mohou být zaměnitelné i s jiným psychickým či somatickým onemocněním. Na první pohled může projevy anorexie připomínat např. deprese, u které ale chybí aktivní snaha zhubnout, a typické zacházení s jídlerrí (Koutek, 2000). Nutné je také vyloučit jiné vážné somatické onemocnění, a proto je dobré v první řadě doporučit lékařské vyšetření. Pro další informace o odborné pomoci a prevenci poruch příjmu potravy odkazujeme na podrobnější literaturu a také informační webové portály, které se problematice věnují: http://www.pppinfo.cz, http://www.anabell.cz/. Kapitola 5 Syndrom CAN Definice CAN (Child Abuse and Neglect) je český ekvivalent pro syndrom týrání, zanedbávání a zneužívání (podle Slaný, 2008). Syndrom CAN popisuje soubor nejrůznějších příznaků ve zdravotním a psychickém stavu dítěte a jeho vývoji, které jsou výsledkem ubližování dítěti (podle Ministerstvo zdravotnictví, 2008). Za týrání, zanedbávání a zneužívání se považuje vědomé a zpravidla opakované chování dospělého, které není náhodné, lze mu předcházet, v dané společnosti je nepřijatelné, a které poškozuje tělesný, duševní či sociální status dítěte, případně způsobuje jeho smrt. Pachateli jsou nejčastěji osoby z nejbližšího okolí dítěte, tedy převážně rodiče či vychovatelé (podle Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; Krejčířové, 2007; Ministerstvo zdravotnictví, 2008; Slaný, 2008). Podle J. Slaného je syndromem CAN zasaženo cca 1-2 % dětské populace. Policie v České republice ročně řeší okolo 1 000 případů CAN (podle Slaný, 2008). Formy ohrožení dítěte mohou být velmi rozmanité a často se různě kombinují. Týrání může být charakteru jak fyzického ubližování (bití, tělesné tresty, popálení cigaretou atd.), tak psychického týrání formou hrubé kritiky, ponižování, posměchu, vydírání aj. Tato forma ubližování je velmi nejednoznačná a mnohem hůře odhalitelná. Týrání může mít i pasivní podobu, kdy dítěti není poskytována potřebná péče, ochrana či výživa, ale také emoční podpora, poté hovoříme o zanedbávání. Podle D. Krejčířové (2007) je zanedbávání nejčastějším typem špatného zacházení s dětmi a tvoří až polovinu všech případů ohrožení dětí vlivem prostředí. Zneužívání dítěte poukazuje na uspokojování vlastních P0' třeb dospělého využitím dítěte. Tato kategorie zahrnuje nejen zneužívaní 206 sexuální, ale např. také zneužívání dětí k (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; WetóL^nn^^^""''aPod dúdcé týrání může nabývat i zvláštních, F{z!cké j W „ bývají ještě hůre rozeznatelně, ale ^^1^0^ a ci ne- b0 opuštění, tělesné t^JpoHS2SS« (MKN-ia 2009). Týrání a zneužívání dítěte píedsta^ hodobejsi proces který se postupně vyvíjí a v průběhu času jeho závaznost narůstá. Jeho príznaky jsou mnohdy nejednoznačné a skutečnost, že často uniká pozornosti okolí, nahrává jeho postupnému rozvoji (Dušková, 2007). r 1 Na podezření ze zneužívání, zanedbávání nebo týrání dítěte se vzta- SPOchD huje oznamovací povinnost podle zákona o sociálně-právní ochraně dětí. § 10 odst. 4 tohoto zákona ukládá oznamovací povinnost všem zařízením určeným pro děti a mládež, tedy i na školu, která má více než kdokoli jiný možnost ubližované dítě odhalit a účinně zasáhnout (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; ÚMČ Praha 12,2008). Ne každý se ale odváží tuto povinnost plnit a připustit, že projevy chování dítěte mohou být odrazem týrání. Mezi laiky často panuje značná nejistota, zda se skutečně o projev týrání nebo zneužívání jedná. Učitel jako profesionál by proto měl mít přehled o možných projevech a rizicích, která jsou s tímto syndromem spojena. Oznámení o podezření na týrání či zneužívání dítěte by mělo být podáno obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, přesněji orgánu sociálně-právní ochrany dětí (dále jen „OSPOD ), podle místa