Kapitola 6 Funkční analýza chování - nástroj diagnostiky i intervence Definice Funkční analýza chování (functional behavioral assessment - FBA, dále jen „FACH") je diagnosticko-intervenční model postupu při práci učitele se žáky s problematickým chováním. Hlavním cílem je sebrat data o chování žáka a provést jejich systematickou analýzu za účelem vytvoření hypotéz o funkci daného chování, resp. o situačních faktorech a reakcích okolí, které toto chování udržují či podporují. Tyto diagnostické „hypotézy" mohou být následně „experimentálně" (tedy prakticky) ověřeny a slouží jako podklad intervence, případně pro její úpravu, pokud se neprokáže dostatečný efekt při průběžném hodnocení. Podobně ,ako další formativní diagnostické metody (-» D2K7 Směry for-matrvni d.agnostiky) i FACH nabízí spíše využití konkrétních myšlenek apnnapu r,ez:stereotypní používání striktně daných procedur, jako tomu bylo v dobe vzniku tohoto postupu na počátku 80 let minulého sto-v ouvlsľot0 ľ.?sledu)'ídch letech- Tato změna se udála zejména ' S .rozSIren„lm FACH do různých oblastí praxe a p» o^S^S^^problémů - ^<* totíž<íe se *** ÄS?,^ ^aticky zpracovat různé informace a doctó-2 i Si? " S'rokeh° Spektra P^lematického chování. Tím do- způsob jak realizovat fnť- * dn6S ani listuje „jeden správny rysy tohoto postupu a principy, o které se opírá. FUNKČNÍ ANALÝZA CHOVÄNl - NÄffrRft ,, "-"----^Iľ°Í?,AQNOST!KY IIMT Tradiční diagnostické metody porovnávaj vysUnT"-- lerétního žáka s žákem obecným (jde tedy o mekli!'U;dy 1 ch°vání kon-r0ti tomu FACH je metodou idiogrnľiekoi, kter1 nomotetic^)- Nap-telné chování konkrétního jedince, prakticky so S0U^tred'u)e na vidi-liagnostickými kategoriemi a snaží se hledal^ Jľ *vá tradiť^rni hanismům problémů v chování a bozpr^ZZĽ^^ umné možnosti intervenční. NomoloiirL-A ..Sr.,,. y snadno do- dia c stupne muz,nuDLi im«vcntni. Nomotetické Drfohm« Miaano clo-ř?stmi osobnosti a penami ob««, 2** S propojení a príčinných vztazích a na jejich základe pak někdy koncipují možnosti působení. Funkční analýza má naproti tomu Čisté praktickou funkci, a proto se soustřeďuje na systematické zkoumání konkrétních podnětů a reakcí z prostředí daného jedince s co nejnižší mírou abstraktního odvozování a spekulativních konstrukcí, Toto behavioristické zaměření vyplývá z extrémního zaměření na specifickou situaci konkrétního jedince a z nezájmu o jeho srovnávání s ostatními nebo o obecný výklad. Předmětem srovnávání je pouze chování (či výkon) daného jedince (zejména dítěte nebo adolescenta, ale FACH je možné využít i pro práci s dospělými) v různých situacích, případně pred/po intervenci. Jedná se tedy o model, který je použitelný a efektivní pouze v určitých situacích - v případech výrazně problematického opakujícího se chování, které nebyli učitelé, rodiče či vychovatele schopni běžnými prostředky zvládnout či dosáhnout změny na přijatelnou úroveň. 6.1 Základní principy FACH ■ V základech této metody stojí ^nk^l^^^^toníux^^ stup, předpoklad, že téměř veškeré lidské chov g neuvě. ^tahu k okolí, že tedy lidé mají ^W/^Toto chování pak vede bud' drnovaný) důvod či motiv pro své jednám^V^ vyhnul či zastavil k tomu, aby jedinec něco získal nebo aby se n néco nepříjemného. flem není aplikovat fACH je zaměřena na jedince- tgggg* jeho sítuaá ^ ol*cné znalosti problému a obvykle ^on > zmt co nejvíce konkrétních informaci a vy sychology^P^ľ f^" danému člověku. Pro odborníkyg* U m0hou byt dagogy, učitele, vychovatele nebo i rocu , DIAGNOSTIKA JEDNOTLIVÝCH OBLASTÍ týmů realizujících FACH - je tudíž důležité oprostit se od svých před. pokladů, domněnek, implicitních