ľulu knihu r-""'.....'».>!• 1 •» ......•»"'•1 isme tím upozornit na nezbytnou míru tajuplnosti a magického vlivu výtvarného projevu v dětském věku. Děti se výtvarným činnostem věnují s velkým zaujetím a dokážou je používat jako bránu do okouzlujících světů své hry a fantazie (obr. 198). i ,iu>v. > E CD CO CD "O 3 -i—» CO .>. CD 3 -i—» CO o Q. CD N 3 O Q. CD >o V artefiletice je pro takové poznávání mnoho příležitostí. Věříme, že vás k němu inspirují náměty z předcházející části naší knížky. Nesmíme však zapomínat ani na ty vlastnosti, které jsou pro určitý věk společné. Jak jinak bychom objevili jedinečnost a mohli ji u svých dětí respektovat i rozvíjet, než v porovnání s tím, co je obecné? Proto na tomto místě připomínáme několik poznatků o vývojových předpokladech předškoláků. Je správné, abyste je měli na paměti také u nejmladších školáků, u nichž se ještě mnohdy projevují leckteré zvláštnosti předškolního věku. Pro přehlednost poznatky rozdělujeme na kapitoly týkající se těch stránek psychického vývoje, které jsou v artefiletice důležité: vnímání a pozorností, paměti, představivosti a fantazie, myšlení, řeči, citů, vůle, socializace a tvořivosti (obr. 217). V praxi samozřejmě všechny tyto stránky splývají do plastického celkového obrazu chování u každého z vašich dětí. Abyste si jich povšimli jednotlivě, musíte se na každou ze stránek psychiky zvlášť zaměřit a z celkového obrazu ji vyzdvihnout. "' "■ I""" ľ"........................!---■ ------ ní výtvarného. Jinak řečeno, kdo chce umět citlivě výtvarně vnímat, musí se výtvarnému vnímání dostatečně věnovat. Malé děti k tomu potřebují hodně pomoci ze strany dospělých. Ti pro ně vybírají „věci k dívání" a učí je, jak k nim přistupovat, aby výtvarný zážitek byl přitažlivý a bohatý (obr. 218). Přitom je velmi důležitý jak osobní příklad chování vůči výtvarným fenoménům, tak dialog mezi dítětem a dospělým (viz kapitola Jak se v dialogu rodí výtvarná aktivita?). Obr. 217 Cesty a cestičky ke kamarádovi. Vnímání a pozornost Nikdo se určitě nebude přít, že vnímáni je pro výtvarnou výchovu jednou z nejdůležitějších stránek psychiky. Kvalita vnímání je do velké míry závislá na schopnosti dítěte zaměřit a udržet pozornost. Ve výtvarné výchově nesmíme pominout, že vnímání nikdy není pasivní činnost. Je to dynamická duševní aktivita, která v dětském věku bývá často spojena s nějakou pohybovou akcí, obvykle s hrou. Schopnost vnímat je záležitostí aktivního výběru toho, co má být vnímáno, vyžaduje dovednost rozlišovat, třídit a uspořádat vnímané jevy. Přesto, že tyto dovednosti jsou intuitivní a dítě je používá i rozvíjí bezděčně, dají se dobře záměrně cvičit podle Komenského staré pravdy: „dělání děláním se učí". 138 Obr. 218 V galerii. Jak vnímají děti od 2 do 3 let? V raném věku okolo dvou let je pozornost dítěte ještě málo soustředěná a málo trvalá. Kromě toho ani koordinace očních pohybů není dost jemná, aby dovolovala detailní a soustředěné pozorování. Proto vmímání není ještě natolik zaostřené a plastické. Malé dítě nedokáže prohlížet předměty systematicky část po části, jako to dovedou starší školní děti nebo dospělí. Buď je vnímá jako celek (globálně) a nevšímá si jejich detailů, nebo je schopné se zaměřit pouze na detail, většinou nějak nápadný. Míra schopnosti „prohlížet si" je nemálo závislá na trpělivosti dospělých, kteři by si měli společně s dítětem ukazovat na obrázku to, co je zajímavé a povídat si o tom. Nejde jen o pojmenování určité části obrázku nebo reality („to je dům, to je míč"), ale také o zaujetí, které do této činnosti vložíte a které musí být jasně patrné v intonaci hlasu, v pohybech, v mimice apod. Vnímat spolu s dítětem, to vyžaduje opravdové psychické nasazení, jak dobře vědí citlivé maminky. Navíc tato činnost musí být pestrá a pro dítě přitažlivá. Pojmenování se má střídat s říkankou, se zpěvem, s tleskáním nebo tancováním podle inspirace, kterou vám obrázek nabídl. Nezbývá než opakovat, že vnímání je pro děti činností dynamickou a tvořivou. I ve 3 letech děti vnímají především to, co samo upoutává jejich pozornost, s čím mohou bezprostředně manipulovat a správnost vnímání si ověřo- \ ,ii j w.iktii k»ni i m m. .u. D.w.ijl přednost barvě pred tvarem. Mají v oblibě čisté a výrazné barevné tóny. Připomeňte si, že hračky pro nejmenší děti vynikají výraznými barevnými tóny a jednoduchým tvarem, s nímž děti mohou dobře manipulovat. Výrobci oprávněně předpokládají, že právě takové hračky budou pro děti přitažlivé. Z vlastní zkušenosti jistě víte, že již v tomto věku si děti poměrně jednoznačně dokážou vybírat ty hračky nebo ty části svého oblečení, které se jim líbí, a dávat jim přednost před ostatními. Totéž platí pro určité melodie nebo rytmy. Těžko to můžeme označit jinak, než jako počátky estetického vnímania posuzování. Nepřehlédněte pokroky ve vnímání mezi 3. a 6. rokem! V období mezi 3. a 6. rokem nastává výrazný pokrok ve vnímání, který je umožněn ovládáním řeči a rozvinutějším kontaktem nejen s dospělými, ale i s dětmi stejného věku. Brzy po třetím roce se prostorové vidění dětí přibližuje vnímání dospělých. Objevuje se schopnost vnímat více detailů i trojrozměrnost předmětů. Při prohlížení obrázků dítě vnímá nejprve celek, pak velké detaily, s přibývajícím věkem dokáže zaměřit pozornost i na menší detaily. Od čtvrtého roku svede dítě přesněji rozlišovat a pojmenovávat barvy. Vědomě děti rozlišují nejprve základní barvy - červenou, zelenou, žlutou a modrou. S věkem roste schopnost rozlišovat odstíny barev a barvy podvojné i potrojné (oranžovou, fialovou, okrovou apod.), které jsou odvozeny smícháním dvou nebo tří barev základních. Přitom hodně záleží na pomoci ze strany dospělých, kteří dítě s barvami seznamují a učí ho jejich jména. Vynikající příležitostí k poznávám barev je zejména vlastní malířská tvorba dětí. Při ní bychom měli učit děti barvy nejenom pojmenovávat a rozlišovat, ale také se radovat z jejich pěkného namíchání, vzájemného zapijem (obr. 219) apod. Výtvarná výchova má v rozvoji těchto důležitých kulturních a intelektuálních dispozic bezpochyby klíčovou úlohu. Ani 4 - Ďtileté děti neztrácejí zálibu ve výrazné barevnosti, v čistých a pestrých barvách. Ve výtvarném vnímání kromě toho většinou dávají přednost zřetelně vymezeným tvarům (vzpomeňte si třeba na Ladovy obrázky). Záliba ve výrazných barvách a zřetelných tvarech'u valné části dětí přetrvává až do staršího školního věku. Dětí ani v tomto věku nechápou ještě větší perspektivní deformace předmětů, ani modelaci světlem a stínem. Proto není správné je k těmto výtvarným dovednostem nutit. To ale neznamená, že byste jim neměli ukazovat obrázky, kde se vyskytuje perspektiva, světelná modelace a podobné výtvarné prvky, náročnější na vnímání (obr. 220). \~aopak, aktivním vnímáním těchto výtvarných Obr. 219 Zima, zimička. Vynikající příležitosti k poznáváni barev je zejména vlastní tvorba dětí. Při ní se děti učí barvy nejenom pojmenovávat a rozlišovat, ale také kombinovat, vytvářet odstíny a pracovat s nimi. prvků děti rozšiřují své duševní předpoklady a vytvářejí si dobré zázemí pro další pokroky vnímání ve škole. Jde jenom o to, abyste dětem při výtvarném vnímání poskytli dostatek spoluúčasti a opory, která by je vtáhla do výtvarných zážitků a ukázala jim jejich kouzlo. O vnímání přírody a času Přírodu děti vnímají jinak než dospělí - barvitěji a kouzelněji. Do přírodních jevů často vkládají své fantazijní představy a tak je oživují, personifikují. Tato schopnost bývá přičítána vlivu pohádek, kde stromy, skály, zvířátka, ptáci, dokonce i ryby mluví. Ale nevznikly pohádky právě díky ní? Personifikace nachází svůj výraz i ve výtvarném projevu, v němž zvířata často nabývají lidských rysů. Mimo jiné proto, že zobrazovací „schéma" zvířete se často vyvíjí od schématu lidské figury, která je obvykle pro dětskou zkušenost dostupnější. Zmíníme se také o čase, který děti vnímají jinak, než dospělí. Jsou zaměřeny na přítomnost (tomuto zaměření se říká prezentismus). To znamená, že Obr. 220 Jak vysvětlit dětem například perspektivu? Stačí využít překrývání postav nakreslených kouzelníků apod. , i, l .. I, .1 ,/,.„ .1 1.1« n i.......I.-.I i 1'H.Iihi nost, zejména v nějaké časové posloupnosti. Proto nemá mnoho smyslu učit je třeba dějinnému vývoji v umění. Příležitost k tomu se naskytne až mnohem později ve škole. Tím však naprosto nemá být řečeno, že nemá cenu seznamovat předškoláky a mladší školáky s historickým odkazem výtvarného umem, poukazovat na podobnosti a rozdíly mezi různými způsoby výtvarné tvorby apod. V tomto případě totiž není důležité historické zařazení, ale kultivace výtvarného vnímání. Víte, co je synestézie? Typickou zvláštností dětského věku je tzv. synes-tézk neboli synestetické vnímání. Jde o vyvolání vjemu jednoho smyslu, třeba zraku, podnětem z jiné smyslové oblasti, třeba sluchové. Pro výtvarnou (ale i hudební) činnost je zajímavé tzv. barevné slyšení (fotismus), kdy sluchový vjem je doprovázen barevným dojmem (například samohláska „o" modrou barvou, „u" zelenou apod.). Tuto schopnost si někteří lidé uchovají i v dospělém věku. Bohatě rozvinutou ji měl například vynikající výtvarník z první poloviny 20. století, jeden ze zakladatelů abstraktní malby - Vasilij Kandinskij. „Představ si", aneb o paměti, představivosti, fantazii Ve věku kolem 3 až 5 let si děti nejlépe pamatují to, co mohou samy vidět nebo, ještě lépe, s čím mohou přímo manipulovat (obr. 221). Tomuto typu paměti se říká smyslově názorná paměť. Vybavování představ je nejdříve bezděčné, to znamená, že nepodléhá záměrnému rozhodování. Dítě tedy nemůže dost dobře splnit příkaz, který je mnohdy těžký i pro dospělé: „musíš si vzpomenout". Z toho jednoduše plyne, že děti předškolního věku si nevybaví nějaké živé zrakové představy „na povel". Potřebují, abyste je nejprve pozvolna uvedli do situačních a zážitkových souvislostí, z nichž se představy jakoby samy vynoří, a pak teprve se mohou stát oporou pro výtvarnou tvorbu. Nejlépe Obr. 221 Zahrádka plná překvapeni 140 I, liľnill nl'l vkli | n, .Jmu. Muj.iki | .| il.i-h, klel \ diMl vtáhne do svého děje a vyvolá jejich živé vzpomínky a představy. Jak závisí fantazie a představivost na řeči a symbolech? Také dětská fantazie je zpočátku těsně závislá na tom, co dítě samo skutečně zažilo. S postupem doby bohatství i závažnost fantazie v životě dítěte vzrůstá. Ve čtyřech letech se fantazie začíná promítat do okolního světa, který díky jí nabývá pro dítě tajuplnosti, stává se tak trochu pohádkou. Mezi 5. a 6. rokem se projevuje nápadný pokrok ve vývoji paměti, představivosti, fantazie a duševních schopností obecně. Velkou roli v tomto procesu hraje používání pojmů a symbolů. Jejich prostřednictvím se dítě stává méně závislé na bezprostředním vnějším podnětu a může bohatěji rozvíjet svůj niterný svět. Nejdůležitějším východiskem k rozvíjení bohatého duševního života je vzájemná podpora slovnílw, dramatického, hudebního a výtvarného projevu na společném základě imaginace (viz dále kapitoly Proč nemůžeme čarovat bez výtvarných symbolů? atd., Jak se výtvarné čarování uskutečňuje?). Díky tomuto vzájemnému obohacování různých symbolických soustav mohou představy a fantazijní představy vznikat bez přímého působení okolní reality. To znamená, že dítě začíná být schopné samo aktivně vyvolávat imaginaci, tj. „snít a fantazírovat" i bez přímého vnějšího podnětu. Představy a fantazie se stávají osobně jedinečné, avšak zároveň abstraktnější, obecnější, zasahují větší část životní zkušenosti. To se samozřejmě projevuje i ve výtvarné tvorbě, která je tvarově i námětově bohatší (obr. 222). Fantazie je v této době velmi živá, ovlivňovaná citovými vztahy. V tematických hrách se děti často identifikují s fantazijními představami, oživují i neživé předměty (tzv. dětský animísmus, z lat. anima = duše), zvířatům připisují lidské vlastnosti (tzv. antropomorfismus, z řec. antropos = člověk, morfos = tvar). Obr. 222 Kouzelná bota. Mc-zury a nedostatky paměti a rozumových možností děti mnohdy vyplňují fantazií. Objevují se tzv. dětské lži nebo bájné Umní. To znamená, že dítě bez patrných zábran a s plným přesvědčením vypráví o smyšlených zážitcích, jako by byly skutečné (viz též námět Dopis Sluníčku). Tento typ lhaní, nebo spíš „vymýšlení si" obvykle zaniká kolem 6. roku. Může se fantazie potkávat s úzkostí? Je dobře vědět, že rozvinuté fantazijní představy vyvolávají u dětí nezřídka pocity strachu a úzkosti. Typicky například strach ze tmy: „neskrývají se ve tmě čerti nebo bubáci?" S rozvojem fantazie a myšlení dostává strach jinou podobu než v předcházejícím období. Je hlubší a pronikavější, může vážně zasahovat do vnitřního světa dítěte a za nepříznivých okolností je může spoutávat. Výtvarný projev je pro dětské strachy důležitým ventilem. Poskytuje šanci zachytit a zvládnout ty fantazijní projevy, které dítě vnímá jako ohrožující. Zejména tehdy, má-li dítě příležitost k opravdu k spontánní tvorbě v bezpečném a chápajícím sociálním prostředí. Obzvláště po prožití psychicky zátěžových situací se dítě potřebuje doslova vykreslit nebo vymalovat ze svých úzkostných vzpomínek a fantazií. K tomu má mít dost času a vhodné zázemí, které mu artefiletika má poskytnout. Buďte velmi trpěliví, jeden měsíc je pro duševní vývoj jako vteřina. Navíc mnohé pokroky se zde dějí skokem - dlouho nic, a pak náhle přichází světlo. Pamatujte, že zejména zpočátku nebývá nutné nad obrázky mluvit o samotných problémech, kterých se snad týkají. Ať obraz předstihne slova. Nej-důležitější je, že vytváříte optimální prostor k tvorbě a laskavé, podporující prostředí. Nechte na dítěti, co bude chtít povědět. Ono samo si dokáže najít dobrou cestu k pohodě, dáte-li mu dostatek příležitostí (obr. 223). Příznivých znamením bývá, když dítě ve svých obrázcích postupně dokáže symbolicky zvládnout svou špatnou zkušenost. To znamená, že neustrne v zajetí jediného bolestivého řešení. V tom můžete Obr. 223 Hrad a jeho strašidla. pomoci tak, že spolu s ním budete hledat různé lepší alternativy - „jak by to mohlo být jinak?" Například ve zkratce: „Pronásledovali tě ve snu roboti? Zkusíš je namalovat? ... A co teď s nimi? Co s nimi (na tom obrázku) provedeme?..." V závažnějších příkladech vyhledejte odbornou pomoc (viz kapitola Jak se bránit „vyhoření"?). Většina dětských úzkostí a strachu však patří k normálnímu životnímu údělu, ve kterém se žádný pokrok obvykle neobejde bez starostí nebo obav. Poskytněte dítěti oporu, aby mohlo se zdarem aktivně zvládnout svůj růst, a všechny strasti postupně samy odezní. O myšlení a řeči Myšlení a řeč spolu těsně souvisejí. Proto čas, který věnujete rozhovorům s dětmi, je zároveň užitečným cvičením jejich myšlenkových schopností. Výtvarná činnost poskytuje pro rozhovorv řadu dobrých příležitostí, které byste měli co nejvíce a nejlépe využívat. Myšlení jako v pohádce? ^Myšlení v předškolním a mladším školním věku je vázáno na skutečné a konkrétní předměty a děje. Pro myšlení v tomto vývojovém období je oproti dospělejšímu věku typická útržkovitost a poměrně malá systematičnost". To ale neznamená, že dětské myšlení je primitivní. Děti již ve velmi útlém věku intuitivně provádějí velmi složité logické operace, rozlišují množství a různé typy kvalit apod. Obr. 224 Princezny. 