trvalého pobytu dítěte (ÚMČ Praha 12). Mezi děti, které jsou více ohroženy některou z forem týrání, bývají řSS^ (hyperaktivní ^i«« n= ké, dráždivé, s ADHD nebo porucho.u&nO je svými projevy dospělé často dra^ /chováním při- ■ děti typu „obětního beranka , které í>vu tahují agresi v kolektivech; hovatelům málo srozumitelné ■ děti, jejichž projevy jsou dospělým yycn ojoVOu dysfázií, s kok- (děti autistické, s poruchou komunikace, y tavostí, s tiky, děti silně nedoslýchavejchovatelů (s mentální ■ děti, které nesplňují očekáváni svycn vy dací či opožděním ve vývoji); ■ děti sociálně obtížně přizpůsobivé; ■ děti nestandardně psychomotoricky^* J ^ s]anV/ 2008). " děti nechtěné (Dunovský, Dytrych, Matej 207 retar- ------- ,,^ťwzici mecnanismy, které podněcuií ' zikovost" dospělých či „rizikovost" situace. " "n~ Děti, které nesplňují očekávání svých rodičů či vychovatelů, jsou čas těji trestány, neboť je jim nesplnění očekávání kladeno za virm T pickým příkladem takovýchto dětí jsou děti mentálně retardované a to paradoxně ty s lehčím postižením. U dětí s výrazným postižením je jejich omezení zjevné a pro vychovatele více pochopitelné. Naopak děti které svým intelektovým vývojem jen mírně zaostávají za normou a stačí tak na docházku do „normální školy", působí na své okolí „normálně". Na rozdíl od dítěte těžce postiženého jsou jim jejich neúspěchy kladeny za vinu. jejich výkon bývá značně nevyrovnaný, což je pro rodiče ještě více nepochopitelné a více rozčilující, mají dojem, že jejich děti by mohly prospívat lépe, kdyby chtěly a více se snažily. V obdobné situaci se ocitají také děti s ADHD a jejich rodiče, děti s poruchami učení či jinými drobnými odchylkami ve vývoji, které jsou samotnými dětmi ne-ovlivnitelné, ale v kontrastu s jejich jinak bezproblémovým působením dovádí mnohdy rodiče a vychovatele k neadekvátním reakcím (Dunov-ský, Dytrych, Matějček, 1995). Agresivní projevy dospělých mohou také vzbuzovat děti s bizarnostmi v chování, které jsou známkou počátečních stádií psychotického onemocnění. V dnešní době se takové děti většinou rychle dostanou do odborné péče, ale v počátečních stádiích onemocnění mohou být projevy jejich chování negativně vnímány jako schválnosti, provokace či zlomyslnosti. Agresivní projevy dospělých také typicky provokuje dětské lhaní a zapírání (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995). Mezi rizikové situace či životní období, ve kterých se pravděpodobnost týrání zvyšuje, bývají uváděny: ■ období vzdoru v batolecím věku a dospívání; ■ situace rozvodu v rodině; ■ stresová zátěž v rodině, duševní či vážné zdravotní onemocněni v rodině; ■ dysfunkční rodina, extrémně mladí rodiče, matky samoživitelky; ■ závislost na návykových látkách u dospělého v rodině; ■ nízká socioekonomická situace rodiny (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; Slaný, 2008). Období vzdoru jsou riziková tím, že se jedná o období ve vývoji dítěte, kdy zákonitě své vychovatele vždy více dráždí. Sloučí-li se tato s*ut^ nost s rizikovou predispozicí rodiče, pravděpodobnost neadekvátiun jednání se tím výrazně zvyšuje. V případech extrémně mladých rodí. či v případě osamělých matek bývá problém ve skutečnosti, že 208 rodiče mají tendenci svýrn^^ Situace rozvodu je pro dítě sama o sobí nÍm zkazili živ°t- nepřijatelnou emoční atmosféru která a ysene náročná pro obvykle chází k zanedbávání dítěte rozvádějícíma CaSt° aIe také do" městnáni svými vlastními problémv žp a *?x kte"js0u natolik za' chází ke zneužívání dítěte t^^M^-^1^^ partnerovi a manipulování s nm v£ , ,e proti d™hému hož cílem je zranitpartner Äľ& ?"