teorií osobnosti, předsudků, dosavadních zkušeností i předčasných hodnocení a soustředit se přímo na situ-aci daného dítěte. Všechny závěry a hypotézy by měly být nakonec testovány buď „experimentálně" v běžném životě, nebo při nedostatku času a prostředků v rámci vyhodnocování intervence realizované na základě dané hypotézy. Dalším z obecných principů funkční analýzy je vyhodnocování hypotéz a informací na základě jejich přínosu k intervenci. Cílem tedy není odhalit obecnou pravdu o hlubších vztazích v rámci psychiky, nýbrž dospět k intervenci na základě určité hypotézy, která odstraní výskyt problematického chování, případně omezí jeho škodlivost a intenzitu. Tomuto cíli je podřízena celá analýza, a proto se doporučuje neulpívat na hypotézách, definicích a závěrech, pokud se ukáže, že nevedou ke zlepšení. Naopak, v takovém případě je nutné získat další informace a své předchozí hypotézy revidovat, vytvořit jiné, případně modifikovat způsob intervence. ■ 6.2 Postup Proces FACH je možné rozdělit na několik částí: 1. Popis konkrétního problémového chování 2. Sběr dat 3. Porovnání a analýza získaných informací, identifikace priorit 4. Formulace hypotézy o účelu chování 5. Návrh plánu intervence a jeho provádění 6. Průběžné monitorování a vyhodnocování Z hlediska pedagogické diagnostiky jsou relevantní zejména první tři až čtyři body. Pro podrobnější rozbor využití FACH pro intervenci odkazujeme na text na toto téma (Mertin 2010) Ad 1) Popis konkrétního problémového chování FCIÚJáZiř °Peraci°nalizace problému a konkretizace problémového chovám Tym či psycholog/učitel realizující FACH mívá k dispozici pr-votm podnět, který bývá často velice neurčitý, obecný, obsahující hod-"?reSÍmí " Vulgárni vůii "atelům. V hodinách je líný.)- Jato nLuž nelil ^f"* ÚiastnIky diagnostiky a řešení, ľe konkrP^ ľ"? ľ1""3''NÍCméné z takového uvedení není jasné, jak aooľpZ -°Vání Pr°ievuie's >akou &tnos«, uhnaní a příznivější sociauu &ian^ «r Negatwn, posílení je naQpak ^ nepříjemnJřm podnětem-W!* Ikou^ľlPľStledí 56 VdÍCe čast° také vyskytuje vyhýbání náročném" tokou 1 ľf •■ E,XÍStU'e také sen20rické Posílení, které vychází niko se dS ?07dt)e,dlnce; "ýbrž * í«*o vnitřního uspokojení - např. Uý v*^ teta nSsrpocity 2 mLé změněného de väľdS na,dÍČn1 behavi°ristické, v posledních letech se ale& spouštěčům a sihľ,/ yZU faktorů- které chování předcházely, P P*běh. Zkoumá ar PJoměn"ým, které měly vliv na jeho vf*g ** P^ventivnrcwl?dentů Umožňuíe vytvořit intervenci, kteří ^ *^akter, a zvyäuje ^nJsM ěimých, W** * FUNKČNÍ ANALÝZA CHOVÁNÍ wí^ berou v úvahu. To, jakou má chovaní funkci ienŕwľ ~- ■z toho, zda je pro problematické dwfSJffiS&ľí? VyS°UdÍt ^ případně určité místo. Pnton^ost určité oso- pfilKLAD Jak0 příklad takto mm^ené funkční analýzy můžeme uvést kazuistiku G Vunlapaajeho kolegu (Dunlap et al, 1996), ktefí provedli funkční analýzu třízaku, označených učiteli jako „emocionálni narušení"'. Tito žáci často nedokončili zadanou práci, vyrušovali ostatní, ničili pomůcky a jejich studijnívýsledky byly naprosto nedostatečné. Po analýze předchozích školních výsledků, poznámek učitele, rozhovoru s rodiči a učiteli a přímého pozorování, byly vytvořeny hypotézy, které spojovaly jejich rušivé chování s fyzickým vybavením a uspořádáním třídy a výuky. Jako důležité faktory byly mimo jiné identifikovány velikost písma na zadání úkolů, jejich náročnost a délka. Pro každého žáka se poté vytvořil individuální plán intervence vycházející ze dvou až tří hypotéz FACH. Tyto intervence měly za výsledek dramatické zlepšení studijních výkonů daných žáků, aniž