141 "O CL CO CZ co o Jo -0) cz u. CC > -i—< ä CD >co g E a> co °ZS CZ CD TJ Z! 00 CD >o "O 3 00 o CD N ZS O Q. O CZ CD >o V dětském myšlení je nápadná spontánní obraznost, fantastičnost, „pofiádkovost", která přetrvává až do počátku školního období. Jen s malou nadsázkou můžeme říci, že malé dítě je ve svém myslení přirozeně a bezděčně poetické. To ale znamená, že i vy se s ním nejlépe domluvíte poetickým obrazným jazykem pohádek, který má pro vyučující-vý-tvarníky i tu výhodu, že dobře odpovídá výtvarnému pohledu na svět (obr. 224). Myslení začíná otázkou... Príznačným projevem myšlení jsou otázky, které v řeči klademe druhým nebo sobě. Dětské tázání je výrazem myšlenkového vývoje. Začátkem předškolního věku doznívá tzv. první období otázek: „Co to je?". V druhém období otázek, do kterého spadá valná část dětství strávená v mateřské škole, se objevují dotazy po původu a významu jevů: „Proč? Nač? Jak?" Aktivita dětí se zdá být v tomto ohledu nevyčerpatelná - jako by chtěly své „zdroje informací" doslova vyždímat. Snad nám může být dobrou útěchou moudrá myšlenka filozofa Chálida Džibrána; Dítě je šíp, pro nějž jsou rodiče lukem. Čím více se luk napíná, tím více trpí-ale tím dále šíp doletí. Řeč „pro sebe" a myšlení v pojmech V závěru předškolního období se dětské myšlení začíná postupně zřetelně odpoutávat od bezprostředního vnímání nebo činnosti a začíná být na nich závislé. To znamená, že dítě dokáže hlouběji uvažovat i o tom, čím se právě v daném okamžiku prakticky nezabývá. Tato schopnost závisí na rozvoji řeči a na vybavování pojmů a představ. Jak je zřejmé, jde o důležitý předpoklad pro intelektuální výkony dětí ve škole. Dítě 31eté až 41eté plní vaše pokyny anebo své záměry často tak, že si je nahlas pro sebe opakuje a komentuje. V té době je správné, abyste věnovali pozornost jednoduchosti a zřejmosti vašich instrukcí - dítě jim musí dobře rozumět a také si je co nejlépe „přeložit" do své řeči. „Řeč pro sebe" je prostředkem myšlení a plánování, je to komentář k vlastnímu jednání. Slouží k sebeřízení (tzv. autore-gulaci), ale může také jen vyjadřovat vlastní pocity bez záměru je někomu sdělovat (podobně dospělý, který se právě uhodil, vykřikne „au", přestože je v místnosti sám). Od 6. roku „řeč pro sebe" není již pro dítě tolik důležitá a činnost u něj probíhá na základě skrytých vnitřních regulací. Ale její příbuznou variantu všichni známe i v dospělosti - když se něco při činnosti nedaří, máme sklon „mumlat si pro sebe" buď své pocity, nebo plány dalšího postupu: „tady to bude chtít přiklepnout..., hrome, takhle to nepůjde..." S rozvojem myšlení v pojmech děti stále lépe rozlišují podstatné znaky od znaků vedlejších. Kolem 4. a 5. roku začíná dítě uspořádávat pojmy do určitých pojmových kategorií. Základním kritériem 142 tohoto třídění je vlastni zkušenost. V předškolním i mladším školním věku se však tato schopnost teprve postupně utváří, zejména pod vlivem toho, jak dítě nabývá zkušenosti s myšlením dospělých lidí. Z toho vyplývá, že z pohledu dospělých se v dětské řeči a v myšlení projevuje mnoho neobratností a logických chyb. Pro usuzování v předškolním věku je typické předčasné zobecňování pomocí analogie. Proto nás malé děti nezřídka překvapí „logickou nelogičností" svých soudů a úsudků: čas nemůže rychle utíkat, protože nemá nožičky; když si zakryji oči, nikdo mě nevidí apod. Výtvarný projev a myšlení V předškolním a raném školním věku dost těsně souvisí vývoj myšlení, intelektu a vývoj výtvarného projevu. To znamená, že dobře se rozvíjející a vyspělý výtvarný projev do značné míry vypovídá také o dobře rozvinutých myšlenkových a intelektuálních (samozřejmě i citových) předpokladech dítěte. Samozřejmě do kvality výtvarného projevu se promítají i jiné psychické předpoklady. Výtvarná činnost nemusí být vždy v popředí sklonů dítěte, může být nahrazována pohybovou aktivitou, muzikálni aktivitou apod. Proto není na místě pociťovat obavy z toho, když se dítě začíná výtvarně projevovat později nebo s menší chutí. V takových případech vždy rozhoduje celkový obraz chování, nikoliv jeho díla' projev, i když je důležitý. Dodejme ještě, že v souvislosti s výtvarným projevem mluvíme o tzv. výtvarném myšlení. Projevuje se v dovednosti mnohostranně zacházet s výtvarnými prostředky, nacházet poučení ve vlastní výtvarné zkušenosti, přemýšlet o postupech výtvarné aktivity (obr. 225) apod. Obr. 225 Rytin. Výtvarné myšlení lze nejlépe rozvíjet při vhodném spojení výtvarné aktivity s rozhovorem o ní (obr. 226) a s oporou o konkrétní příklady, jak přistupovat k různým výtvarným problémům. Obr. 226 O svých stavbách si děti nakonec v reflektivnim dialogu povídají. Proč si děti pamatují nadávky, aneb o řeči Před vstupem do školy používá dítě asi 3500 slov. Uvážíme-li, že zhruba po roce svého věku jich umělo zažvatlat jen několik, jde o úžasný duševní výkon. Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby slovního projevu dospělých lidí, popř. starších dětí, s nimiž žijí a komunikují. Nápodoba však zdaleka není jenom pasivní opakování. Dítě je při zacházení s řečí od počátku velmi aktivní a samo již na sklonku prvního roku zkouší tvořit slova. Zejména matka, která je s dítětem v nejtěsnějším kontaktu, je v této době pro jeho řečový vývoj tím nejdůležitěj-ším člověkem. Mluví na dítě, snaží se o výraznou artikulaci a používá opakovaně jednoduchá slova, aby je dítě mohlo dobře rozpoznávat. Kromě toho po dítěti opakuje ty jeho hlasové projevy, které jí nejvíce připomínají nějaká slova rodného jazyka, zprvu ta nejjednodušší, např. „máma, táta, babi" apod. Dítě podle toho své výrazy rozvíjí a zpřesňuje. Společná aktivita s matkou je zároveň povzbuzuje k tomu, aby věnovalo pozornost i dalším zaslechnutým slovům. Uvedený proces připomíná tenisové výměny míče mezi zkušeným hráčem a začátečníkem. Začátečník slovo „odpálí", pokročilý mu nahrávku výrazněji a zacíleněji vrací. Těmto „výměnám" výrazu se říká cirkulární interakce, tj. opakované (doslova „kruhové") vzájemné působení. Cirkulární interakce je příznačná nejenom pro osvojování řeči, ale také všech ostatních kulturních projevů, tedy i výtvarných aktivit. U řeči je však podíl dospělých na rozvoji dětské kulturní dovednosti asi nejnápadnější. Vzhledem k aktivitě dítěte je samozřejmé, že napodobování slov má výběrový charakter. To znamená, že děti nenapodobují vše, co slyší. Většinou si zapamatují a napodobí jen určitou část sdělení, která je nějak zaujala (obr. 227). Například intonací, jíž byla pronesena, rytmem, výraznou podobou slova, vazbou na nějakou pohybovou aktivitu nebo pro dítě zajímavou situaci. To všechno Obr. 227 Děti umí napodobit nejen to. co slyší, ale i to, co vidi. jsou vlastně estetické vlastnosti sdělení, které rozhodují o jeho kráse či šerednosti, o jeho dramatičnosti, noblesnosti a jiných estetických kvalitách. Z uvedených důvodů si malé děti tak snadno zapamatují říkanky a krátké popěvky. Totéž ale platí také pro nadávky a mnohá „neslušná slova", která jsou zpravidla zářným příkladem výraznosti národního jazyka. Děti si nejlépe pamatují taková sdělení, v nichž je něco nového, ale nikoli všechno. Například jsou to věty, které obsahují nějaké nové slovo nebo známé slovo v nové podobě, v jiné vazbě apod. Dítě totiž musí smysl sdělení chápat, nacházet pro ně význam. Navíc, jak již víme, by sdělení mělo být dostatečně výrazné, tj. esteticky zajímavé. Nemá-li sdělení uvedené kvality, dítě si je nepamatuje a tedy je ani neopakuje. Jak se děti učí chápat složitější vztahy mezi objekty, učí se užívat i slova, která jim tyto vztahy pomáhají vyjádřit (spojky, citoslovce, předložky). Proto se určité slovní druhy objevují v určité době a určité vývojové posloupnosti. Dříve se např. objevují příslovce určení místa než určení času. Děti si často s nějakým novým slovem či slovním výrazem pohrávají, spontánně je různým způsobem modifikují, víceméně bez ohledu na konvenční jazyková pravidla. Proto se v dětské řeči objevuje řada odchylek vůči normě, které jsou způsobeny jak dosud nerozvinutým jazykovým citem, tak hravostí. Nevtíravá korekce chyb je tady na místě, ale zároveň neváhejte podporovat všechny projevy tvořivého přístupu k jazyku, i kdyby nebyly v souladu s normou. Je to jedna z možnosti, jak se dítě učí a rozvíjí své verbální schopnosti. City a vůle Citová odezva malého dítěte na nepříjemné vnější podněty je bouřlivá a provokuje všechny dospělé k horečné aktivitě, jen aby drobeček přestal hlasitě vyjadřovat svou nelibost. Střízlivě můžeme konstatovat, že v tomto období jsou citové reakce často neúměrné podnětům, které je vyvolaly. To 143 samo, Kayoy moruo o svycn pocitem poveaet, Dy nám nejspíš vysvětlilo, že jeho reakce jsou zcela přiměřené tomu, co se s ním děje a co prožívá. Jak zvládat city - sublimací? Naštěstí pro rodiče síla citových projevů u psychicky zdravého dítěte s věkem postupně klesá. Přesto děti předškolního i raného školního věku mají v porovnání se staršími dětmi větší sklon k afektivním reakcím, jsou impulzivní (výbuchy zlosti, návaly pláče) a citově labilní-snadno sklouznou od pláče ke smíchu a naopak. S tím samozřejmě musí počítat nejen rodiče, ale v nemenší míře i vyučující předškoláků. Výraznější pokrok ve schopnosti ovládat citové projevy zaznamenáme u dětí až mezi 4. a 5. rokem •jejich věku. Proměnlivost citů však sama o sobě patří k životu a city se v nitru člověka probouzejí i tehdy, když se naučil nedávat je najevo. Jejich úplné zapírání je pro život zhoubné, protože jak známo ve zralém věku vede k psychosomatickým chorobám -dvanácterníkovým vředům, infarktům myokardu, mozkovým příhodám apod. Proto je tolik důležité učit se již od nejranějšího věku se svými city kultivovaně zacházet tak, aby neškodily, ale prospívaly (obr. 228). Artefiletika'k tomu může podstatnou měrou přispívat, protože učí děti jejich city súbli-movat, tj. přetvořit je a zhodnotit do výtvarné podoby (viz také námět Dopis Sluníčku). Zakladatel psychoanalýzy Sigmund Freud považoval sublimaci za obecný princip umění, díky němuž se lidé dokážou vyrovnávat s jinak nezvladatelnými citovými problémy. Přestože smysl umění asi přece jenom nelze natolik zúžit, pro výchovu je sublimace nesporně velmi důležitá. A co estetické city? Při úvahách o sublimaci bychom neměli zapomenout na estetické cítění děti. Existenci a vývoj estetických dispozic potvrzuje záliba dítěte y „krásných" věcech, která bývá intenzivní, ale víceméně Obr. 228 Za krásami naši země. 144 nuje vsem estencKym činnostem výtvarným, nu-debním, dramatickým apod., je ale důkazem, že estetická stránka citového života je pro děti zásadně důležitá. Hloubka a kvalita estetických prožitků je závislá na estetických i obecných životních zkušenostech, proto nemůže být stejná, jako u dospělých lidí. Je méně plastická a méně vnitřně bohatá, avšak za pomoci dospělých se velmi rychle rozvíjí. Pomáhat dětem rozvíjet jejich estetické cítění, to vlastně znamená, učit je nacházet kulturní formy pro nejpřilé-havějši vyjádřeni a vnímání citově náročných zážitků, zejména těch, které jsou spjaté se vztahy k druhým lidem a obecně ke všemu, na čem člověku hodně záleží. Jednoduše řečeno, měli bychom děti učit, jak přetvořit „syrová" prazákladní citová hnutí do bohatší podoby - sdělné, srozumitelné a přitažlivé jak pro jejich okolí, tak pro ně samotné. Jde o jednu z nejú-činnějších cest, jak se cítit lépe ve světě, ve kterém žijeme. „Odložení okamžité slasti", aneb něco o vůli Schopnost zvládat city je od 4. roku u dětí doprovázena i posilováním vůle. Dítě je stále lépe schopné „poručit si" a jít za určitým cílem, který si předsevzalo, dokonce za cenu překonávání nemilých překážek. I v tomto věku však do nemalé míry podléhá sugesci ze strany dospělých, nelze tedy mluvit o úplné samostatnosti v oblasti vůle. Presto je velmi důležité dětskou vůli posilovat a trénovat (obr. 229). Jde zejména o vůli k odlože- Obr. 229 V galerii si děti obrazy nejen prohližeji. ale také samy tvoři. ní okamžité slasti ve prospěch vzdáleného cíle, kteTá je považována za důležitou podmínku k životním úspěchům v dospělém věku. O její závažnosti dobře věděli i různé výchovné programy. Jedním z nej-proslulejších příkladů principu „odložení okamžité slasti" jsou skautské „bobřfky". Tento princip by měl v přiměřené míře platit i v kruhu bezpečí arte-filetické skupiny. Tedy ještě jednou - vřelost, vstřícnost, laskavost a zájem, ale ne rozmazlování. Učit se být mezi lidmi je pro předškolní dítě jeden z nejdůležitějších životních úkolů. Děti mají intenzivní potřebu orientace, zaměřenou na poznám řádu světa, který by platil obecně, mohl by se stát i řádem jejich chování a chování lidí vůbec. „Jak to má být správně?", je mnohdy sice nevyslovená, ale překvapivě častá dětská otázka. V artefiletice patří hledání, prověřování a promýšlení tohoto „řádu lidských vztahů" k nejdůležitějším výchovným úkolům. K čemu jsou normy chování? Pro snadnější orientaci v prostředí, zejména sociálním, mají pro dítě velký význam normy neboli ustálená pravidla jednám. Dítě očekává, ževhodné chování bude opakovaně potvrzováno kladnými reakcemi autorit pro dítě osobně významných. Asi znáte dětské „zkoušení", co se ještě smí, a co ne. Nem třeba je vnímat jako provokaci, zejména ne u malých dětí. V jeho pozadí je snaha pořádně si ověřit, jak mají věci správně být. Chápání a osvojování norem závisí na vývoji poznávacích procesů. Dítě považuje za dobré to, co přináší odměnu nebo co by ocenila nějaká autorita (vyučující, rodiče). Poznat normy chování je ovšem jednodušší, než se podle nich řídit. Schopnost řídit se normami závisí na rozvoji volních vlastností. Normy dítě používá jinak než dospělí lidé - z našeho hlediska poněkud stereotypně a rigidně, „ztuhle". Tento rozdíl musíme mít na paměti a brát v úvahu, že morální vývoj má své stupně, které se od sebe nezanedbatelně liší. Z pohledu méně rozvinutého stupně se může jevit nepochopitelné morální jednání na vyšším stupni. Naopak, z pohledu rozvinutějšího stupně se může jevit „primitivním" nebo „netolerantním" to, co by člověk z pohledu méně rozvinuté morálky považoval za „správné" chování. Například ve stadiu morálního vývoje, které Obr. 230 Při vytvářeni .mraveniště" se uplatni každý. r vľ« pro předškolní děti, je důležitý okamžitý výsledek chování, nikoliv jeho pohnutky. Proto malé dítě nedokáže s tolerancí přijmout překročení normy, i kdyby bylo z našeho ohledu ospravedlniteľné. Dospělý například obvykle chápe, že v silném citovém rozrušení může dojít k neobvyklému „úletu" v chování. Malé dítě však takový „úlet" zpravidla nedokáže ani chápat, ani jej tolerovat, a prožívá jej stejně těžce, jako by vznikl mimo omluvitelný kontext. Být sám sebou... Normy jsou důležité nejenom pro vývoj morálky, ale i pro rozvoj osobní identity, protože umožňují vymezit obsah a rozsah žádoucího chování: to ještě je správné, to již ne. Na tomto podkladě je dítě hodnoceno svým okolím. A právě prostřednictvím takového hodnocení si dítě potvrzuje svou pozici a svou identitu - „jsem takový/á, jak mě vidí dospělí". To znamená, že dětské sebehodnocení a tedy i vlastní identita dítěte jsou do velké míry zprostředkovány názorem jiných. Z toho ale vyplývá velká zodpovědnost nás dospělých za posilování dětské identity a současně s tím i dětské sebeúcty nebo sebevědomí. Příliš ostré nebo naopak příliš měkké hodnoceni z naší strany dítěti zpravidla škodí - buď příliš potlačuje jeho osobnost, nebo ji naopak málo podněcuje k rozvoji. Výtvarný projev má pro vychovatele neocenitelnou výhodu v tom, že dává dítěti šanci uplatnit se a dočkat se ocenění prakticky za všech okolností. V předškolním věku je každá výtvarná aktivita velkou hodnotou, je-li doprovázena zaujetím dítěte a jeho snahou pbě se vyjádřit. Je pro dítě i pro jeho okolí jasným výrazem osobitosti. V tomto ohledu je jedním z nej-cennějších prostředků sebepotvrzovúní a vymezování vlastní identity. Jedním ze základních předpokladů „jak být sám sebou" je pro předškoláka a školáka sebeprasazeni, které je dokonale možné jen ve vrstevnické skupině. Kontakt s vrstevníky je odlišný od vztahu k dospělým, protože jde o symetrický vztah. Nelze se tedy spoléhat na vyšší kompetenci partnera a kromě toho v symetrickém vztahu lze lépe soupeřit a prosazovat svou vůli. Proto je správné ponechat dětem dost příležitostí k ověřování jejich schopností uplatnit se mezi svými vrstevníky (obr. 230). Samozřejmě musíme počítat s tím, že naše rada nebo dopomoc budou občas potřebné při sporech, které děti samy nedokážou uspokojivě řešit. Součástí vlastní identity se stává i osobní teritorium dítěte, k němuž patří také osobní věci dítěte. Osobní identitu tvoří lidé, k nimž dítě náleží, věci, které mu patří, a prostředí, ve kterém žije. Významná je pro dítě také identifikace s pohlavní rolí. Vzpomeňte si třeba, jak důležité je pro chlapce být označen za „správného kluka". Ale otázku rolí si necháme ještě do následující kapitoly. 