* ^fy2Ícké ^ * rych, Matějček, 1995). Y M dlte V1Ce Vázán ^ský, Dyt- Odtajnění a diagnostikování syndromu CAN probíhá ve dvou fázích V první azx ,e treba, aby vůbec došlo k podezření, že nepatřičné zachí zeni s dítětem muze probíhat, a následně bylo toto podezření ohlášeno Samotná diagnostika a potvrzení, zda týrání či zneužívání probíhá je již záležitosti speciálního interdisciplinárního týmu, který zjišťuje a posuzuje všechny okolnosti případu. Součástí komplexní diagnostiky je lékařské i psychologické vyšetření, šetření sociálních pracovníků a v závažných případech i policejní vyšetřování (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995). Úkolem a povinností široké veřejnosti, zejména pak ale organizací věnujících se mládeži a dětem v čele se školou a školskými zařízeními, je odhalit a ohlásit známky možného týrání, zneužívání či zanedbávání. 5.1 Podezření na syndrom CAN Některé známky syndromu CAN lze považovat za více všeobecné Týrané děti mívají snížené až negativní sebehodnoceni, jsou úzkostné, jeví známky depresivity, někdy až s myšlenkami na ***™d*fj čířová, 20077). Mnohdy vykazují ^W^X^ľ^ poruchy: traumatická událost se ^T^í^^ení vývoje, kách a snech, může docházet k F^um tématům hry, nikdy dítě se snaží vyhnout některým tatam/flfetom pozor. zcela odmítá komunikovat; trpí poruchám y agresivity (Kocour-nosti, zvýšenými úlekovými reakcemi ne«n obranný Řeháková, 2000). Agresivní projevy mohou_ru g & ^ nási] ^ nismus identifikace s agresorem. TaKOV r. (Vágnerová/ 2005). a kompenzuje tak vlastní pocity stracnu & zncu2ívánUn bu-Dá se očekávat, že většina dětí ohrozených ty de selhávat ve školní práci. „tanečný, často bývají .hlížeií svět jako nebezp j Díh Tyrané děti většinou nahlížej1 > gtfane (Duškova, utvrzovány v tom, že chyba je na ) j 209 DIAGNOSTIKA JEDNOTLIVÝCH OBLASTÍ mnohdy přijímají roli špatného dítěte a jsou presvedčený ze jSOu ^stóny spľavedíivé. Zvláště dochází-li k týrání ze strany rodičů, dítě se dostává do konfliktu, neboť je mu ubližováno nekym, kdo by mu měl poskytovat ochranu a bezpečí. Úzkost a nejistota z teto skutečnosti je pro dítě mnohdy horší než fyzická bolest. Děti si pak vytvářejí iluzi milujícího rodiče a sami jej ve své mysli paradoxne braní (Vágnerová, 1997). Na možné fyzické týrání nás mohou upozornit pozorovatelné známky fyzického násilí (modřiny, škrábance, známky popálení, tržné rány, časté zlomeniny, vytrhané vlasy atd.) (Ministerstvo zdravotnictví, 2008; Slaný, 2008). Tato poranění bude dítě nejspíše zvláštně a nepravděpodobně odůvodňovat, případně o nich nebude chtít vůbec hovořit. Může také odmítat chodit na tělesnou výchovu, kde hrozí svlékání před ostatními, případně nosit neustále dlouhé kalhoty a rukávy, aby zakrylo rány. V případě týrání v rodině můžeme pozorovat strach z návratu domů či setkání s rodiči (Pešová, Šamalík, 2006). U sexuálně zneužívaného dítěte se můžeme mimo zjevných známek fyzického poškození, které může objevit většinou jen lékař, setkat také s nespecifickými projevy typu: noční pomočovaní, děsivé sny, bolesti břicha, nechutenství, zvracení, poruchy řeči, okusování nehtů nebo cucání palce, či tiky (Ministerstvo zdravotnictví, 2008). Děti školního věku někdy naznačují, že mají určité tajemství, které ale nemohou nikomu vyzradit, nebo hovoří o problému svého kamaráda. Někdy se opakovaně ujišťují, zda druzí dokážou udržet tajemství. Mohou u sebe začít mít různé drahé předměty či nevysvětlitelné obnosy peněz. Někdy se jedná o dárky, jindy mohou začít krást a lhát, aby na sebe upoutaly pozornost. Jiní jedinci mohou reagovat depresivně či regresí v chování, začnou si hrát s hračkami a chovat se dětsky. Mohou se objevovat obrázky se sexuální tématikou, případně sexuální aktivita nepřiměřená věku (PeŠo-vá, Šamalík, 2006). Podle D. Krejčířové (2007) bývají chlapci více ohroženi tělesným násilím, zatímco u dívek bývá častější sexuální zneužívání. Pro zanedbávané děti bývají charakteristické známky podvýživy a hladu, hltavé a