145 Ve vrstevnické skupině dochází postupně k diferenciaci a specifikaci sociálních roli a k jejich rozvoji. Sociální role je vyjádřena určitým typem chování, které od človeka očekává jeho sociální okolí. Příkladem sociální role je mužské nebo ženské chování, chování rodičů, žáků, profesní role atd. Umět zvládnout všechny své sociální role patří k nejdůležitějším lidským dovednostem. Zvládnout určitou roli, to znamená být kompetentní v daném okruhu kulturního chování. Dosažení kompetence, tj. potřebné míry zvládnutí určité sociální role, patří k hlavním cílům školy. V předškolním věku se rozvíjí schopnost spolupracovat i soupeřit na základě sociálních rolí, které dítě zastává. Dítě se učí uplatňovat svoje schopnosti a prosazovat se mezi ostatními. Prožitek úspěšnosti, resp. neúspěšnosti se stává součástí osobní identity a ovlivňuje v tomto směru dětské prožívání i chování. Artefiletika je do velké míry zaměřena na cvičení „jak se chovat a jak obstát v roli, ale přitom zůstat sám/sama sebou". To znamená, že kompetenci nechápeme jako masku, která příroste k vlastni tváři tak strnule, až ji úplně zakryje a potlačí. Naopak, dosažení určité kulturní kompetence má být obohacením a rozvinutím sebe sama, má být potvrzením své vlastní identity. V tomto snažení má artefiletika blízko k dramatické výchově. Na rozdíl od ní však východiskem pro rozehrávání symbolického „pobytu v roli" je zde výtvarný projev, nikoliv dramatický námět. Sociální chování a hra V rozvoji sociálního chování má velký význam dětská hra. Ta je zpočátku označována jako asociativní, typická pro spolupráci dvou nebo několika dětí. Ty si hrají společně na sdílených projektech, poskytují si pro ně navzájem materiál apod., avšak nevstupují do složitější součinnosti, v níž by každé dítě zastávalo určitou přesněji vymezenou úlohu. Obr. 231 Skupinová práce při vytvářeni světadílu Afrika apod. nratupne se rozviji take hra kooperativní, organizovaná ve spolupráci více dětí. Při ní jsou role ke společné hře rozděleny a každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu. U dětí 41etých a 5tiletých již kooperativní hra převládá, zejména v mateřské škole. Zde mají děti více příležitosti k nacvičování pozitivních způsobů práce a dosahují v tomto směru obyčejně vyšší úrovně. V artefiletice je skupinová práce (obr. 231) založena na spontánních zkušenostech dětí ze skupinových her. To znamená, že se opíráme o to, co děti samy vyzkoušely a zažily při jejich společných hrách. Tím jsou zároveň vytvořeny předpoklady ke kultivaci návyků sociálního chování. Hra a tvořivost - všechno je možné? Tvořivou aktivitu děti projevují ze všeho nejdříve ve svých hrách. Ale také -výtvarný projev a jiné estetické aktivity jsou pro děti prapůvodním polem pro uplatnění tvořivých schopností. Tvořivost, hra a pochopitelně i výtvarný projev souvisí úzce se způsobem, jak v určitém věku děti chápou svět. V předškolním věku dítě ještě nemá po ruce, lépe řečeno „po paměti", dostatečně velkou zásobu poznatků a zkušeností o světě. Proto si často musí pomáhat vlastním originálním nápadem nebo analogu tam, kde zásoba poznatků nepostačuje. 1 z těchto důvodů je chápání světa v předškolním věku tak svérázné, nekonvenční, zajímavé a má pro nás dospělé své zvláštní kouzlo (obr. 232). Psychologickým předpokladem tvořivosti v raném dětském věku je zrod představivosti, schopnost jednoduchého zobecnění, napodobování. Dítě je díky tomu schopno vytvářet situace, které „něco symbolizují", tj. jsou „jenom jako". Na tomto základě se objevuje dramatický projev a ve výtvarném projevu se prosazuje ihistrativnost, vyprávění příběhu - „to jsem já, jak:... si hrajú s pejskem, ...jedu na ko-loběžce, ...zalévám květiny, ...bojujú s drakem". V období kolem jednoho až dvou let si dítě hraje Obr. 232 Zalétat si .jako imeláci" kotem květin jistě naláká každého. převážně samo, s dopomocí rodičů, nebo si hraje „vedle" jiných dětí, nikoliv skutečně spolu s nimi. Zhruba od tří let věku se začíná nápadně rozvíjet i kvalita společné hry s jinými dětmi. Dítě v tomto věku již dokáže spolupracovat, konfrontovat svou činnost s jinými, osvojit si v kolektivu určitou roli, respektovat názor druhého. Do nějaké míry však přitom potřebuje dopomoc a radu dospělých. Pomoc ze strany dospělých je pro dítě životně důležitá - vždyť je hlavním zdrojem jednak nového poznáváni, jednak pravidel, jak se chovat a jak obstát v kulturním, společenském i přírodním světě. Na druhé straně může být vliv dospělých chápán jako určité omezení tvořivosti nebo hravosti - to se smí, to se nesmí, je to tak a ne jinak atd. Psychiatr Vladimír Levi k tomu přiléhavě poznamenal: „Dítě pňdmzí do světa s hypotézou .všechno je možné'. A my dospěli mu ji. neustále bouráme." Zejména po zahájení školní docházky bývá u dětí zaznamenáván pokles tvořivosti. Mezi jeho hlavními příčinami je uváděna nutnost přizpůsobit se jednoznačným požadavkům školy na správné chování a na „správné odpovědi". To je do jisté míry nutná daň za vstup do společenského sytému. My vyučující bychom však měli hlídat, aby tato daň nebyla až příliš vysoká, aby navždy nespoutala schopnost dítěte tvořit a hrát si, která bude tolik důležitá pro jeho dobré uplatnění v dospělosti. Je nasnadě, že tvůrčí a výrazové předměty, zejména výtvarná výchova, tvořivá dramatika nebo později tvůrčí literární výchova (tvořivé psaní) mají v tomto úsilí jedinečnou úlohu. co potřebujeme pro výtvarné Carováni? Představa výtvarné výchovy je dosud leckde poplatná tomu, co rodiče a prarodiče současných školáčků skutečně ve výtvarných činnostech dělali. Je proto spojována především s kreslením, malováním obrázků, popřípadě s modelováním jablíček, mističek, figurek. Nechceme zbytečně snižovat hodnotu takové Obr. 233 Za pomoci linii, barev a tvarů lze vytvořit i .planetku bohatou"... práce, ale současná výtvarná výchova je přece jenom na sebe náročnější. Vy už jistě dobře víte, že artefiletika je mnohem víc, než jen samotné kreslení a malování. Přesto tradiční kresba, malba nebo modelování stále dobře slouží jak ve výtvarném, umění, tak ve výtvarné výchově a není důvod je zavrhovat. Záleží jen na tom, jak s nimi budeme zacházet a čím je obohatíme. Proto náš přehled výtvarných prostředků začneme právě u nich. Výtvarné prostředky rozdělíme na čtyři základní skupiny, s nimiž se v tradiční výtvarné výchově nejčastěji pracovalo: (1) výtvarné prvky (elementy výtvarné řeči, s velkou nadsázkou něco jako „slova") - příkladem jsou linie, barvy, tvary (obr. 233), (2) výtvarné techniky - kresba, malba, modelování, (3) výtvarné nástroje - tužka, pastelka, voskovky, štětec, nůžky, (4) výtvarné materiály - papír, textil, modelován hmotv (plastelína, sochařská nebo keramická hlína -obr. 234). Když budete mít na paměti uvedené výtvarné Obr. 234 Malí sochaři při práci s keramickou Minou. prostředky, můžete již pro děti připravit určité základní podmínky pro výtvarnou činnost. Můžete je učit, jak se co nejpřiléhavěji vyjadřovat za pomoci základních výtvarných prvků, jak zacházet s jednoduchými výtvarnými nástroji, jak používat výtvarné techniky a materiály. Škála činností a prostředků výtvarné výchovy je však ve skutečnosti mnohem širší, než tento jednoduchý výčet. Abychom jim rozuměli a mohli se o nich domlouvat v naší „čarodějné řeči", musíme své základní vybavení doplnit nebo rozsáhleji vymezit. Tak získáme rozšířený výčet výtvarných prostředků, s nimiž můžete společně s dětmi pracovat: (1) výtvarné prvky - linie, barvy, tvary plošné i prostorové, ale také body, světlo a stín, odstín barvy (tzv. valér), kvalita povrchu (hrubost, hladkost) i všechny 146 147 další zrakově a hmatově vnímatelné kvality světa, se kterým se děti setkávají, (2) výtvarná kompozici - vztahy mezi výtvarnými prvky, tj. tvarová, barevná, světelná a prostorová výstavba výtvarného díla, vzájemné souvislosti mezi jeho jednotlivými částmi a celkem nebo mezi částmi navzájem (tzv. proporcionalita), uspořádání, umístění, shlukování či řazení výtvarných prvků podle určitého řádu - rytmu, symetrie či asymetrie, jímž je navozena představa klidu nebo pohybu, napětí (kontrastu) nebo souladu (harmonie) apod., (3) výtvarné symboly - obsahy, které odhaluje oko diváka ve výtvarných formách a které jsou závislé na imaginaci tvůrce i diváka, tj. na jejich obraznosti, představivosti, fantazii, (4) procesy tvorby - osobité přístupy k vyjádření skutečnosti nebo fantazijních představ, v nichž se uplatní v tomto věkovém období zejména zjednodušení, náznak, nadsázka, typizace, ale i personifikace (zosobnění); procesy tvorby jsou závislé na vývojových zvláštnostech tohoto věkového období, (5) výtvarné techniky, (6) výtvarné nástroje (instrumenty), (7) výtvarné materiály. Jak si mají děti poradit s výtvarnými prostředky? Smysl našeho výše uvedeného výčtu je, abyste si jednotlivé výtvarné prostředky jasněji uvědomili a mohli z nich vybírat to, co právě potřebujete pro konkrétní hodiny výtvarné činnosti. Každý z uvedených okruhů výtvarných prostředků mají do potřebné míry zvládnout i vaše děti. To znamená, že musí umět: (a) aktivně je používat při rozmanité výtvarné činnosti, (b) pojmenovat aspoň ty nejdůležitější z nich, (c) vyciťovat nebo si uvědomovat jejich osobité vlastnosti a funkce, případně umět tyto funkce popsat nebo vysvětlit, (d) rozpoznat a ukázat vztahy mezi vlastní výtvarnou tvorbou a okolním světem, anebo světem umění. «.> Obr. 235 Radost z malováni „vody". 148 Abyste těmto cílům lépe rozuměli, osvětlíme je na jednoduchém příkladu zacházení s barvou. Děti například (a) mají tvořivé používat barvy při rozmanité výtvarné činnosti (obr. 235), (b) mají umět pojmenovat různé barevné tóny i odstíny, (c) mají dokázat vhodně vybírat bány pro vyjádření svých dojmů, pocitů nebo zkušeností, mají poznávat a umět popsat, jak barvy souvisejí s různými obsahy výtvarného vyjádření, tj. které barvy a v jakých kombinacích pociťují jako přitažlivé nebo méně přitažlivé, jako spíš veselé, nebo spíš smutné, jako výrazné, nebo méně výrazné atp., (d) mají umět rozpoznat vztahy a podobnosti mezi barvami ť přírodě a barvami namíchanými na paletě; mají umět objevit vztahy mezi barvami, které samy namíchaly, a těmi, které objevily v dílech umělců. TECHNIKY, NÁSTROJE A MATERIÁLY K VÝTVARNÉMU ČAROVÁNI Výtvarných technik, nástrojů a materiálů je v současné době pro potřeby předškoláků a školáků víc než dost. Přispívá k tomu velká nabídka výtvarných potřeb na trhu, ale i neuvěřitelně široký prostor, který nám nabídlo moderní umění pro využití netradičních výtvarných prostředků. Jejich úplný seznam není možné sestavit. Jednak se objevují stále nové a nové, mnohé z nich se výtvarnými stávají až tím, jak je ve výtvarné situaci zhodnotíme. Například známý francouzský moderní výtvarník César (vlastním jménem César Baldaccini) dokázal tvořit své výtvarné objekty ze slisovaných automobilů, které objevil někde na vTakovišti. Jiní současní výtvarníci neváhali použít ke své tvorbě třeba spadaného listí (Ivan Kafka), odřezků plechu (Vladimír Boudník), součástek z bicyklu (Pablo Picasso) atp. Používat „netradiční" nástroje, materiály a techniky? V dětské i v profesionální výtvarné tvorbě můžeme dnes zaznamenat časté využíváni zdánlivě nezvyklých nástrojů - prstů, dlaní, chodidel a dalších částí těla. Můžeme vyzkoušet zvláštní techniky oŕis-kování, muchlání (obr. 236), prosakování, „ohřebíková-ní", produkování zajímavých nápadů (obr. 237) na základě ordáštněné obyčejnosti, každodennosti atd. S některými podobnými přístupy jste se mohli seznámit v části Náměty. Obdobně je tomu i s výtvarnými materiály. Co nápadů podnítí či umožní realizovat zbytky papíru, textilní odstřižky (obr. 238), knoflíky, různá spínátka, zdrhovadla (zipy), časopisecké barevné fotografie, prospekty, obaly od nejrůznějšího zboží atd. A když se poohlédneme, co vše nabízí příroda, opravdu nemusíme čekat, až nám někdo Obr 236 Muchlání" papíru a jeho další dotvářeni patři mezi oblíbené techniky dětí, například k vytvořeni „koček". Obr. 237 Z odstřižků látek, knoflikú. krajek i linii vlny dokážou děti „vyčarovať třeba „pohádkovou planetku" apod. objeví „nové" materiály. Musíme ale zdůraznit, že netradiční instrumenty, materiály a techniky nejsou pro nová pojetí výtvarné výchovy tím základním a zásadním předpokladem. Tím je jejich smysluplné využití, díky kterému se děti naučí odhalovat ve světě kolem nich i v sobě to, co dosud nezahlédly. PROČ NEMŮŽEME ČAROVAT BEZ VÝTVARNÝCH SYMBOLŮ? Pro artefiletiku je velmi důležité, že výtvarné formy se mohou za určitých okolností stát symbolem, který vyjadřuje nějaké životní obsahy. V Námětech jste mohli najít řadu příkladů, kdy výtvarný projev posloužil jako záminka pro hledání různých symbolických významů a souvislostí. Symboličnost výtvarné formy se projevuje v tom, že nám něco připomíná, že odkazuje k nějaké zkušenosti, myšlence, vzpomínce, pocitu atp. S tím zpravidla souvisí i vyvolání emocí (úän symbolu), které se vztahují k obsahu oživenému symbolem. Například děti v námětu Hra pro Mráz a meluzínu objevovaly různé významy v rozfoukaných kaňkách, v námětu Krajina nacházely v ústřižcích látky „mapu" reálné krajiny. Přitom pociťovaly vzrušení vyvolané jak procesem tvorby, tak vzpomínkami, které se probudily pod vlivem objevených symbolů. Symboly jako promítací plátno? Jak je zřejmé, výtvarný symbol vzniká jako pro-mítání neboli projekce obsahů niterného světa člověka do konkrétní výtvarné formy (viz náměty Zakleté království, Hra pro Mráz a Meluzínu, Překvapení, které Sluníčko přichystalo, Pozvání na ptačí koncert). Jaký bude výsledek této projekce, o tom společně rozhoduje jak podoba výtvarné formy, tak i psychické nastavení člověka, který do ní promítá své představy a fantazie. Například v pečlivě nakresleném obrázku pádícího hřebce skoro každý člověk, který má s tímto způsobem kresby nějaké zkušenosti, bez problémů rozpozná koně. Naopak v nezřetelné skvrně na zdi nebo v zajímavě tvarovaném mraku na obloze může jeden divák rozpoznávat koně, jiný psa nebo lišku a další třeba ježibabu, loď, nebo zábradlí. Obecně to můžeme vyjádřit asi takto: Čím více výtvarná forma připomíná něco všeobecně známého, tím jednoznačněji se diváci shodnou na symbolickém významu, který v ní spatřují. To však zároveň znamená, že mají menší prostor k uplatnění svého jedinečného pohledu na výtvarnou formu - ona sama je vede k jedinému a pro všechny společnému významu. Čím je naopak podoba výtvarné formy vzdálenější naší obvyklé zkušenosti, anebo čím neurčitější, „rozmazanější" je její vzhled, tím větší příležitost má každý divák k tomu, aby do ní vložil {promítal) své jedinečné zkušenosti, představy, pocity, fantazie, skrytá prám... Mimo jiné i toto je důvod, proč se zejména moderní umění tolik snaží používat výtvarných náznaků, málo srozumitelných stylizací, abstrakcí - poskytuje tím velký prostor pro individuální fantazii svých diváků. Obr. 238 Vyzkoušet si „kouzelnou" botu chtějí všechny děti a není se co divit. Přáni jsou jistě zajímavá, například' „Umet šlapat na kole a vůbec nespadnout", „Umět plavat rychle jako táta" apod. 149 L uveaenycn pncin se v psycnoiogn používa barevných i černobílých skvrn neurčitého tvaru k testování některých stránek osobnosti (např. tzv. Rorschachův test). Tento cíl si však artefiletika v žádném prípade neklade. Proto důrazně varujeme před případnou snahou o jednoznačný „diagnostický" výklad dětské kresby laikem! Naším cílem není uzavřít výtvarný symbol do krunýře určitého výkladu „jako podle slovníku". Již proto ne, že výtvarný symbol nelze slovy v úplnosti zachytit, jak upozorňoval zakladatel humanistické psychoterapie Alfred Adler: „jsou-li symboly plně analyzovány a popsány, ztrácejí svůj původní význam symbolu...". Výtvarný symbol má být pro děti především zdrojem prožitků, záminkou ke svobodnému hledání stále nových významů a souvislostí, k oživování vzpomínek, ke vzájemnému tvůrčímu obohacování díky rozdílnosti individuálních projekcí. Věříme, že příklady, které uvádíme v Námětech, jsou v tomto smyslu dostatečně ilustrativní. Jak přivést symboly k řeči? Smyslem naší práce s výtvarným symbolem je „přivést jej k řeči" prostřednictvím mnohostranné projekce, kterou děti různými způsoby wjadřují: ve slovech, pohybem, melodií, tancem apod. Například obyčejný zmuchlaný papír se může stát záminkou pro rozmanité projekce a děti přímo chrlí nápadv - je to zámek, zasněžená hora, květina, zamotaná šála, vlna v moři atd. Z těchto slov můžete spolu s dětmi sestavit řikanku a zarecitovat ji. Nebo děti mohou pohybem vyjádřit, jak by se proměnil papírový tvar, kdyby papír náhle ožil. Nebo mohou zaintonovat jednoduchou melodii, ve které se pokusí tvar vystihnout. Přitom si děti mají všímat, jak se jednotlivé tvary a jejich různá vyjádření od sebe Ušli co mají naopak společného. Jak jste jistě zaznamenali, naší snahou je výtvarný svmbol co nejvíce oživit, uvést jej do akce a mnohostranně s ním zacházet tak, aby byl „překládán" do různých způsobů výrazového chovaní, tj. do jiného typu výtvarného projevu, do gesta, tanečního nebo hudebního vyjádření apod. To je podle všech zkušeností jeden z nejlepších způsobů, jak harmonizovat vědomé jednání s nevědomými citovými hlubinami osobnosti a tím předcházet psychickému napětí a strádání. Zároveň s tím se děti učí, jak zjemňovat své smysly pro vnímání umění, jak hledat hloubku a rozmanitost v umělecké tvorbě, jak ji využívat pro rozvoj svého duševního a citového bohatství. Kapitola o výtvarném symbolu v artefiletice by mohla pokračovat na mnoha dalších stránkách. My se však raději spolehneme na zájem našich čtenářů vyhledat k tomuto tématu obsáhlejší specializované publikace. Proto dodáváme již jen pár poznámek, které vás mají inspirovat ke hledání širších kulturních souvislostí. v potí symDOiu Mnozí odborníci na dětský výtvarný projev si všimli, že v dětských kresbách se pravidelně opakují určité tvary nebo kompoziční principy. V takových případech můžeme mluvit o tzv. obecných symbolech, které mají svůj původ v hlubokých základech lidské psychiky. Vztahuje se k nim řada teorií, z nichž se na tomto místě zmíníme jen o dvou, které pokládáme za užitečné a zajímavé pro práci s dětmi ve výtvarné výchově. Kruh Sebe, Hraniční čtverec a Siločáry Arteterapeutka Rita Mary Simonová (SIMON, R. M. The Symbolism of Style. London and New York : Tavistock/Routledge,1992) popisuje tři prvotní obecné symboly používané již nejmenšími dětmi: (1) tzv. kruh Sebe (přesněji „kruh Self"), (2) hraniční čtverec a (3) siločáry. Vyjadřují tři základní stránky lidského bytí ve světě: Já (kruh Sebe), Ne-Já (Hraniční čtverec) a vztah mezi Já a Ne-Já (Siločáry). Kruh Sebe se vždy nějak vztahuje k osobnosti tvůrce a vyjadřuje její integritu („Já-kruh"). Bývá patrný buď jako skutečná kruhová kresba, nebo jako kompoziční princip (uspořádání výtvarných prvků do kruhu nebo do kruhové výseče). V nejo-becnějším smyslu jej můžeme považovat za snahu vymezit hranice své osobnosti, ohraničit se vůči okolí, potvrdit svou identitu. Kruh Sebe nalezneme v raných kresbách lidské postavy, ve známých dětských obrázcích „Sluníčka", květin apod. Nakreslené Slunce nebo květina jsou pro tvořící dítě „moje" a můžeme na ně pohlížet jako na projekci určité stránky tvůrcovy osobnosti (viz například Překvapení, které Sluníčko přichystalo). To znamená, že obsahuje výpověď o nějakém momentálním psychickém nastavení - může působit vesele či smutně, pestře či střízlivě, silně či křehce atd., v analogii s určitým stavem duše svého tvůrce. Nesmíte však zapomínat na základní pravidlo, jak pohlížet na symbol - jeden a tentýž symbolický prvek může v různých souvislostech vyjadřovat různé významy (viz také Neposedná klubka aj.). Hraniční čtverec (nebo jakýkoliv čtyřúhelník) buď vymezuje hranice prostoru, ve kterém se odehrává nějaký děj, nebo symbolizuje vnějšek a cosi „mimo mne". Například čtverec nakreslený jako hlava nebo část vlastního těla nezřídka naznačuje, že tato partie je pociťována jako cizí nebo jiná. Hraniční čtverec je jakési „pole hry", prostor, který není sice mým tělem a mou duší, ale je mi nějak k dispozici. I zde můžeme najít symbolické významy např. ve velikosti prostoru, který si dítě vymezilo, v umístění hlavních figur v něm, v jejich vzájemných vztazích atd. Siločáry se v dětských kresbách objevují jako symbol činnosti - „já něco dělám". Poukazují na energii, vyjadřují pohyb, zacílení, směřování apod. Letí je často kresli nebo malují se vzrušením a rády vyprávějí o tom, „co se právě na obrázku děje". Mnohdy se tím zbavují napětí z neodreagované úzkosti nebo agrese. V našem archívu máme řadu kreseb dvou a půlleté holčičky, která po nešťastném pádu ze židle dlouho kreslila obrázky plné divokých siločar. Přitom každému trpělivému posluchači zaujatě povídala o své nehodě. Všechny uvedené obecné symboly (kruh, čtverec, siločáry) podle Simonové objevíme i v tvorbě dospělých lidí, ale zpravidla zašifrované v obrazové kompozici. Archetypy Carla Gustava Junga Obecné symboly spatřoval v dětských i v uměleckých kresbách také švýcarský psychiatr, psycholog a filozof Carl Gustav Jung, který je nazýval archetypy. Známý je například archetyp Slunce, dětmi zobrazovaný téměř při každé příležitosti. Pojem „archetyp" je metafora, která označuje důležité psychické složky naší osobnosti. Je užitečná pro to, abychom lépe porozuměli některým důležitým stránkám duševního života. Archetypy jsou podle Junga výrazem toho, že všichni lidé na celém světě víceméně bez ohledu na kulturu, ze které pocházejí, mají některé obsahy duševního světa společné. Každý člověk je nosí ve svém nitru. Archetypy tvoří nejhlubší základ lidské psychické výbavy. Můžete si je představit jako „vnitřní postavy", jako imaginární bytosti ukryté ve vnitřním světě každého člověka a obdařené určitou nápadnou stránkou lidské povahy. Nejspíš sami znáte občasný pocit, že se ve vás probudila nějaká skrytá stránka psychiky, která jako by na čas převzala vaše chování do svých rukou a vnutila mu určitou jednostrannost. V jungov-ském pohledu jde o archetyp, který se z nějakého důvodu příliš prosazuje. Za normálních okolností jsou archetypy společenstvím „hodných sluhů", ale každý z nich se může proměnit i ve „zlého pána". Typickým příkladem archetypu, který se snadno vymkne z rukou, je Stín - tj. metafora pro ty osobní vlastnosti, které jsou pokládány za špatné a jejich nositel je odmítá, skrývá, nechce si je připouštět. Jestliže nějaký člověk až nepřirozeně lpí na pravidlech chování, nedokáže se ani občas uvolnit, „zazlobit" a je strnule „vzorný", jeho Stín může být nadmíru potlačen a za určitých nepří-hodných okolností se snadno vymkne z kontroly. Pak se jeho nogitel nestačí divit, jakých nepřístojností se dopouští. „To je hrozné, co jsem to udělal, jako bych to ani nebyl já?!" Jiným příkladem jsou archetypy Anima-žena a Animus-muž, které vyjadřují mužský nebo ženský přístup ke světu a vyskytují se společně v každém člověku, bez ohledu na pohlaví svého nositele. Dále archetyp Velká Matka zasvěcený mateřskému pečování, archetyp Moudrý Stařec symbolizující moudré rozvažování atp. Každý z archetypů se projevuje v imaginaci, v mýtech, ve snech, v umění apod., a může nabývat rozmanitých, někdy i bizardních podob. Je-li některý z archetypů z nějakého nepříznivého důvodu v nitru člověka potlačen a nemá-li mezi ostatními archetypy dost příležitosti k uplatnění, vede to k psychickým potížím. O tom jsme se zmínili již v souvislosti se Stínem, ale platí to pro všechny archetypy. Potlačený archetyp se může vzepřít svému pánu a vymknout se z jeho kontroly. Ovládne jeho chování a zhoubně je promění. Například muž, který v sobě nadmíru potlačil archetyp ženy, po něm stále nenasytně touží a snaží se vyplnit vnitřní prázdnotu, kterou pociťuje. Vztahy k ženám však jsou pro něj nezvladatelné právě vinou ztráty vnitřní opory v jeho Animě. Proto je zavlékán do „osudových" milostných vztahů, které jej pohlcují a spoutávají jeho svobodnou vůli. Ale také Velká Matka, Moudrý Stařec a další archetypy v jejich nekontrolované podobě přivádějí člověka ke zkáze. Jednoduše proto, že každý z nich sám o sobě je příliš jednostranný. Je-li jedinou silou, která organizuje lidské chování, působí zhoubně. Žít pod úplnou vládou některého z archetypů nelze příliš dlouho, neboť takový život končí tragicky. Antické tragédie nebo Shakespearova dramata a mnohá jiná velká umělecká díla jsou příkladem tragického konce smrtelníků pohlcených svým vzbouřeným archetypem. Probuzenou živelnost archetypů dokázali zkrotit, za cenu velkého úsilí, ba utrpení, jenom polobohove nebo výjimeční smrtelníci - hrdinové mýtů, báji a pohádek. V jejich čarovném světě jsou ukryté kulturní zkušenosti, jak se vyrovnávat s nevědomými silami ukrytými v hlubokých základech lidské psychiky. Je nasnadě, že u dětí je živelný vliv archetypo-vých základů osobnosti méně potlačován. Děti spontánně zapojují do aktivity všechny hlubinné stránky své osobnosti a jejich archetypy se svobodně účastní této hry. Právě proto obvykle nepůsobí archetypy dětem takové potíže jako později, v dospělosti. Děti se ovšem musí učit, jak své spmttánní projevy kultivovat, jak tedy co nejpřijatelněji zacházet se silou svých archetypů. Přitom hrozí nebezpečí, že výchova ze strany dospělých příliš silně oklestí projevy některého z archetypů. Tím jej nadměrně potlačí, se všemi výše uvedenými neblahými důsledky. Pro nás je v daném ohledu důležité, že archetypy se mohou dobře, mnohdy dokonce nejlépe, uplatnit i na symbolické rovině. To znamená, že projevy určitého archetypu lze vyjádřit výtvarně, dramaticky, muzikálne... a v této podobě je rozvíjet, prožívat a poznávat. Tak můžeme předcházet potížím s jejich nezvladatelnými živelnými projevy i s jejich potlačováním. Právě proto si klademe za cQ dát výtvarným symbolům příležitost, aby se „dostaly k řeči". V této řeči symbolů, o které jsme se zmiňovali výše, 150 151 si děti mohou v kruhu bezpečí vyzkoušet a prožít určité archetypální obsahy své osobnosti a tak je uchopit, přiblížit si je, dát jim příležitost k vývoji a ke kultivaci. JAK SE VÝTVARNÉ ČAROVÁNI USKUTEČŇUJE? Na počátku každého výtvarného čarování je zaujaté vnímání světa, jeho pozorování „kouzelnými brýlemi", srovnávání pozorovaných jevů a zaujímání hodnotících postojů. Imaginace je ohniskem výtvarného čarování Nezbytným průvodcem výtvarné tvorby je především imaginace. Pod toto slovo zahrnujeme obraznost, představivost a fantazii. Patří k němu i denní snění, schopnost domýšlet a vymýšlet příběhy apod. Východiskem imaginace je schopnost vštípit si do paměti zrakové, hmatové, sluchové dojmy a vybavovat si je jako představy. Tyto představy se v procesu imaginace objevují, prolínají, splývají nebo slučují, „zhušfují" a přetvářejí do fantazijních obrazů nebo smí. „Mít imaginatívni schopnost znamená, že člověku je dáno, aby více či méně vědomě viděl obraz něčeho, co iii nebo ještě není a co se možná nikdy ani nestane", napsala o tom Vereny Kastová (Kastová, V. Imaginace jako prostor setkání s nevědomím. Praha : Portál, 1999, s. 13). V imaginaci dochází k rozmanitým, často neočekávaným kombinacím významů -tak vznikají přenesené významy, z nichž nejznámější jsou metafory nebo metonymie. Například na jednom z obrazů belgického surrealistického malíře René Magritta je v kleci uvězněno vejce. Pokud chápeme vejce jako „klec" pro ptáka, jde o přenesený význam, kterv má charakter působivé výtvarné metafory: „vejce je klecí v kleci". Jiný význačný malíř, Švýcar Paul Klee, rád užíval metafory „ryba je ptákem": bledě žluté ryby plují prízračné nafialovělým kosmickým prostorem nebo snad hlubinami lidské duše jako v tajemném snu... Chápeme-li Magrittův obraz z jiného hlediska -pták je v kleci nahrazen vejcem, jde o významový přesun, který odpovídá metonymii: „místo ptáka je v kleci vajíčko". Náš výtvarník Jiří Slíva v jedné ze svých kreseb použil jinou výtvarnou metonymii: na bidélku v kleci místo ptáka sedí kočka. Máte-li vyvinutou schopnost imaginace, jistě se vám k uvedeným příkladům vyrojila řada veselých i vážných představ a myšlenek. I děti jsou toho schopné na úrovni svého věku. Ve svých výtvarných projevech a v řeči bezděčně i vědomé vytvářejí mnoho přenesených významů. Rozvíjet u nich tyto schopnosti, to znamená pomáhat jim doširoka otevřít brány k účasti na lidském kulturním bohatství. Na těchto imaginativních principech se zakládá nejenom umělecká tvorba, ale i snění, jak si povšiml již zakladatel psychoanalýzy Sigmund Freud a jeho následovníci. Jak asi víte, sen je psychoanalýzou i jinými psychoterapeutickými školami považován za „královskou cestu do lidského podvědomí". Kdo dokáže s porozuměním přijímat poselství svého nitra utajené ve snech, má velkou šanci najít vnitrní klid i chuť do života, protože může žít v souladu se sebou samým. Skoro totéž ale platí pro všechny ostatní projevy imaginace. Jistě vám neušlo, že v imaginaci se potkává několik druhů umění najednou - výtvarný projev, poetické slovní vyjádření, dramatický příběh apod. Proto nás imaginatívni schopnosti tolik zajímají. Vždyť těsně souvisí s tvořivými schopnostmi a s emocemi. Jak povzbudit imaginaci? Často lze imaginaci probudit i velmi jednoduchými, avšak nečekaně účinnými prostředky. Například tehdy, když se pokusíte několika hrnkům od kávy, zbylým na stole, dát jména členů vaší rodiny. V tu chvíli vznikla soustava metafor, která se zrodila z napětí mezi původní podobou předmětů a jejich přeneseným významem - tatínek je „kafáč", maminka „cukřenka" atp. Jaký příběh se před vámi začal odehrávat? Pozorné čtenáře asi napadlo, že příklad s pojmenovanými hrnky kávy lze zobecnit na celé výtvarné čarování. Ukazuje, jak z „obvyklého" vytvořit „neočekávané", a tak dát prostor imaginaci (obr. 239). Vřele souhlasíme - celá druhá část naší knihy (Náměty) je toho důkazem a na řadu dalších důkazů si jistě vzpomínáte z vaší vlastní praxe. Obr. 239 Motýlci. Experimentováni s barvou. Pro inspiraci si na tomto místě vyjmenujme ještě několik způsobů, jak podnítit imaginaci, především na podkladě ozvláštnení. Různé způsoby podnícení imaginace se mohou kombinovat, doplňovat a tak zesílit svůj účin. Jejich výčet vám třeba poslouží při vymýšlení námětů pro vaše výtvarné hodiny. (a) Výjimečnost objektu Objekt je sám o sobě výjimečný svou formou, vlastnostmi. Typické je to pro působivá výtvarná nebo jiná umělecká díla. Jejich nezvyklost výrazně aktivizuje naše smyslové vnímání, pozornost, zájem, citovou reakci, uvolňuje naši fantazii, nutí nás myslet a přehodnocovat vlastní zkušenost. Výjimečnost objektu může být ještě zesílena výjimečností situace, ve které se s ním setkáváme (uvádíme v příkladu b). (b) Běžný objekt ve výjimečné situaci Objekt je jinak obyčejný, běžný, ale v určité situaci jej jako zvláštní vnímáme. Z tohoto rodu byl Duchampův vystavený Věšák na lahve, o kterém jsme psali v kapitole Ozvláštnení. Ozvláštněnému vnímání objektu napomáhá např. jeho izolace (osamostatnění, vyčlenění). Soustředíme pak na něj pozornost v takové míře, jakou mu jindy nevěnujeme. Vnímáme jej proto jinak, než jak jsme zvyklí si jej všímat (či spíše nevšímat). Někdy pro vyvolání silného dojmu stačí i zvláštní osvětlení - svíčkou v zatemněné třídě, barevným světlem apod. (c) Neobyčejné setkání obyčejných věcí Uvedení běžného objektu do neobvyklých souvislostí s jinými běžnými jevy. Známé je „setkání deštníku a šicího stroje na chirurgickém stole", které vymysleli mistři imaginace - surrealisté. Zkuste předvést dětem nějakou jinou podobně působivou kombinaci. (d) Neobyčejný vztah k obyčejné věci Změnit obyčejný objekt (předmět, věc) může i silný citový vztah k němu, naše neobvyklé citové zaujetí, které vyvolá imaginaci a vyzdvihne předmět z jeho všednosti. Například kolem náhodně nalezené pradědečkovy dýmky se může rozvinout celá řada představ, vzpomínek a fantazií. Podobné „náhodné nálezy" můžete záměrně aranžovat i pro vaše děti. Výtvarná tvorba Výtvarná tvorba je nejtypičtější složkou předškolní a školní výtvarné výchovy. Tradiční „výkres", jak se stále nesprávně byť jednoduše říká, zná každý, kdo v životě někdy ke škole i jen přičichl. Jenže výtvarná tvorba zdaleka nejsou jen „výkresy". Druhů-a typů výtvarné tvorby zná současná výtvarná výchova, inspirovaná tvůrčím bohatstvím moderního výtvarného umění, téměř nepřeberné množství. Na-tomto místě si nemůžeme připomenout všechny. Chceme vám však aspoň v přehledu ukázat rozmanitost, která se pro výtvarnou činnost s dětmi nabízí. Hra, zkoumání a cvičení Výtvarná hra a zkoumavá činnost (explorace, experimentování) jsou autentické činnosti s výtvarnými prostředky. Mají výzkumný, hravý nebo cvičný charakter a stojí v samých zárodcích výtvarného tvoře- Obr. 240 Korále a zámek pro princeznu. Výtvarná hra děti motivuje a vyvolává potěšení z výtvarných aktivit. ní (obr. 240). Doprovázejí výtvarný vývoj dítěte již od nejranějšího věku jako nejpůvodnější způsoby dětského seznamování se světem a s možnostmi, jak do něj zasahovat. Inspiraci z výtvarné hry nebo experimentování lze využít pro cvičné výtvarné etudy, které jsou záměrně pedagogicky připraveny a vedeny tak, aby rozvíjely určitou výtvarnou dovednost. Výtvarná hra nebo explorace často vznikají spontánně tak, že dítě „zkouší" nějaký nástroj nebo materiál a hraje si s nim. Přitom zanechává výtvarné stopy, které vyvolávají radost dítěte, ale smíšené pocity rodičů, objeví-li se třeba na dveřích nebo na čistě obílené zdi. Rádi bychom se přimluvili, aby v podobných případech vždy převládla hrdost nad nepohodou -vždyť v těchto prvních výtvarných pokusech se v malém človíčkovi probouzí kulturní osobnost. Výtvarná hra nebo explorace nemívá, alespoň zpočátku, za cíl „něco" nebo „někoho" zobrazit Vznikající výtvarné stopy však mohou u dítěte vzbudit nějakou představu a mohou ho přimět k jejímu dotvoření a zpřesnění, např. přikreslením detailů (oči a ústa v tváři, knoflíky na těle) nebo zvýrazněním obrysu apod. Významy mohou být také dodatečně vkládány do již hotového výtvoru (viz např. námět Tajemstvípod ledem). Výtvarná hra Výtvarná hra má cíl především v sobě samé -dobře si zahrát. V podmínkách školních výtvarných činností nem zcela spontánní, protože ji zpravidla musíme uměle navodit, ale můžeme se k této spontaneitě značně přibližovat, dokážete-ii své děti pro hru doopravdy zaujmout. Ve výtvarné hře je nejdůležitější prožitek. Obvykle není funkční zaměřit se na výsledek tvorby ve výtvarné hře - ten totiž není tolik důležitý, jako proces hry. Výtvarná hra děti motivuje, vyvolává potěšení z výtvarných aktivit (obr. 241), je nenásilným cvičením jemných psychomotorických dovedností. 152 Obr. 241 Etuda s knoflíky. Mnohdy je výtvarná hra dobrým východiskem pro jiné typy výtvarných činností, zejména pro různé výtvarné akce. Příklady výtvarné hry: výtvarné hádanky, pozorování okolního světa přes barevné fólie, vymýšlení příběhů a názvů k nahodile vzniklým výtvarným formám či výtvarným uměleckým dílům, ozvlášt-ňování běžných objektů, míst, prostor výtvarným zásahem, oživování neživých předmětů a jejich přeměn na fantastické zvíře, královský trůn apod. Výtvarné zkoumání Výtvarné zkoumání (explorace, experimentace) vede k získání poznatků, zkušeností a dovedností v zacházení s výtvarnými prostředky a s jejich symboličností. Je pokusným hledáním řešení určitých výtvarných problémů. Mezi výtvarnou hrou a experimentem nevede ostrá hranice. Velice často se ex-plorační výtvarná činnost realizuje jako tzv. hravé experimentování. Pro výtvarné zkoumání není zpravidla třeba děti zvlášť motivovat - sám zkoumaný problém by pro ně měl být dostatečně přitažlivý. Naopak nesmí chvbět, jako v kterémkoliv experimentu, vyhodnocení. Nikoli v a smyslu „hodnocení výkonu" (!), ale jako zobecnění a pojmenování zkušenosti, kterou pokus přinesl. K navození zkoumavé výtvarné aktivity nejlépe využijete problémových otázek nebo nedokončených vět, například: - „Co se stane, když...?" (Ověření alternativy postupu). - „Opravdu platí (nastane, stane se), že...?" (Ověření domněnky, předpokladu). - „Jak udělat, aby...?" (Hledání cesty k realizaci záměru). -„Co vybrat (zvolit) jako vhodnější (výhodnější, účinnější, snadnější...?" (Srovnávání kvalit postupů či výsledků). Příklady výtvarného zkoumání: míchání barev („Jaká barva vznikne, když smícháš tyto dvě bar- v • " i-----■ typu výtvarné aktivity, hledám příhodného kompozičního umístění či příhodné velikosti („Kam bys na stůl umístil/a mezi ostatní předměty tuto vázičku, aby se ti stůl líbil?"), ověřování vztahu formy a významu nebo účinu („Která z těchto dvou čar se vám zdá příjemnější nebo milejší?"), porovnávání více variant řešení (postupu ä výtvorů). Výtvarná etuda Výtvarná etuda je svým účelem podobná hudebním etudám určeným k nácviku základních instrumentálních dovedností. Je to cvičná krátká činnost, která ověřuje a prohlubuje výtvarné poznatky nebo zkušenosti a dovednost jejich vědomého (záměrného) využívání. Námětová etuda je z hlediska procesu tvorby blízká volné tvorbě (obr. 242). Příklady výtvarných etud: Nakresli štětcem nebo tužkou (vytvoř z bavlnky, provázku) čáru rychlou a čáru pomalou, smutnou a veselou, odvážnou a bojácnou. Naznač rudkou „jak hučí vysavač a jak vrní lednička". Z natrhaných kousků barevných prospektů vytvoř běžícího divokého kocoura a Káču, jak před ním utíká. Volná tvorba Volná tvorba je asi nejznámějším typem výtvarné činnosti ve školách. Je navozena zadáním nějakého výtvarného úkolu, v němž dítě řeší více výtvarných problémů najednou, které se navzájem Obr. 242 Moje maminka. Správná motivace a dostatečné množství materiálu podpofi chuť dítěte tvořit. pozadí, jaké zvolit barvy, jak zvládnout vymezení tvarů, jak vyjádřit celkovou náladu obrázku). Zadání volné tvorby musí učitelé dobře motivovat a připravit z hlediska zážitků, představ a poznatků včetně znalostí, zkušeností a dovedností v zacházení s výtvarnými prostředky. Děti musí po zadání pocítit skutečnou chuť výtvarně tvořit a musí mít poměrně jasnou počáteční představu, jak bude jejich dílo vypadat (obr. 243). Tato představa se může v průběhu tvorby měnit a vyvíjet, ale na jejím počátku musí být natolik zřetelná, aby nevyvolávala přílišnou nejistotu čím a jak začít. Obr. 243 Při poslechu Vltavy od Bedřicha Smetany není potřeba zbytečných a rušivých slov. Zobrazující (figurativní) volná tvorba Figurativní tvorba se týká námětů s konkrétními osobami, živočichy věcmi apod. Odvolává se na představivost dětí a na jejich fantazii, vyžaduje poměrně rozvinuté dovednosti výtvarného zobrazení plošného nebo prostorového. Námětem volné tvorby mohou být: člověk - lidská postava, přírodní formy organické i anorganické (kameny, rastliny, zvířata atd.), umělé formy (věci vytvořené člověkem) včetně (výtvarných) uměleckých děl. Příklady volné tvorby: dějová ilustrace, tematická práce, výtvarné vyprávění (seriál, komiks), portrét, zobrazení zvířat, krajina, zátiší (s umělými i přírodními formami), parafráze skutečných přírodnin i umělých forma, parafráze výtvarných uměleckých děl. Nefigurativní výtvarná tvorba nezobrazuje „věcnou skutečnost", ale usiluje o výtvarné vyjádření různých psychických, duchovních nebo přírodních stavů a procesů. V umění je mnohdy spojena s programovým odmítáním jakékoliv obsažnosti výtvarného díla, které má být jenom „samo sebou", nemá odkazovat k ničemu jin ému. Někdy to vede dokonce i k odmítání názvu obrazu, který je záměrně označován třeba jen číslem jako „Obraz číslo 218", „Kompozice 1234" apod. Ve výtvarné výchově zpravidla nelze dětem zprostředkovat filozofické zázemí nefigurativní umělecké tvorby a náměty jsou proto méně intelektuálně náročné, např. „namalujte smutek nebo radost". Příklady nefigurativní tvorby: pocity a nálady (příjemné, nepříjemné), stavy (zlost, vzrušení, radost a smutek), city a pocity, zklamání, obavy, přírodní procesy (víření, rovnováha, rašení, žár, chlad) apod. Užitá tvorba, architektonické konstrukce Užitá tvorba v sobě jednoduše řečeno spojuje krásu a účel. Přestože jsme každodenně neustále obklopeni příklady užité tvorby, ve školní a předškolní výtvarné výchově nebývá ke škodě věci příliš obvyklá. Přitom není těžké začlenit ji do výtvarných úkolů tak, aby působila přirozeně. Naše příklady najdete v námětech Zakleté království, Slavnostní bál, Věšák -fešák, Co umí klobouk, Hrníček nejen na kávičku a dalších. Příklady užité tvorby: textilní, bytové doplňky, móda, módní doplňky, šperky z netradičních materiálů, odznaky, aranžovaní květin. Výtvarné akce Výtvarné akce jsou plodem moderního umění 20. století, přestože jejich zárodečné podoby najdeme zašifrované i v umění minulých staletí. Spojují několik druhů uměleckého výrazu, zejména výtvarný projev s projevem dramatickým. V umění i ve škole mohou mít podobu obřadu, slavnosti, překvapení, události, představení, podívané apod. V artefiletice jsou výtvarné akce časté vzhledem k tomu, že poskytují rozsáhlý prostor pro rozmanité výrazové chování, vyvolávají silné prožitky, umožňují dynamickou práci ve skupině (náměty Věšák -fešák, Ptačí hnízda aj.). Příklady výtvarných akcí: probouzení stromů na jaře, loučení s mateřskou školou, pozdravy větru, oživlá výtvarná umělecká díla, vítání prvních sněhových vloček. Komunikace při výtvarném čarování V komunikaci při výtvarném čarování nemusí jít o zaříkávání, o mumlám kouzelnických formulek (i když proč ne?). Rozhovory, povzbuzení, úsměvy a někdy i zachmuřené tváře - to všechno jsou pro- 154 155 jevy komunikace, které k výtvarné výchově nutně patří. Nesmíme zapomenout, že slova v dialogu s dospělými nebo s vrstevníky u dětí výrazně podporují výtvarnou činnost. Ale platí to i pro „velké umění" - kolika doprovodnými slovy je ověnčeno „mlčení obrazů"! Projevy na vernisážích počínaje, přes kuloárové diskuze až textům výtvarných kritik a jiných teoretických pojednání je to nepřeberná houština. Mnozí teoretikové umění vcelku oprávněně tvrdí, že žádný obraz by nemohl najít své skutečné kulturní a společenské uplatnění, kdyby neexistoval v kontextu všech svých výkladů. Pro děti však má smysl nejenom dialog bezprostředně věnovaný výtvarnému dílu- Výtvarný projev se ve výtvarné výchově často stane záminkou k rozhovorům o životních zkušenostech, o zážitcích, o starostech a radostech, které zdánlivě nesouvisejí s výtvarným čarováním. Ale přesto k němu v arte-filetice nutně patří, tak jako výtvarný projev patří do života. Neváhejte věnovat prostor pro klidné chvilky povídání s dětmi zdánlivě „o ničem". Výrazová hra a reflektivní dialog - prostor komunikace? V kapitole Vcítěni věnované vcítění jsme vymezili tzv. výrazovou hru jako aktivní imaginatívni proces, v němí se rodí estetické zážitky. V běžné hodině artefiletiky je to většinou výtvarná tvorba, někdv s hudebním doprovodem, nebo nějaká dramatizace apod. Ve výrazové hře může sice probíhat slovní nebo mimoslovní komunikace, ale pouze v „řádu hry" (tj. v duchu jejích pravidel) anebo jako pomocný technický doprovod („podej, podrž, neupusť, zkus to jinak, můžeš mi pomoci?"). Dialog se tedy netýká samotného právě probíhajícího zážitku z výrazové hry (obr. 244). I to by bylo možné, ale rušivé. Představte si například, kdyby vám na koncertě právě uprostřed Beethovenovy 9. symfonie soused z vedlejšího křesla začal vykládat, jak prožívá hudbu, kferou posloucháte. Taková nehoráznost by zcela určitě narušila vaše vcítění, rozbila by hranice empatické bubliny, která vás spojuje se znějící hudbou, a pokazila by veškerý umělecký dojem. Je jasné, že rušivá komunikace do výrazové hry nepatří. Ale co po ukončení výrazové hry? Máme pokračovat v mlčení a nechat si své zážitky pro sebe? Donedávna se výtvarná výchova klonila spíše k tomuto mínění. Byla to docela přirozená reakce na zprofanované „rozbory uměleckých děl", při kterých byli žáci nuceni neumělými slovy vysvětlovat obsah a smysl toho, „co chtěl básník říci". Nyní se ale připouští, že kolem uměleckých a estetických zážitků se, ať chceme či nechceme, rozvíjí mnoho doprovodné komunikace. Proto není správné před tím ve výtvarné výchově zavírat oči, nebo spíš - zacpávat si uši. Jaké cíle má reflektivní dialog? Artefiletika považuje dialog, který následuje po výrazové hře, za její potřebný doprovod, jemuž výtvarná výchova má věnovat pozornost. I s tím rizikem, že musí někdy obtížně hledat cesty, jak s ním zacházet, aby nebyl narušen dojem z předchozích zážitků. Doprovodný dialog budeme označovat jako reflektivní, protože se obrací zpět k minulým zážitkům a hledá v nich poznání (reflektovat, z lat. uvažovat o tom, co bylo učiněno). Reflektivní dialog se v artefiletice týká jak este-tických nebo uměleckých stránek zážitku, tak i jeho psychických a sociálních souvislostí. Obě stránky zpravidla v dialogu do určité míry splývají. Cílem reflektivního dialogu je: (1) poskytnout příležitost k výpovědi o pocitech a dojmech, které provázely výrazovou hru, (2) najít slova anebo jiné výrazy pro ty symboly vytvořené výrazovou hrou, které se mne osobně dotýkají, (3) ujasnit si svůj pohled na zážitky z výrazové hrv a srovnat jej s pohledv ostatních jejích účastníků, (4) uvědomit si rozdíly a shody v zážitcích mezi různými lidmi, (5) hledat plodné souvislosti mezi projevy mé vlastní výrazové hry a uměleckými projevy, VOJ ICSU piipdUllĽ Vlicpl ucuu vmuiu iic^uaiv a nepohody, které vznikly v průběhu výrazové hry, ale také se podělit s ostatními o radost z vydařeného díla, (7) vyzkoušet varianty těch momentů výrazové hry, které jsou pociťovány jako málo uspokojivé nebo málo završené. Cíle musí samozřejmě být přizpůsobeny potřebám a možnostem vašich dětí. Prosíme, abvste si výčet cílů přečetli opravdu pozorně, zamysleli se nad ním a v části Náměty hledali pro ně příklady v položkách. Postřehy z artefiletické praxe a Kulturní poznatky a souvislosti. Dejme tomu cíl (2) je obsažen v kapitole Překvapení, které Sluníčko přichystalo: „V projektivní kresbě se projevuji rozdílné individuality dětí. . . Děti si mohou vyzkoušet vyjádřit nejenom slovem, ale například i pohybem či zazpívanou melodií, jak pociťují dojem z kresby. Přitom si mohou vyzkoušet vyjádření různých navzájem protikladných vlastností- např. silný vs. slabý, pomalý vs. rychlý, smutný vs. veselý." Jedním z nejdůležitějších cílů reflektivního dialogu je náš „cíl číslo (5)": hledání plodných souvislosti mezi projevy mé vlastni výrazové hry a uměleckými projevy. Švýcarka Věřena Kastová jej vyjadřuje těmito výstižnými slovy: „Měli bychom umět rozpoznat skutečnost, že imaginovaný obraz souvisí s naší individuální životní historií a že je zároveň propojen s obecnou lidskou zkušeností. Právě zakotvení symbolu v širších životních souvislostech otevírá nové perspektivy prožíváni a porozumění" (Kastová, V. Imaginace jako prostor setkání s nevědomím. Praha: Portál, 1999, s. 69). „CD číslo (5)" opakovaně objevíte v druhé části naší knihy zejména v položkách Kulturní poznatky a souvislosti. Typickým příkladem „cíle číslo (5)" je námět Překvapení pod vánočním stromečkem: „Seznamte děti s několika uměleckými vyobrazením i obyčejných věcí (vyberte například některá zátiší z období nizozemského baroknílio realismu spolu s obdobnými obrazy Paula Cézanna (obr. 245) a s výrazně stylizovanými obrazy syntetického kubismu). Hledejte, čeho si umělci na 1 é Obr. 244 