rychlé jedení, vyšší úrazovost, opoždění vývoje oproti vrstevníkům, pomalý růst, nedostatečná tělesná hygiena, zanedbané zdravotní potreby, neošetřená poranění. Zanedbávání se může dále manifestovat např. nevhodným oblečením pro danou roční dobu či napr. orientaci dítěte v základních jevech silně pod věkovým průměrem, nlHh/^ A"6.1" fnedbáván Íeh° kognitivně-sociální rozvoj. Pro za-nrnto ľ"" í í ľ charakleristi*ý nepravidelný životní rytmus, dítě proto muze byt často unavené a letargické, chybí také obvyklý dohled 210 a zájem rodicu (nepodepsané úkoly žáka^T^--'--— Dítě bude pravděpodobně vynechávat *£ i ': na to, že rozhovor musíte dovést H„ t statecně fit - je třeba myslet 2. Vyčleňte si dostatečný čas a vnl ^ rušit. y 3 Vh°dny P«»tor, kde vás nikdo nebude 3. Nechoďte dlouho kolem hnrVó u^- * šamalík, 2006). ^ k3SG' h°Vořte 5 ž^m přímo (Pešová, čím mladší žák je, tím důležitější je ptát se jednoduše a přímo Bu- deme-li se snažit jen naznačovat nebo situaci opisovat, je ve™ o že žák aru nepochop, na co se ho vlastně ptáme. Přímá otázka pronesla s klidem a pochopením neublíží. Otázky by ale měly byt otevřené, abychom da i zakovi dostatečný prostor pro jeho vlastní vyjádření. Pokud jste získali podezření na základě konkrétního fyzického příznaku, ukažte na postiženou část těla a přímo se žáka zeptejte, zda se ho právě zde někdo fyzicky dotýkal. Je důležité přitom zachovat klid, informace ze žáka nevynucovat a především nikoho neobviňovat. Bude-li se jednat o napadení blízkou osobou, je velice pravděpodobné, že žák bude dotyčného bránit, možná bude mít pocity viny. Pokud se jednalo o sexuální útok, dotyky mohly dítěti snad působit i příjemné pocity. S velkou pravděpodobností bylo také tlačeno k tomu, aby vše uchovalo v tajnosti. Je důležité nechat žáka hovořit samotného a vlastním tempem, nebojte se mlčení. Měli bychom být opatrní na dotyky, i když se nás situace emocionálně dotkne a budeme mít potřebu žáka chytit za ruku nebo obejmout. Je třeba rozlišovat, zda se jedná o naši vlastní potřebu, nebo potřebu žáka (Elliotová, 1995; Pešová, Šamalík, 2006). Je důležité žákovi neslibovat, že to, co nám řekne, zůstane jen mezi námi. V případě, že se podezření na týrání, zanedbávání ^neužíváni potvrdí, budeme to muset kvůli ohlašovací povinnosti a ochrane dite porušit, čímž bychom ale riskovali ztrátu jeho W^J^ žákovi vysvětlil že budeme muset té být k němu upřímný snažit se odpovid J % a pokud sami nevíme, přiznat, žein^J ^ chválit za dobré reflektovat emoce Žáka i sve vlastni, je y ^ ^ jeho odvahu o věcech mluvit, ubezpečovat ho, ze losti vinu (Pešová, Šamalík, 2006). ^ ^ ^ ^ ^ do_ Může také nastat situace, že se žák f^Jv%_ Tato změna výpově-spělým ubližováno, ale výpoved za krátko o f ^ di v nás může vyvolat pocity úlevy ^a^t0yp0Citům nepodlehnout a nepříjemné situace. Je ale velice dflWWé J Je možne, že a náhlou změnou se nenechat od dalšího p 213 DIAGNOST^KAjJtUi^ 7Z ZmČ\ následků vyzrazení, nebo mu bylo dospělým vyhrožová-56 ^^ilTnže nás bude žák testovat, zda jej bereme vážně, a ce-ľoťsi^ciXbude odtajňovat postupně, nebo bude užívat různých Vstupných sdělení, která mohou působit nepravdivé Duškova, 2007). nezbytné přijímat vše, co nám žák řekne, a zadne jeho sdělení neba-eatelizovat Je třeba dát najevo, že mu věříme, i když nam mohou in-- iít neuvěřitelně. Je důležité si neustále uvědomovat, že odtaj-;> utrpení je pro žáka nesmírně složitý krok a je velice těžké ležitosti sdělit přímo, navíc může mít nedostatečně rozvinuté :omunikační dovednosti. Kapitola 6 Funkční analýza chování - nástroj diagnostiky i intervence Definice Funkční analýza chování (functional behavioral assessment - FBA, dále jen „FACH") je diagnosticko-intervenční model postupu při práci učitele se žáky s problematickým chováním. Hlavním cílem je sebrat data o chování žáka a provést jejich systematickou analýzu za účelem vytvoření hypotéz o funkci daného chování, resp. o situačních faktorech a reakcích okolí, které toto chování udržují či podporují. Tyto diagnostické „hypotézy" mohou být následně „experimentálně" (tedy prakticky) ověřeny a slouží jako podklad intervence, případně pro její úpravu, pokud se neprokáže dostatečný efekt při průběžném hodnocení. Podobně jako další formativní diagnostické metody (~> D2K7 Směry for-mativní diagnostiky) i FACH nabízí spíše využití konkrétních myšlenek a principů než stereotypní používání striktně daných procedur, jako tomu bylo v době vzniku tohoto postupu na počátku 80. let minulého století a v několika následujících letech. Tato změna se udála zejména v souvislosti s rozšířením využití FACH do různých oblastí praxe a pro ^agnostiku ajesení různých problémů - ukázalo se totiž, že se jedná zelÄí?> ,axk syste™*cky zpracovat různé informace a dochá-šTo \ & U Š"°kéh0 SPektra Problematického chování. Tím do-múcekH^ ^ mn°ŽStví ***** jednotlivých nástrojů, po; Sbě/ dat'takŽe dnes ani neexistu^jeden správný" ^^s^z^:^v této kapJe představíme y y lonoto postupu a principy, o které se opírá. Vzor citace: MERTIN, V. a L. KREJČOVÁ, eds. Metody a postupy poznáváni žáka: pedagogická diagnostika. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012. 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0. KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Mertin, Václav Metody a postupy poznávání žáka : pedagogická diagnostika / [autorský kolektiv pod vedením V. Mertina a L. Krejčové]. - Praha : Wolters Kluwer ČR, 2012. - 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0 37.013.77 - pedagogická diagnostika - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] Na zpracování publikace se podíleli: PhDr. D. Čáp - díl 1 - kap. 4; díl 3 - hlava III kap. 3 díl 3 - hlava IV kap. 1, 2 díl 3 - hlava II kap. 1 díl 3 - hlava I kap. 4 díl 2 - kap. 6 díl 1 - kap. 5; díl 2 - kap. 1, 3, 4,5, 8; díl 3 - hlava I kap. 1, 2, 5; díl 3 - hlava II kap. 2; díl 3 - hlava III kap. 1, 2, 4 díl 3 - hlava II kap. 3, 4, 5 díl 3 - hlava II kap. 6 dQ 1 - kap. 1,2, 3; díl 2 - kap. 2, 7; díl 3 - hlava I kap. 3 díl 3 - hlava IV kap. 3 díl 4 - kap. 1 odborná recenze Doc. PhDr. I. Gillernová, CSc. PhDr. S. Hoskovcová, Ph.D. PhDr. B. Housarová, Ph.D. PhDr. K. Krejčová PhDr. L. Krejčová, Ph.D. Mgr. et Be. J. Lidická PhDr. T. Mertin PhDr. V. Mertin PhDr. E. Sírová, Ph.D. Mgr. et Bc. J. Storch PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. © Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012 ISBN 978-80-7357-679-0 Podpořeno grantovými projekty GAČR P407/12/0594 a Institucionální podpora - FF UK. OBSAH Úvod........................ Seznam zkratek užitých právních předpisů ............J5 Seznam jiných zkratek............. ........ Obecné principy poznávání dítěte...............19 Kapitola 1 Význam pedagogického a psychologického poznávání žáka (diagnostiky) pro edukaci........................19 1.1 Diagnostika učení a diagnostika pro učení...........22 Kapitola 2 Základní principy pedagogické diagnostiky.............24 2.1 Sumativní versus formativní diagnostické metody........................................29 2.2 Standardizované a nestandardizované (klinické) metody........................................31 2.3 Culture free, culture-fair testy......................34 2.4 Testy s výběrem odpovědi (multiple-choice) .........34 2.5 Vytváření kvalitních diagnostických nástrojů ve školních podmínkách..........................35 2.6 Psychologická diagnostika v práci učitele............36 Kapitola 3 Etické zásady používání diagnostických metod..........37 3.1 Především neškodit..............................39 3.2 Ochrana metod a údajů...........................42 3.3 Souhlas klienta s použitím diagnostických nástrojů.... 