Zázračné kouzlo .výtvarného čarováni" je důkazem, že přes veškeré individuálni rozdíly existuje společné obsahové jádro, v němž se lidé mohou potkávat a navzájem si porozumět. Obr. 245 Mísa s ovocem skoro jako od Paula Cézanna. stíny, kvalita povrchu, detaily atd.). Porovnejte, co při vyobrazování zajímalo děti. Ukažte dětem, že jejich videnia viděníumaců má leccos společného." Smyslem celé naší pedagogické práce v artefiletice by mělo být uvádět děti do světa prostřednictvím souvislosti mezi jejich imaginací a imaginací umění. Umění je vrcholem lidské touhy najít přiléhavý jazyk pro sdělné vyprávění o životních touhách a zkušenostech. Přáli bychom si, aby děti tento jazyk co nejlépe ovládaly, chápaly jej a uměly jej používat pro rozšíření svých duševních obzorů, pro obnovování vnitřní energie a nalézání životního smyslu. Jak se v dialogu rodí výtvarná aktivita? Abychom lépe docenili smysl reflektivního dialogu pro výtvarný projev dítěte, ještě se krátce zamyslíme nad vývojem dětské kresby v kontextu dialogu s dospělými lidmi. V raném dětském věku dialog s dospělým slouží dítěti jako potvrzení vážnosti a smyslu jeho výtvarné tvorby. Dialog vyzdvihne z prohlíženého obrázku nebo z chaosu načmáraných linii určitý tvar a učiní z něj symbol: „to je máma, to je míč, to je auto". Od té chvíle je výtvarný projev dítětem objeven jako zdroj výjimečných zážitků, v nichž se probouzejí vzpomínky a skrytá přání. Tímto objevem je dítě podníceno k setrvání u výtvarného dua. Sama výtvarná činnost pak vyvolává potřebu dílem se dále zabývat i bez přítomnosti dospělého. V dialogu obdobně probíhá i kulturní vývoj „prohlížení obrázků", tj. samotného vnímání výtvarného dua. Pouze uvnitř empatické bubliny mezi lidmi se rodí jedinečná empatická bublina mezi dílem a člověkem, v níž se dílo stává zástupcem živého partnera. Především díky vnějšímu dialogu nabývá výtvarný projev v představách dítěte svou výjimečnost, důležitost a prožitkový náboj. Proto výtvarné dílo musí být zanořeno do celé soustavy kulturních aktivit, zejména řeči, které teprve postupně zabezpečují vznik dovednosti tvořit zvláštní empatické bubliny s výtvarnými projevy a tím rozvíjet výtvarné zážitky. v čem spočívá kouzlo výtvarného čarování? Předchozí kapitola o tom, jak se výtvarná aktivita rodí z dialogu mezi rumi, poukázala na zvláštní kouzlo výtvarného čarování (obr. 246). Je utajené ve zdánlivé samozřejmosti, která ale při hlubším zamyšlení vyvolá hluboký údiv. Napadlo vás někdy, jak je úžasné, že se lidé mezi sebou navzájem pochopí třeba prostřednictvím výtvarného projevu, ačkoliv ve svých zážitcích jsme všichni a navždy beznadějně osamělí? Nikdy nikdo se nemůže úplně převtělit na místo jiného člověka, i kdyby ho 156 157 Obr. 247 Každé nakreslená kočka je aspoň trochu jiná, než ostatní, každá vyjadřuje jedinečný „kočičí" prekoncept svého tvůrce. Stejně to platí pro všechny ostatní náměty. měl sebevíce rád. A přesto mu dokáže rozumět a sdílet s ním jeho radost nebo smutek. Toto zázračné kouzlo je důkazem, že přes veškeré individuální rozdíly existuje společné obsahové jádro, v němž se lidé mohou potkávat a navzájem si porozumět. O rozdílech vidění, aneb o prekonceptech Abychom objevili to, co je společné, pokusme se nejprve pojmenovat onu rozdílnost, se kterou se musíme vyrovnávat. V životě se každý z nás účastní řady událostí. Věci, lidi a jiné bytosti, které člověk potkává, si ve své paměti sdružuje a pořádá podle jejich vzájemné podobnosti, aby se v rozmanitém a nepřehledném světě vůbec nějak vyznal. Nejpodi-vuhodnějším výsledkem tohoto snažení je přirozený jazyk, ve kterém všechno důležité dostává své jméno. Pod určitým jménem se sdružují všechny jevy, které jsou si navzájem dost podobné, aby se „vešly" do významu jména. Takže máme jména pro kočky, stromy, řeky, pro čísla, pro lásku i nenávist atd. Potíž je v tom, že každý z nás je ve svých zážitcích osamělý, a proto je nikdy nemá stejné jako ostatní lidé. Z toho ale vyplývá, že slovo „kočka" 158 neznamená pro dva lidi nikdy úplně totéž - vždyť každý z nich má s kočkami odlišné zkušenosti. Abychom vyjádřili tento rozdíl, budeme říkat, že každý člověk má poněkud jiný prekoncept kočky. Co to je prekoncept? Obecně vzato je prekoncept určitá vlastní představa toho, o čem se lze domlouvat nebo co lze více nebo méně srozumitelně vyjádřit i jinak, než v řeči, třeba kresbou, modelováním do hlíny atd. Prekoncept je tedy to, co si představuji, když vyslovím nějaké jméno nebo jinak vyjádřím určitý obsah mé zkušenosti nebo mého poznání. Souboj prekonceptů? Všichni učitelé výtvarné výchovy mají ve své práci jedinečnou příležitost dnes a denně se přesvědčovat o rozdílech mezi individuálními pre-koncepty u svých dětí. Vždyť na zadání jednoho jediného výtvarného úkolu dostanou tolik různých výtvarných odpovědí, kolik je počet dětí ve třídě. Řekněte svým dětem „nakreslete kočičku", a uvidíte - každá nakreslená kočka bude aspoň trochu jiná, než ostatní, každá bude vyjadřovat jedinečný „kočičí" prekoncept svého tvůrce. Stejně to platí pro všechny ostatní náměty (obr. 247). Tvořivě pojatá výtvarná výchova samozřejmě vždy vítala originalitu výtvarného projevu. To jinými slovy znamená, že podporovala odlišnost prekonceptů. Ale donedávna ji nedovedla dostatečně podchytit a pro děti přiblížit tak, aby z ní měly nějaký poznávací užitek. Děti na závěr hodiny v nejlepším případě společně vybraly ty ze svých obrázků, které se jim nejvíce líbily a vystavily je na nástěnku. Nic proti tomu. Ale přece jen by bylo lépe, kdyby rozdíly mezi různými pohledy na tutéž věc mohly být využity k podnícení dětské zvídavosti a touhy po poznávání. Nechcete se pokusit využít odlišnost mezi prekoncepty? Hledejte způsoby, jak děti na tuto rozdílnost upozornit a učte je, jak ji využívat (obr. 248). Obr 248 Práce ve skupině na společném tématu .Povídala slepička.,", každá práce je originál, děti si užívají tvůrci prostor. Možná vás napadne, že poukaz na rozdíly prekonceptů by mohl vyvolat mezi dětmi spor. Asi ne nadarmo teoretici v tomto případě mluví o socioko-gnitivním konfliktu, neboli o střetnutí mezi různými poznávacími hledisky. Z rozporu se může rozhořet „souboj prekonceptů": který z různých prekonceptů je lepší nebo správnější? Ale v artefiletice není otázka takto položena. Naopak, rozdíl prekonceptů není záminkou k boji, ale ke vzájemnému obohacování. Ptáme se: Čím se lišíme, abychom se navzájem mohli inspirovat ? Co jsi objevil jiného, než jsem do-kázal zahlédnout já? To znamená, že cílem výchovy je využít „sociokognitivního konfliktu" k poznávání, ke vzájemnému podněcování a k inspiraci. Konkrétní příklad komunikace, která dětem odhaluje rozdíly v prekonceptech, můžete objevit třeba v námětu Překvapení, které Sluníčko přichystalo, - Najděte květinu, která se vám líbí a zeptejte se, kdo ji nakreslil. )e mu květinu něčím podobná? je veselá jako on? Nebo živá a svěží? Nebo silná a velká či drobná a jemná? - Najděte květiny, které jsou nejvíce odlišné. Které naopak jsou navzájem nejvíce podobné? V těchto úkolech se dětí učí hledat rozdíly. Otázky však naznačily že druhou stranou téže mince je hledání shod... V čem se shodneme, aneb společný koncept Kdybychom soustředili pozornost jenom na rozdílnost, neobjevili bychom východisko pro naše dorozumění. Kde je ono společné obsahové jádro, ve kterém se navzájem setkáváme? Každodenní zkušenost nás přesvědčuje, že třeba pod slovem „květina" si všichni uživatelé téhož jazyka představí něco, na čem se mohou přes všechny dílčí odlišnosti shodnout. Když před ně postavíte květináč s rozkvetlou růží anebo jakoukoliv jinou kytičkou, každý shodně přikývne - ano, to je opravdu květina, tak si ji umím představit. •Kdyby nebylo této shody, učitel výtvarné výchovy by nikdy nemohl zadat svůj námět dětem. Ani jedno z nich by mu totiž nerozumělo, anebo by mu rozumělo úplně po svém, neboli „já o koze, tý o voze". Ze všeho plyne, že každý pojem, má-li v praxi sloužit k dorozumění mezi lidmi, musí v uživatelích daného jazyka vyvolávat potřebnou míru shody při jeho výkladu. Totéž ale platí pro zobrazení. Máte-li na obrázku poznat květinu, musíte v něm najít tolik obecných a všeobecně srozumitelných atributů (příznaků) květiny, kolik jich potřebujete k jejímu rozpoznání. Není náhodou, že vyučující často dětem pomáhají dosáhnout takové „základní srozumitelnosti" - „podívej se m svůj obrázek pořádně, ještě bys mělja něco dokreslit a upravil, aby bylo opravdu poznat, zeje to kytička". Tomu, co je pro určitý obsah naší zkušenosti společné, budeme říkat koncept. Koncept je něco, co nikomu z nás není přímo přístupné, protože člověk dokáže vidět svět jedině průzorem svých prekonceptů. To znamená, že nikdy nikdo z nás nemůže úplně znát, co „doopravdy" je květina, nebe, láska nebo cokoliv jiného. Můžeme se však pokusit „vědět víc", když v komunikaci budeme navzájem porovnávat své prekoncepty a snažit se zahlédnout jejich společné významové jádro - koncept. Nyní začíná být jasno. Každý z nás má svůj jedinečný prekoncept různých stránek světa. Ale všichni věříme a stále se ujišťujeme, že naše individuální prekoncepty se někde setkávají, že mají své společné jádro - koncept, díky kterému si můžeme porozumět. Příkladem této snahy nalézt to, co je společné, je pokračování námětu Překvapení, které Sluníčko přichystalo: - Vytvořte skupiny (záhonky) z těch květin, které jsou si navzájem nejvíce podobné. Pokuste se dát každé skupině květin jedno společné jméno, které vystihuje jejich podobu. Jak hledat rovnováhu mezi originalitou a porozuměním? Setkávání mezi lidmi je doprovázeno snahou nacházet rovnováhu mezi originalitou prekonceptů a potřebou dorozumět se s oporou v konceptech. Platí to jak pro přirozený jazyk, tak i pro estetické nebo umělecké projevy. Na rozdíl od přirozeného jazyka však v jazyce umění, zejména v moderní době, panuje větší touha po originalitě. I za cenu toho, že vyjádření možná zůstane nepochopeno. Snaha vyjádřit se novým způsobem, který by lépe odpovídal nové skutečnosti neustále se vyvíjejícího světa, to je velké krédo umění a jeho kulturní poslání. Umění by mělo předbíhat obvyklý pohled na svět, mělo by „ukázat hotovost světa znovu jako nehotovost", jak řekl náš vynikající teoretik umem Jindřich Chalupecký. Na druhé straně však umění vždy toužilo překonat pomíjivost dobových zálib a pomíjivého vkusu. Velká umělecká díla opravdu jako by dokázala překonávat pomíjivost změn - jejich hodnota prochází staletími bez většího zakolísání. Nejspíš proto, že v jejich formě se h'ůrcům podařilo vystihnout to, co je společné všem lidem bez rozdílu nehledě na kulturu, rasu nebo epochu, ve které žijí. Taková díla jsou srozumitelná, protože přiléhavě vystihují společný lidský koncept, o kterém vypovídají. Na druhé straně jsou i jedinečná, neopakovatelná, originální. Vyjadřují duchovní sílu, a proto oprávněně přitahují pozornost. Výtvarná výchova se s nemalými starostmi vyrovnává s napětím mezi originalitou a potřebou srozumitelnosti. Jestliže jsme výše připomínali snahu učitele přivést dítě ke srozumitelnému vyjádie-ní, můžeme jedním dechem připomenout i zcela opačné usilování po originalitě: „Zkus tu svou květinu trochu obohatit, udělej ji zvláštní, jinou než ostatní. 159 4 T3 Q. CO •3 co o cz !o 'CD co > > CD >i_ -CO cz E CD CO c CD "O » CO 5s CD >o '3 T3 3 -i—' CO O CD N 3 O Q. O CD >o Měla by být jenom tvoje, ne stejná, jako nakreslil tvůj kamarád." Potíž je v tom, že „úplně srozumitelné" dílo, které nem zároveň originální i dobře provedené, ztrácí výrazovou sílu a připomíná otřepanou frázi. Napětí mezi originalitou a srozumitelnosti nutí učitele výtvarné výchovy stále balancovat na ostří nože. Na jedné straně mu hrozí, že děti bude příliš podřizovat jedinému, všeobecně srozumitelnému, ale neoriginálnímu - „frázovitému" - modelu tvorby: „toětina vypadá takhle, strom takhle, dům nesmí být moc na kraji obrázku" atd. Mimochodem: toto nebezpečí je zejména v předškolní a rané školní výchově dost velké, protože vyučující se snaží děti vybavit základními dovednostmi tradičního zobrazování. Na straně druhé je učitel ohrožován přeceněním originality, které může vést až k obavám cokoliv děti naučit nebo cokoliv jim poradit, aby nebylo potlačeno jejich originální vidění. Tato cesta nakonec vede do slepé uličky „vaření z vody". Dětská originalita, která není systematicky živena z kulturních zdrojů, se rychle vyčerpá. Není-li v dítěti ukryt výjimečný talent, který si hledá tvůrčí cestu jakoby sám, zplaněná dětská tvorba obvykle končí ve stereotypu jednoduchých výrazových schémat. Ve skutečnosti i tvorba výjimečně talentovaného jedince nalézá své východisko v kultuře, kterou je obklopena. Potřebuje však jen málo vedení. Skutečný talent zpravidla nachází kulturní opory téměř sám, často i za nepříznivých okolností, a rychle své vzory překračuje, hledá svou vlastní cestu. V takovém případě je hlavní úlohou učitele dát mu příležitost a nesvazovat jeho dychtivé zkoumání. Talentů, které se dokáží prosazovat i proti nepřízni a vyrovnají se i s vellcými omyly svých vyučujících, je samozřejmě velmi málo. Kromě toho je mizivá šance rozpoznat je již v raném dětském věku. Proto učitelům nezbývá nic jiného, než trpělivě hledat Obr. 249 Skupina 12 - 15 děti je dostatečně veliká, aby se v ní mohly rozvíjet sociokognitivni konflikty spolu s celou dynamikou sociálních vztahů. 160 potřebnou rovnováhu mezi extrémy, aby poskytli všem dětem co nejlepší podmínky k rozvoji. Nesmíme se bát, že dětem „zkazíme originální vidění", když jim poradíme, jak obohatit výtvarný projev o některé detaily, jak harmonizovat nebo oživit kompozici, jak dobře namíchat barvy. Jednak bez rad a dopomoci učitel ztrácí valnou část své úlohy zprostředkovat dětem kulturní poselství své doby, jednak děti samy si najdou cestu, jak uplatnit vlastní způsob tvorby a vidění, dáte-li jim příležitost. Proto je na druhé straně nutné, ukazovat rozdílnost prekonceptů, povzbuzovat děti, aby se radovaly z odlišností (obr. 249), aby je dokázaly využít, aby oceňovaly jedinečné nápady a nebály se být samy sebou, jiné, než ti druzi. Kde jinde je k tomu větší příležitost, než právě ve výtvarné výchově? Učit se domluvit... Reflektivní dialog založený na zdůraznění odlišnosti prekonceptů učí děti, jak ocenit uměleckou originalitu, jak rozumět řeči umění. Ale také je učí, jak se domluvit navzájem mezi sebou. Vždyť s odlišností hledisek se musí neustále vyrovnávat všichni lidé v běžných životních situacích. Je správné, uvědomit si některá pravidla dialogu, která jsou nutná pro to, aby se domlouvání nezvrhlo v neplodnou hádku. Věnujte dostatečnou pozornost i této stránce pedagogické práce. Učte děti, jak se navzájem domluvit tak, aby výsledkem bylo „vědět víc". Připomeňte dětem a vyzkoušejte si, - jak pozorně naslouchat tomu, co říká můj partner v dialogu, - jak se snažit porozumět tomu, co říká, - jak si navzájem neskákat do řeči, - jak mluvit zřetelně a srozumitelně, - jak být stručný, ale zbytečně nespěchat („ne-drmolit"), -jak neodbíhat od tématu atd. MŮŽEME ČAROVAT PODLE PLÁNU? Budiž popravdě řečeno, že výtvarné čarování může děti i jejich vyučující bavit i tehdy, nebude-li probíhat podle dlouhodobého plánu. Východiskem pro hodinu výtvarné výchovy je v praxi obvykle „dobrý nápad" a chuť se do něj s dětmi pustit. Když si však budete poznamenávat, jak ve výuce uplatňujete své nápady, obvykle zjistíte, že v jejich posloupnosti je ukrytý nějaký řád a nějaká návaznost. Často v ní hrají roli proměny ročních období, různé svátky a slavnosti, vaše osobní výtvarné záliby apod. To je obrys vašeho výchovného plánu, který v písemné podobě většině výtvarných pedagogů v praxi připadá příliš formální. Zkusme se na něj spolu podívat tak, aby se pod formální stránkou věci objevil její rozumný účel. Plán je důležitý pro to, abyste viděli celé pojetí vaší pedagogické práce, její vnitřní řád i její