42 3.4 Použití diagnostických nástrojů - jakých, kým........44 3.5 Další problémové okruhy.........................45 3.6 Podpůrné materiály..............................46 Kapitola 4 Metody psychologické diagnostiky používané ^ psychology...................................4g 4.1 Vývojové škály..................................4g 4.2 Výkonové testy................................ 4.3 Testy osobnosti.................................. Kapitola 5 Výklad zpráv a nálezů z odborných pracovišť...........55 OBSAH ZáKladní diagnostické postupy.....................64 ......................................64 Kapitola 1 Anamnéza....... Kap"ola2 "ľA—stický'uhovor:::::::::::.::::.::::.:.::% 77 Kapitola 3 Pozorováni............... Kapitola 4 Analýza výsledku činností...........................83 Kapitola 5 Testové metody..................................... 86 5.1 Testy speciálních schopnosti, znalosti a dovednosti ... 87 5.2 Projektivní metody..............................90 5.3 Kresebné techniky...............................91 5.4 Dotazníky......................................92 5.5 Posuzovací škály................................93 Kapitola 6 Učební potenciál a jeho diagnostika ve škole............95 6.1 Dynamická diagnostika ..........................96 6.2 Dynamická diagnostika schopností při práci učitele ... 98 Kapitola 7 Směry formativní diagnostiky........................101 7.1 Diagnostika založená na autentických projevech žáků .. 105 7.2 Diagnostika vycházející z vyučování...............107 Kapitola 8 Průběžné sledování vývoje žáka (portfolio).............109 8.1 Diagnostický význam portfolia ...................110 Díl 3 .116 Diagnostika jednotlivých oblastí............... _____ .....116 ť^lkVfriM Žák - výuková témata...................... ......116 Kapitola 1 Jak se žáci učí................................ .118 1.1 Učební a kognitivní styly..................... ,122 1.2 Přítomnost druhých......................'' .123 1.3 Prostředí a vybavení třídy................... .123 1.4 Preference denní doby........................ ,. 12* 1.5 Diagnostické nástroje......... .............•■ .125 1.6 Diagnostika porozumění učivu ... 1.7 Učení žáků se speciálními vzdělávacími potřebám ■ 6 OBSAH Kapitola 2 Vstup do školy - školní ^alo.t, od^d ^ dcx^zky, predčasný nastup do školy........... U8 2.1 Verbální vyjadřování............... U9 2.2 Grafomotorika............... ' 13Q 2.3 Myslení, paměť, znalosti.................. " 131 2.4 Percepce..................... ' ^ 2.5 Sociální dovednosti................... 132 2.6 Pozornost.................. ^3 2.7 Testy školní zralosti..........................133 2.8 Zhodnocení školní zralosti.......................134 Kapitola 3 Diagnostika specifických poruch učení................135 Kapitola 4 Řečové dovednosti a jejich možnosti hodnocení v podmínkách vzdělávání...........................141 4.1 Primární funkce................................143 4.2 Řečové dovednosti .............................144 4.3 Slovník.......................................145 4.4 Gramatika a věty...............................149 4.4.1 Jazykový cit v řeči dítěte.....................150 4.4.2 Dysgramatismus...........................150 4.5 Arrikulace.....................................152 4.6 Plynulost, tempo, prozódie, hlas .................154 4.7 Pragmatika....................................155 Kapitola 5 Diagnostika v kariérovém poradenství................159 5.1 Dotazníkové metody............................162 Žák - výchovná problematika 166 Kapitola 1 Osobnostní charakteristiky žáků užitečné pro zvládání nároků školy ..........................166 1.1 Rozdíly v myšlení psychicky odolných a méně odolných jedinců.........................j £7 1.2 Rozdíly v motivaci.............................. 1.3 Rozdíly v emočním prožívání..................... 1.4 Rozdíly v chování - jednání...................... ' - iXl„ ......1/4 1.5 Rozdíly ve fungovaní těla.......• • - • • « • • 1.6 Psychická odolnost jako osobnostní charakteristika... 174 Kapitola 2 Školní sebepojetí žáků a školní úspěšnost..............176 2.1 Diagnostika školního sebepojetí................... Hlava II 7 Kapitola 3 y ivníprojevy..........................183 3 2 Zvýšená dráždivost, impulzivita..................lg5 3.3 Psychosomatické projevy........................187 3.4 Lhaní.........................................187 3.5 Záškoláctví....................................188 3.6 Krádeže.......................................189 3.7 Poruchy chování...............................190 Kapitola 4 Varovné signály psychických onemocnění..............194 4.1 Deprese.......................................194 4.2 Sebepoškozování...............................196 4.3 Závislosti......................................200 4.4 Poruchy příjmu potravy.........................203 Kapitola 5 Syndrom CAN....................................206 5.1 Podezření na syndrom CAN......................209 5.2 Diagnostika ve školním prostředí..................212 Kapitola 6 Funkční analýza chování - nástroj diagnostiky i intervence.......................................214 6.1 Základní principy FACH.........................215 6.2 Postup .......................................216 Hlava III Třída........... ......222 Kapitola 1 Klima třídy.......................................222 1.1 Dotazníkové metody............................226 1.2 Projektivní techniky.............................228 Kapitola 2 Vztahy ve třídě....................................230 2.1 Pozorování a rozhovor..........................230 2.2 Dotazníkové metody........ ...............232 2.3 Projektivní metody......... .............236 Kapitola 3 Diagnostika šikany.................................237 K*P"ola 4 Od0lnost (resilience) školní třídy.....................* 41 Dotazníkové metody..... ..................... 247 8 Kapitola 1 Principy evaluace činností učitele.....................251 1.1 Vybrané praktické souvislosti a východiska evaluace v práci učitele .................................252 1.2 Zpětná vazba jako princip efektivní evaluace........255 1.3 Metodologické souvislosti evaluace edukačních aktivit učitele..................................257 Kapitola 2 Vztah žáka a učitele a možnosti jeho poznávání.........260 2.1 Některé postupy a metody poznávání interakce mezi učiteli a žáky..............................263 2.2 Pozorování edukačních interakcí a projevů vztahů ve školním prostředí............................265 2.3 Dotazování ke zjišťování školních interakcí.........265 2.4 Diagnostika edukačních charakteristik školní interakce učitelů a žáků....................267 2.5 Popis dotazníků Žák o učiteli a Učitel o sobě........268 2.5.1 Zadání dotazníků..........................269 2.5.2 Vyhodnocení dotazníků.....................269 2.5.3 Závěrem k výsledkům......................273 Kapitola 3 Využití moderní techniky pro poznávání dovedností učitele.................................284 3.1 Metoda videotrénink interakcí....................285 3.2 Principy úspěšného kontaktu.....................288 3.3 Význam videonahrávky a úloha videotrenéra.......294 3.4 Způsob práce metodou VTI......................295 EJJJf I Legislativa ......................................306 Kapitola 1 Právní aspekty pedagogické diagnostiky...............306 1.1 Základní pojmy................................306 1.2 Pedagogická diagnostika užívaná učitelem a její místo v právním řádu.......................307 1.3 Praktická část..................................310