smysl. To je vaše nabídka, se kterou přistupujete k dětem a jejich rodičům. Mají právo vědět, odkud přicházíte a kam směřujete! Čím originálnější je vaše pedagogická práce, tím více úsilí musíte věnovat tomu, abyste ji mohli srozumitelně objasnit a vysvětlovat těm, kdo jsou vašimi zákazníky - především dětem a jejich rodičům. V poslední době, kdy většina mateřských i základních škol má zájem se prosadit v konkurenci, je tento požadavek již obecně lépe pochopitelný a je přijímán s porozuměním. My sami jsme se v praxi mnohokrát přesvědčili, jak mnohostranně bylo možné plán využít. Samozřejmě pro artehletiku a jiné předměty podobného tvůrčího typu je třeba počítat s tím, že v realizaci plánu bude docházet ke změnám vyvolaným aktuálním vývojem pedagogické práce. To ale nemění podstatu věci - získat náhled na celé své výchovné směřování, uvědomit si své hlavní cíle a prostředky k jejich dosažení. Když si vaši práci představíte jako Komenského „cestu světla", po které se svými dětmi procházíte, plán by měl být vaším „turistickým průvodcem". Ostatně, celá druhá část naší knihy je takovým turistickým průvodcem artefiletikou, vzhledem k danému účelu hodně podrobným. S oporou o tento konkrétní příklad se pokusíme sdělit vám několik postřehů k tvorbě vašeho vlastního plánu. Tematické a metodické řady Tematický plán v naší knížce je členěn do bloků uvedených motivační pohádkou. Ta má za dl „vtáhnout děti do hry", tj. vytvořit předpoklady k imaginaci a k navození výtvarných zážitků. Každá pohádka tvoří vstup do tzv. výtvarné řady. To je posloupnost výtvarných úkolů, které na sebe podle určitého pravidla navazují. Tematická výtvarná řada vzniká, je-li jejím ohniskem námět. Metodickou řadu připravíte, jestliže za její osu zvolíte výtvarný problém. Často dochází i ke spojení obou typů v řadu tematicko-metodickou, v níž se uplatní postupně většina druhů výtvarných činností v různých podobách. Tento smíšený typ návaznosti převládá i v našich námětech. Pokládáme jej pro účely artefiletiky v raném věku dětí za nejpříhodnější. Projekty Jsou-li do výtvarné řady zapojeny další doprovodné poznávací činnosti z jiných oborů, nabývá podoby tzv. výtvarného projektu. Výtvarné projekty jsou pro artefiletiku velmi užitečné tehdy, využi-jete-li jejich mnohostrannosti, zejména ve vztahu k rozvíjení sociálních a poznávacích kompetencí dětí. Pro výchovnou práci s dětmi předškolního nebo raného školního věku pokládáme za zvláště inspirující tyto charakteristické znaky projektu: (1) Program činnosti není před prováděním projektu do všech podrobností pevně stanoven, je otevřeným plánem. Projekt plánují vyučující a děti společně ve skupině. Děti mají vliv na výběr tématu projektu i na jeho další rozvoj. (2) Východiskem projektu jsou skutečné prožitky dětí a jejich vnitřní motivovanost pro účast na něm. Nem jen zdánlivou nebo náhradní skutečností, ale souvisí i se světem „mimo školu". Protože jsou děti na projektu zainteresovány, pracují se zájmem, bez „umělé" vnější motivace, práce je baví. (3) Projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou děti získat nejen odpovídající poznatky, zkušenosti, dovednosti. Sám výsledek projektu (jeho řešení) je svým způsobem odměnou. Je „vzdělávací nabídkou či učivem" směřujícím k dosažení určitého cíle (něco zhotovit, vytvořit, vykonat, vyzkoumat, zdokonalit, něčemu se naučit, v něčem zdokonalit sebe atd. (4) V průběhu řešení projektu se silně uplatňuje i sociální učení. Utvářejí se nejen poznatky, zkušenosti, dovednosti, ale také volní a mravní vlastnosti, charakter. Jakou úlohu má stanovení cílů? Výtvarná výchova patří k oborům, v nichž převažuje tzv. vstřícné pojetí výuky (1). V tomto pojetí nem stanovení cíle v popředí pozornosti, protože nejdůležitější pedagogickou úlohu hraje námět: „Co budeme dnes s dětmi dělat?" Nesmíme však zapomínat, že k určitým cílům vyučující směřují, i kdyby si jich nebyli vědomi. To znamená, že spolu se svými dětmi/žáky v každém případě někam jdou a někam se dostanou. Není příliš dobrou profesionální vizitkou, jestliže netuší, kam jejich cesta vede. Proto ani v tvořivých předmětech jako je výtvarná výchova není správné zapomínat na pojmenování cílů, zejména v souvislosti s dlouhodobým plánem pedagogické práce. V artefiletice stanovém cílů nechápeme jako striktní předpis, ale jako pojmenování hlavního pedagogického záměru, ke kterému vyučující v hodině směřuje. Ve vztahu k dětem nebo k jejich rodičům je pojmenování cílů výrazem pedagogické nabídky. Nabídka by měla odpovídat rodičovské a dětské/žákovské zakázce. Pro jeden a tentýž námět lze zpravidla vytyčit více rozmanitých cílů, z nichž si vyučující podle potřeby a okolností vybírá. Proto i náš výběr cílů je pro vás pouze orientační a je možné, že si pro určité náměty sami zvolíte cíle jiné. Naším záměrem bylo zdůraznit, že vědomí cíle je důležitou stránkou učitelské práce, především jako výraz zodpovědnosti vůči dětem, které vyučující vzdělává a vychovává. „Přidaná hodnota" jako cíl učitelské práce? Bylo by jistě divné, kdyby se děti ve školce nebo ve škole ničemu nenaučily a kdyby ji opouštěly se stejnými znalostmi nebo dovednostmi, se kterými do ní přišly. Proto hlavním cílem učitelské práce má být snaha „přidat" dítěti do jeho osobní dušev- 161 ___________ ní výbavy nějaký vklad. Tomuto osobnímu přínosu pro každého žáka/dítě se v pedagogice říká „přidaná hodnota" (SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004). Jak zjistíme „přidanou hodnotu"? Jednoduše tak, že porovnáme dovednosti, znalosti a jiné osobní dispozice dítěte na začátku a na konci určité etapy našeho výchovného působení. Někdy to je velmi prosté. Například dítě, které se díky našemu pedagogickému úsilí naučilo nově rozpoznat a pojmenovat oranžovou, fialovou a purpurovou barvu, si zcela jistě odnáší jasnou a nepochybnou „přidanou hodnotu": umí rozpoznat a pojmenovat tři kvality barev, které do té doby neznalo. Jindy je zjištění přidané hodnoty mnohem obtížnější, například tehdy, pokoušíme-li se zjistit rozdíl v postojích dítěte nebo v jeho emoční či sociální inteligenci. To by nás však nemělo odradit od pozornosti, kterou věnujeme „přidané hodnotě". Měli bychom se sami sebe co nejčastěji ptát: „co nového jsem dětem přinesl/a"? Ve výtvarné výchově bychom se měli o „přidanou hodnotu" zajímat i přesto, že její zjišťování bývá v tomto předmětu dost obtížné. Na druhé straně v něm obzvláště hrozí, že „přidaná hodnota" bude mizivá, protože děti samy výtvarný projev docela dobře zvládají, a pokud si nedáme dobrý pozor, může se stát, že k jejich dosavadním předpokladům již téměř nic nového nepřidáme. Tím spíš, že je nestnime zahltit informacemi, které by je nepřitahovaly nebo které by je snad dokonce odtazovaly od výtvarného projevu. Jde tedy o to, nevtíravé používat dosavadního zájmu dítěte o výtvarný projev k prohlubování jeho schopností, jeho poznatků, k posilování jeho touhy výtvarným projevem se dále zabývat. V námětové části se vám pokoušíme naznačit některé cesty, jak dostát tomuto obtížnému pedagogickému úkolu. Jedná se zejména o nové poznatky týkající se výtvarného umění, o rozvíjení sociální a emoční inteligence, o výtvarné dovednosti apod. Ve formulacích cílů je naznačeno, o jakou přidanou hodnotu by se v dané hodině nejspíše mělo jednat. Na konkrétním průběhu vaší pedagogické práce pak bude záležet, jakou přidanou hodnotu si děti skutečně odnesou. Jak souvisí pedagogický plán s pojetím výuky? Žádný pedagogický plán „nevisí ve vzduchoprázdnu". Vždy nějak souvisí s utčitou výchovnou strategií, tj. s utčitým pojetím výuky, kterou zastává vyučující - autor/ka plánu. Pozor, vaše intuitivní pojetí výuky vás ovlivňuje i tehdy, když si je neuvědomujete! Proto je dobré vědět, jaké pojetí výuky zastáváte, abyste vaší pedagogické práci mohli lépe porozumět a poučeně ji hodnotit. Pojetím výuky je totiž dán zorný úhel pro rozbor a posuzování výuky. Jedna a tatáž kon- krétní pedagogická aktivita může být hodnocena různě podle toho, z jakého zorného úhlu na ni pohlížíme. Například snaha učitele, aby žáci přesně a bez odchylek kreslili podle předlohy, by byla tvrdě kritizována z hlediska tvořivého pojetí výtvarné výchovy. Naopak z pohledu výtvarné výchovy v minulém století patřilo kopírování k tomu nejlep-šímu, co mohl učitel pro své žáky udělat. V praxi samozřejmě nebývá hodnocení tak jednoduché a jednoznačné, ale na podstatě věci to nic nemění: hodnoceni pedagogické práce je vždy závislé na kritériích, která vyplývají z určitého pojetí výuky. Jak víte, naše pojetí výtvarné výchovy se jmenuje artefiletika. Můžete se s ním z různých hledisek seznamovat prostřednictvím celé této knihy. Avšak artefiletiku samu bychom mohli považovat za součást ještě širší pedagogické koncepce, která má ve světě i u nás mnoho přívrženců a velké teoretické zázemí. Jde o tzv. pedagogický konstruktivismus. Pedagogičtí konstruktivisté jsou přesvědčeni, že každý žák má dostat příležitost sám „konstruovat" své poznám v průběhu řešení problémů (třeba výtvarných) na podkladě vlastních dosavadních poznatků, v diskuzi s ostatními žáky i s učitelem. K ústředním tématům konstruktivismu patří pedagogické využití sociokognitivnílw konfliktu a prekon-ceptů, o kterých jsme psali v předchozí kapitole jak se výtvarně čarování uskutečňuje? Pro vaši informaci uvedeme srovnání konstruktivistického pojetí s tzv. transmisivnim pojetím výuky. Je třeba upozornit na to, že obě pojetí se málokdy v praxi vyskytují v krystalicky čisté podobě, obvykle dochází k jejich částečnému prolínání. Přesto si nejspíš i vy sami uvědomíte, že jedno z uvedených pojetí je vám bližši a ve vaší práci se k němu přikláníte. My se domníváme, že pedagogický konstruktivismus v současnosti poskytuje ideální zázemí pro výtvarnou výchovu a pro artefiletiku obzvláště. Transmisivni pojetí (1) Dítě neví (neumí) a do školy přichází, aby se vše naučilo. (2) Učitel ví (umí) a do školy přichází, aby naučil toho, kdo nic neví. (3) Inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe. Konstruktivistické pojetí (1) Dítě mnoho ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohloubilo, obohatilo a rozvinulo - a to ve skupině. (2) Učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší úrovně poznávacích i sociálních kompetencí za účasti a přispění všech. (3) Inteligence je proměnlivá stránka psychiky, která se modifikuje a obohacuje „restrukturová-ním", tj. „přebudováním" za pomoci sociokognitiv-ního konfliktu. Pro doplnění vás seznámíme ještě s několika dalšími rysy pedagogického konstruktivismu, které jsou blízké našemu pojetí výtvarné výchovy a mohly by zajímat i vás. (a) Respektování principu tzv. blízké zkušenosti dítěte, který vyzývá učitele, aby umožnili dítěti ve vyučování navázat na to, co již důvěrně zná. Vyučující svým přístupem dítěti potvrzuje, že jeho dosavadní zkušenosti mohou být btány vážně. I pro artefiletiku je osobní zkušenost dítěte hlavním východiskem veškeré pedagogické práce. (b) Vytváření situací, v nichž se dítě učí prostřednictvím své vlastní činnosti, tj. nikoliv jenom výkladem učitele. I tento princip je pro artefiletiku příznačný. (c) Uplatnění principu fěžií z různosti. Konstruktivismus vychází z faktu, že něco ví a zná každé dítě. Všichni však znají trochu odlišné věci a znají je různým způsobem. Je tedy možné nejen připustit a tolerovat různost zkušenosti a odlišnosti dětí, ale přímo tuto různost integrovat do plánované výuky, stavět na ní. O využití různosti jsme mluvili v souvislosti s prekoncepty a se sociokognitivním konfliktem v kapitole jak se výtvarné čarování uskutečňuje?, kde jsme také ukázali jeho uplatnění v ar-tefiletice. JAK USPOŘÁDAT ARTEFILETICKOU SKUPINU PRO VÝTVARNÉ ČAROVÁNI? Artefiletika je metodicky založena na třech opěrných bodech: (1) výrazové hře, (2) výtvarném zážitku a (3) refíektivním dialogu. Od jejich zabezpečení se odvíjejí požadavky na podmínky pedagogické práce v artefiletice. Velikost skupiny Požadavek na velikost artefiletické skupiny je stejný jako pro všechny ostatní typy výchovné nebo arteterapeutické práce. Zkušenosti z praxe ukazují, že ideálem (obr. 250) je skupina 12 - 15 dětí. Taková skupina je dostatečně veliká, aby se v ní mohly rozvíjet sociokognitivní konflikty spolu s celou dynamikou sociálních vztahů. Kromě toho její velikost není tak malá, aby případná absence několika členů (např. při onemocnění) vedla k přechodnému rozpadu sociální vztahové sítě skupiny. Na druhé straně není skupina do patnácti dětí až tak velká, aby byla pro své členy vztahově nepřehledná. Skupinám o počtu členů větším než 15 hrozí přirozený rozpad do několika menších podskupin, protože jejich vztahová síť je pro jejich členy již příliš velká a nezvládnutelná. Také pro vyučující je dvanáctičlenná až patnáctičlenná skupina dostatečně přehledná. Umožňuje přijatelně hluboké poznání jednotlivých dětí a pečlivou pedagogickou práci. Realita současných mateřských a základních škol naneštěstí má do výše uvedeného ideálu mnohdy daleko. Ve třídách bývá přes dvacet i více dětí. S tak velkou skupinou se již Obr. 250 Vnitrní dělení třídy do dílčích skupin dává dětem prostor k tvůrčím aktivitám. pracuje hůře, přestože to podle našich zkušeností lze zvládnout na solidní úrovni, ovšem za cenu většího vypětí a menšího uspokojení jak pro děti, tak pro vyučující. Jak se vyrovnat s velkou třídou v mateřské škole? Jednou z možností je pokusit se překrýváním služeb získat prostor pro práci vybrané menší skupiny dětí v tvořivých aktivitách - se zaměřením na jednotlivé druhy výchov - výtvarné, dramatické, hudební, pohybové. V základní škole se můžete pokusit o dělení tříd. Oba způsoby jsou dobře vyzkoušené v praxi mnoha školek nebo škol 5 este-tícko-výchovným zaměřením. I my je používáme. Jsou samozřejmě spojeny s určitými nesnázemi, ale ty se většinou mnohonásobně vyplatí. Jinou možností řešení je vnitřní dělení třídy do dílčích skupin (obr. 251). Tak vzniká model podobný psychoterapeutické komunitě, která se také skládá zpravidla ze dvou až čtyř dílčích skupin. Skupiny pracují odděleně (v jedné třídě) při výtvarné hře, do komunity se spojují až na reflektivní dialog. Tento model je třeba nejdříve asi půl roku odzkoušet, než vám i dětem „přejde do krve", ale pak je podle našich zkušeností relativně dobrým řešením. 162 163 T3 CL CO c: '-^ co o CZ CZ ío >CD cz t_ co > -i—' g >i_ >co cz CD CO cz CD "O 3 h—» CO .>> CD >o '3 "O 3 h—< CO O CD N 3 O Q_ O CZ CD >o Uspořádání skupiny Základní a typické uspořádání artefiletické skupiny je kruhové (viz také Kruh bezpečí). Kruh vytváří hranici mezi fiktivním světem výrazové hry „uvnitř" a reálným světem „venku". Kruh je symbolem rovnosti mezi lidmi, proto i vaše vřazení do kruhu společně s dětmi má symbolický význam (obr. 252). Určitě neznamená, že se vzdáváte odpovědnosti za vedení skupiny. Vaše řídící úloha a odpovědnost vyplývá z vnitřku vaší vyučující role, nikoliv z vnějších znaků. Ale kruh zmenšuje váš sociální odstup, vtahuje vás do hry, potvrzuje vaši sounáležitost s dětmi, které sedí kolem vás. Proto je účast v něm příjemnější, ale i náročnější, než sezení za stolkem. Vyžaduje přinejmenším větší míru osobní autenticity. t i Uvnitř kruhu se veškeré chování a veškerá tvorba může snadněji měnit v symbol, který podněcuje výtvarné zážitky a vybízí ke komunikaci i k dalším variantám výrazové hry. Například určité gesto, kterého bv si v „reálném světě" mimo kruh nikdo nevšiml, může být najednou zevnitř kruhu zpozorováno jako zajímavé, jako pohyb, který něco připomíná, jako náznak činnosti, který lze rozvíjet, jako přiléhavá výpověď o autorovi apod. Obr. 251 Základní a typické uspořádání artefiletické skupiny je kruhové. Samotná výrazová hra není tolik závislá na kruhovém uspořádání artefiletické skupiny. V průběhu výrazové hry se kruh často účelově rozpadá, vznikají dvojice nebo dílčí skupinky nebo si každý jednotlivec najde svůj intimní pracovní prostor. Avšak reflektivní dialog probíhá v symbolickém kruhu téměř vždy, není-li k jinému uspořádání skupiny vážný důvod. Hranice fiktivního světa a jejich překračování Již v souvislosti se vcítěním v kapitole Jak usnadnit vcítěnípři výtvarných aktivitách? jsme psali o tom, jak je potřebné respektovat hranice kouzelného světa fikce, do něhož děti uvádíte. Na tomto místě ještě jednou připomínáme, jak je důležité „ladit" Obr. 252 Masky. sebe i děti na výtvarné zážitky i na návrat zpět do reality. Vytvořte si svou soustavu krátkých i delších rituálů, které vám pomohou v překonávání uvedených hranic. K nejdůležitějším rituálům patří otevírací a závěrečný rituál, které zahajují, resp. končí celou hodinu (vyučovací jednotku) artefileriky. Otevírací rituály Jako otevírací rituál se používají tzv. Jedoiamky" (angl. icebreakery) nebo rozehřívacihry známé z dramatické hry. Jsou to krátká, většinou pohybově dramatická cvičení, dobře známá všem pedagogickým pracovníkům. Jejich cílem je naladit účastníky k výrazové hře, ale nejenom to. Ledolamky především poskytují jedinečný prostor pro společnou hru vyučujícího s dětmi/žáky. V hlavní části hodiny se oproti tomu role vyučujícího a dětí zřetelněji oddělují. Výrazová hra by totiž měla být vyhrazena hlavně dětem, zatímco vyučující z pozadí usnadňuje její průběh, sleduje aktivitu jednotlivých dětí a dbá na respektování pravidel. Tato role zúčastněného pozorovatele a rozhodčího je pro učitele obvykle pedagogicky i psychologicky potřebnější, než role přímého spoluhráče dětí. Proto je důležité, že v ledolamkách se naopak mohou učitelé aspoň nakrátko přímo zapojit do hry. Mohou se tak lépe naladit na atmosféru skupiny, lépe ji mohou ovlivnit a porozumět jí. Také pro děti je přímá účast vyučujícího značně motivující. V artefiletice se většinou snažíme vymýšlet takové hříčky, které mají vztah k výtvarnému světu nebo k problematice mezilidských vztahů. Například hra „gotika, renesance, baroko", kdy v kruhu vybraná trojice musí na ukázáni zaujmout polohu gotického, renesančního nebo barokního sousoší. Nebo „oční volejbal", při kterém si účastníci v kruhu „pinkají pohledem" místo míčem. Tato hra má variantu, při které se mají pouze za pomoci pohledů v kruhu vyhledat dvojice nebo skupinky dětí, které musí společně udržet oční kontakt a navzájem si beze slov „vyměňují" různé grimasy apod. „Posílání výrazu tváře" tichou poštou je jiná varianta ledolamky zaměřené na cvičení citlivosti pro výraz obličeje. Uvedené hry byly vhodné spíše pro školní děti. Předškoláci mají rádi zejména různé honičky, roz-tleskávání, pohybové říkanky apod. Mezi našimi dětmi dlouho vedla v pořadí oblíbenosti „ocásková honička" se šátky atd. Soupis artefiletických ledo-lamek by vydal na samostatnou malou knížku. Po „rozehřátí" většinou má následovat zklidnění nebo ztišení, které také můžete chápat jako „rituálek", který se v několika obměnách opakuje. Zklidnění má připravit jakýsi nástupní prostor pro soustředěný průběh hlavní části hodiny - výtvarné výrazové hry. O některých způsobech ztišení jsme se zmiňovali v kapitole jak usnadnit vcítění při výtvarných aktivitách? Každý vyučující si zpravidla pro své hodiny vypracuje své typické přístupy. Závěrečný rituál Závěrečný rituál má za dl „zatáhnout oponu" a připravit skupinu na návrat do „reálného světa". Může to být třeba jen krátké posezení nebo povstání v kruhu „jen tak spolu". Některé skupiny se přitom rády drží za ruce nebo kolem ramen, obvykle se zavřenýma očima. Po chvíli vyučující tichým rozloučením skupinu rozpustí a „pošle do světa". Je samozřejmě možné i v artefiletice se obejít bez vstupních a závěrečných rituálů, jenom je třeba zajistit nějakým jiným způsobem zmíněný „přechod hranic". To znamená aspoň krátkým zklidněním, několika slovy na rozloučenou apod. Budete-li rituály používat, starejte se o to, aby nesklouzly k přílišné nostalgii nebo magičnosti, zejména při loučeni. Pamatujte také na to, že rituál, který je již jednou zažitý, byste neměli zrušit bez řádného vysvětlení a včasného upozornění. V opačném případě může být jeho nečekané zmizení pociťováno dětmi dost nepříjemně. Průběh artefiletické hodiny Typický průběh artefiletické hodiny (vyučovací jednotky) je tvořen těmito fázemi: (J) uvítania ledo-íamka, (2) ztišení, (3) motivační vstup (pohádka, příběh, oživení vzpomínek apod.), (4) výrazová hra, (5) reflektivní dialog, (6) závěrečný rituál a rozloučeni. Z tohoto modelu samozřejmě lze některé části ubírat, jiné přidávat. Považujeme například za dobré čas od času vsunout"do nějaké části hodiny kratičkou chvilku na popovídání „o čemkoliv", co děti může zajímat a co samy chtějí povědět. Obecně vzato mějte na paměti, že konkrétní struktura hodiny má poskytnout potřebný prostor pro tři základní opěrné body: (1) výrazovou hru, (2) výtvarný zážitek a (3) reflektivní dialog. Jinak na tomto místě netřeba k průběhu hodiny nic dodávat -přímo se k němu vztahuje celá kapitola Náměty i většina textu naší knížky. SKRYTE ÚSKALÍ KOUZELNÉ PRACE A NECO O SEBEHODNOCENÍ Na závěr naší knížky se stručně zmíníme o potížích nebo problémech při učitelské práci, a také o tom, jak vyučující sám může zvažovat kvalitu své práce a jak ji může posuzovat. Začneme tím, jak se bránit ztrátám sil a motivace k práci - jak se bránit vyhoření. Jak se bránit „vyhoření"? „Vyhoření" se projevuje jako citové vyčerpání, ztráta energie a chuti angažovat se v práci s lidmi, často i v mezilidských vztazích vůbec. Ze zkušeností a z výzkumů víme, že vyhoření je problémem všech profesí zaměřených na práci s lidmi, zejména lékařů, učitelů, sociálních pracovníků apod. Postihuje především citlivé osoby s velkým zájmem o práci, kterou chápou jako „poslání", nikoliv pouhé zaměstnání. K vyhoření jsou náchylní zejména ti, kteří ve své práci vidí hlavní a jediný smysl života. Výše uvedené rizikové faktory se podle našich zkušeností do velké míry týkají právě vyučujících nadšených pro výtvarnou výchovu. Ti totiž většinou patří k tzv. uměleckým typům, to znamená, že jsou citovější a sociální vlivy na ně působí relativně silněji i déle. Mnohdy mají práci za svého jediného skutečného koníčka a nezřídka bývají až příliš idealističtí vůči realitě, což samozřejmě častěji vede ke zklamání. Proto právě ord by měli dbát na duševní hygienu, aby si uchovali dost energie a nadšení po celou dobu své profesionální dráhy. Co můžete udělat na ochranu proti syndromu vyhoření? Nejlepší by bylo projít speciálním výcvikem, který by podle našeho mínění prospěl všem učitelům. Zatím je však přfležitostí málo, mimo jiné vinou ekonomických podmínek. Proto alespoň pamatujte na pravidelné dávkování oddechu, při kterém se budete moci dostatečně odreagovat, zre-laxovat a posílit fyzickou kondici. Při práci s dětmi buďte co nejvíce laskaví a vřelí, ale nezapomínejte, že sami nemůžete vyřešit všechny problémy světa. Varujte se bezbřehého spasitelství. Braňte se zaujmout roli věčně ustarané pečovatelky, která je vláčena úzkostnou touhou všem vyhovět a pomoci, aby se nakonec zhroutila pod tíhou zodpovědnosti a nepomohla tím nikomu. Dětem mnohem víc prospěje, budou-li ve vás vyciťovat silnou a samostatnou osobnost, která je má ráda nikoliv proto, že „musí", ale že chce, která jim může být vzorem a oporou již tím, že je taková, jaká je. Dělejte práci, která vás baví, s přesvědčením, že má svůj velký smysl a že vám stojí za to se jí věnovat. Varujte se bolestínství - s vervou se pusťte do věcí, které jdou změnit, a na věci, které evidentně změnit nejdou, se prostě vykašlete, neboť co jiného s nimi můžete dělat? Dávejte pozor na zprvu nenápadný pocit, že vás 164 společnost dětí citově vyčerpává. Je známkou toho, že byste měli zvýšit kvalitu nebo objem odpočinku. Anebo ještě lépe - pokusit se pozměnit výchovný styl. Patrně do vaší pedagogické práce investujete víc energie, než kolik se vám daří získávat zpět v pocitech radosti z uplatňování vlastní tvořivosti, z úspěchů, které spolu s dětmi zažíváte, z komunikace s lidmi, kteří mají stejné zájmy i cíle a kteří vás podporují apod. Někdy pro nápravu stačí zdánlivě málo: více se soustředit na radostnější stránky života, umět si „dělat malé radosti" sám(sama) sobě, a především - být aktivnější v řešení problémů, které se v životě nikomu nevyhýbají... Soustřeďte se na to, co děláte a neprodlévejte u špatných pocitů z chyb, kterých jste se dopustili. Chyby nedělá jen ten, kdo nedělá nic! Uvědomit si chybu je první nejdůležitější krok k nápravě. Problémy jsou od toho, abyste je řešili, nikoliv abyste se s nimi donekonečna trápili. Bývá mnohem lepší „zdravě se naštvat", než propadnout se do lítosti a pocitů viny. Je také možné, že v pedagogické práci hledáte uspokojení některých bolavých citových potřeb, třeba i pro vás skrytých, které vám děti ani při nejlepší vůli nemohou samy poskytnout. Bývá to zejména tehdy, když člověka neuspokojují jeho vztahy k blízkým lidem, a prvním předpokladem nápravy je zamyslet se sám nad sebou: V čem se mi opakovaně nedaří? Co mohu změnit? Je-li vaše bilance pro vás příliš nesrozumitelná nebo nemáte dostatek sil ke změně a samotný čas nem dost účinným lékem, není žádná hanba obrátit se na odbornou psychoterapeutickou pomoc. S předchozím odstavcem souvisí ještě jedna vážná připomínka: artefiletika nem arteterapie. Přestože psychosociální stránka hraje v artefiletice, podobně jako v jakémkoliv typu výchovy, klíčovou úlohu, hlavní poslání artefiletiky je výchovné a kulturní, nikoliv léčebně klinické. Proto se nepouštějte do pokusů léčit ty dětské starosti, které evidentně překračují vaše učitelské kompetence. Ve spolupráci s rodinou dítěte je svěřte odborníkům. Máte jedinečnou příležitost včas zachytit signály podobných potíží a včas pro ně vyhledat profesionální pomoc. Ale to je běžná úloha každého učitele, v současné době snad obvyklejší, než kdy v minulosti. Artefile-tika jen dává větší šance zachytit potíže dřív, protože vám propůjčuje citlivější sociální „tykadla". Nezapomeňte, že vaší největší oporou je výtvarný projev! Právě on je tím, co posiluje a případně léčí ještě dříve, než si lidé vůbec dokáží všimnout, že v duši nastal problém. Proto vaším hlavním úkolem je poskytnout dětem příležitost k tvorbě a k radosti z výtvarných aktivit. Za takových okolností bude hlavní díl posilujícího a ozdravujícího díla správně ponechán vnitřním obrodným schopnostem dítěte, zatímco na vás bude, abyste tento vnitřní proces co nejvíce usnadnili. Tehdy odpadá i velký díl zbytečné psychické zátěže učitele, neboť část citové 166 vazby mezi ním a dítětem je „svěřena" citům, které souvisejí s výtvarnou tvorbou. Tím se také snižuje nebezpečí vyhoření, aniž jakkoliv zanedbáváte své výchovné poslání. Naopak, naplňujete je právě tím, že dítěti samotnému poskytnete příležitost objevit v sobě vůli k tvorbě a chuť do života. Nezapomínejte, že nejvyšším cílem každého učitele je připravit své žáky tak, aby od něj mohli svobodně odejít. Mimochodem, neméně to platí i pro rodiče a jejich děti. Jak posuzovat vlastní pedagogickou činnost? Hodnocení činnosti vyučujících v uměleckých oborech by mělo být odborné, objektivní, komplexní a konkrétni stejně jako v každé jiné zodpovědné práci. Při hodnocení je tedy třeba opírat se o určitá pravidla, která pomáhají k tomu, aby posuzování bylo co možno užitečné. Tato pravidla dále uvedeme v několika přehledných bodech. „Desatero" pro vlastní hodnocení 1. Plánuji činnosti dětí s vědomím dlouhodobé koncepce „co a jak učit a naučit" a zodpovědně se na ně připravuji. 2. Dokážu motivovat (nadchnout) sebe i děti, popř. i jejich rodiče. 3. Respektuji subjektivitu dětí, věnuji pozornost kvalitě komunikace, dbám na vytvářeni podmínek, které budou u dětí rozvíjet smyslovou citlivost, vkus a zřetel k hodnotám vyjadřovací formy. 4. Umím se „dívat přes umělecké brýle", rozpoznám estetické a umělecké hodnoty a odliším dobrou kvalitu od nižší kvality. 5. Seznamuji děti s hodnotami zprostředkovanými uměním. 6. Nalézám a zřetelně formuluji kritéria pro reflexi a hodnocení činnost dětí i vlastní. 7. Uvědomuji si a umím pojmenovat, co při výuce s dětmi dělám a proč. 8. Nabízím více možných variant při volbě prostředků výchovné a vzdělávací činnosti. 9. Projevuji trvale jak pedagogickou, tak tvůrčí (výtvarnou, muzikálni, dramatickou) erudici. 10. Prokazuji schopnost stále se učit a poučit jak z úspěchů, tak i z vlastních nezdarů a chyb. LITERATURA K INSPIRACI Řadu podnětů lze najít na webových stránkách, zde uvádíme několik tipů v okruhu témat této knihy: wvwv.artefiletika.cz (informace o artefiletice), www.arteterapie.cz (informace o arteterapii), www.rvp.cz (informace pro tvorbu školních vzdělávacích programů) Tematicky nejblíže této knize je publikace SLAVÍKOVÁ, V; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvora povídej (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky). Praha: Portál, 2007. Některé další tituly, které doplňují anebo rozvíjejí probíranou tematiku BLÁHA, J.; SLAVÍK, J. Průvodce výťoarným umením V. Praha : Albra (redakce SPL - Práce), 2010. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha : Portál, 2001. GOLEMAN, D. Emoční inteligence (Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ). Praha : Columbus, 1997. HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997. HAZUKOVÁ, H. Příprava učitele na rozhodování ve výtvarné výchově. 1. díl. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1994. HAZUKOVÁ, H. Příprava učitele na rozhodování ve výtvarné výchově. 2. dň. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1995. HAZUKOVÁ, H.; ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy 1. Praha : Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2005. HAZUKOVÁ, H. Projektování výtvarných úkolů v kontextech Rámcovalo vzdělávacího programu (pilotní část 5dílného cyklu). Metodické listy pro předškolní vzdělávání. AI.10, s.l - 31, listopad 2002 HAZUKOVÁ, H. Projektování výtvarných úkolů v kontextech Rámcového vzdělávacího programu - jaro (ZTC člověk, lidi). MLPV, Al.ll, s.l - 27, únor 2003. HAZUKOVÁ, H. Projektování výtvarných úkolů v kontextech Rámcového vzdělávacího programu - Léto (ZTC Příroda). MLPV, A1.12, s.l - 20, květen 2003. HAZUKOVÁ, H. Projektování výtvarných úkolů v kontextech Rámcového vzdělávacího programu - Podzim (ZTC Věci). MLPV, A1.14, s.l - 24, září 2003. HAZUKOVÁ, H. Projektování výtvarných úkolů v kontextech Rámcového vzdělávacího programu - Zima (Psychické procesy, stavy, vlastnosti). MLPV, A1.18, s.l - 34, listopad 2003. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojdi. Praha: Portál, 2004. KASTOVÁ, V. Imaginace jako prostor setkání s nevědomím. Praha : Portál, 1999. POHNEROVÁ, M. Duchovnía smyslová výchova. Polička : Fantisk 1992. ROESELOVÁ, V. a kol. Proudy ve výtvarné vydmi. Praha : Sarah 1999. SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál, 1998. SIMON, R. M. The Symbolism of Style. London and New York: Tavistock/Routledge, 1992 SLAVÍK, J. Hodnoceni v současné škole. Praha : Portál, 1999. SLAVÍK, ].; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. SVOBODOVÁ, M. Výtvarná výchova v předškolním věku. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 1998. ŠAMŠULA, P. Obrazárna v hlavě' I. - 6. díl. Praha : Albra (redakce SPL-Práce), 2007 (a předcházející roky). ŠAMŠULA, P; HIRSCHOVÁ, J. Průvodce výtvarným uměním IV. Praha: Albra (redakce SPL - Práce), 2006. UHLÍŘ, J. Tvoříme ve stylu známých malířů. Praha: Portál, 2002. UZDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta (Výtvarný projev a psychický život dítěte). Praha: Portál, 2002. UZDIL, J.; ŠAŠINKOVÁ, E. Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha : SPN, 1983. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura Strom, 1997. VON FRANZ, M. - L. Psychologický výklad pohádek (Smysl pohádkových vyprávění podle jungovskč archelypovt psychologie). Praha : Portál, 1998. 167