by došlo k poklesu skutečné náročnosti učiva. Aby bylo možné vytvářet hypotézy o funkci a příčinách chování, je nejprve důležité získat objektivní informace o tom, jak se chování projevuje. Existují tři základní způsoby získání ínformad - nepřímé, přímé a experimentální. Nepřímé metody Nepřímé metody hodnocení využívají prozkoumání záznamů a výsledků činnosti žáka, rozhovory a dotazníky. Tyto metody jsou relativně nenáročné na čas, ale jejich nevýhodou je možné zkreslení (napr. paměťové zkreslení, chybné úsudky) - tyto informace tudíž slouží spise jako vodítko pro přímé pozorování žáka. Sledované faktory mohou být rozmanité - výste^stadia^^zdravotaí oznamy, faktory prostředí (škola, rodina, Plývaj J « školJännosti (pravidla, probíraná latka) o duleztte uda losti, které se staly před ä po problematické situaa. Abyanalýzap^ teré byly přítomné po dobu výskytu J tedy *ry, u kterých je snadné realizovat které ^ Postupovat od jasně viditelného a 0VU^teme"\rencL Výsledkem této implikovanější a náročnější pro analýzu i ™T části mohou být již některé hypotézy o runka cno 219 DIAGNOSTIKA JEDNOTLIVEC^ Přímé metody sběru dat rume n— kt * 6 mPřndv nemohou zastoupit přímé pozorování D2K3 P020. ^^M^tou součástí FACH. Jeho cílem je rozvij formace z nepřímého hodnocení a vytvořit hypotézy, jakou má chování hmká a smysl pro studenta. Obvykle se toto pozorovaní provádí v pro-S kdeTvyskytuJe problematické chování (např. ve třídě), takže poZo. rovatél (většinou přímo učitel) může zaznamenávat informace okamžitě. Pozorování se může provést nestrukturovaně, narativní formou, pak by se mělo zaznamenat maximum událostí časově blízkých nežádoucímu chování. Většinou se ale využívá pozorování v určitém intervalu, kdy se za-znamená i četnost výskytu daného chování či jeho délka - to později umožňuje porovnávat situaci po intervenci se stavem před jejím zahájením. PŘIKLAD Pro záznam pozorování v intervalu se často používá formulář záznamu četnosti výskytu události, kdy se rozdělí např. den na určité časové úseky a pozorovatel zaznamená, kolikrát v daném úseku došlo k nevhodnému chování Tato metoda je obzvláště vhodná, pokud je možné díky stálému programu Či rozvrhu spojit daný časový úsek s určitou aktivitou/předmětem. Tyto výstupy pak lze statisticky analyzovat pro účely zjištění efektivity příslušné intervence. Pro málo frekventované chování je možné také využít tzv. deník chování,ve kterém učitelé či rodiče zaznamenají výskyt daného chování, situaci, ve které se objevilo, a výrazné předcházející proměnné a následky. Přímé i nepřímé metody umožňují identifikovat proměnné, které se vyskytují spolu s problematickým chováním, a vytvořit hypotézy o jejich funkčním vztahu. Tyto hypotézy ještě neprokazují, že existuje příčinný vztah mezi chováním a určitou reakcí, ale v praxi se již může jednat o solidní podklad pro intervenci. Jedinou formou, jak lze s větší jistotou určit pnciny chování, je experimentální ověření hypotéz. Experimentální metody SSSLT1^Sp0ČÍVá V Matických změnách podmínek ho SÄ oľ 6dné analýZe eetnosti ch°vání, Případe změn je-stupů pro jeden suhi W ň hypotéz za využití experimentálních pc krétním prostředí (Zv- - 86 "exPerin>ent" provede přímo v koníka různým podmľnkám^Tľ^"° 3 jedná Se 0 záměmé ^ft dince, u kterého ľrZTi ' ?y byly dovány hypotézy. Např. u P Z Predch°*ch íástí hodnocení vyplývá, že pro ^ 220 FUNKČNÍ ANALÝZA CHOVÁNÍ Nic™ —----^^^^ÍS^Of^.NTERVENCE ůže být důležité získávání pozornosti spolužákT^T- nání obsaženo zadání úkolu v *&i£££^E * "T porovnat obě nastavení. spolužáku, aby se mohly Tato fáze vyžaduje znalost přípravy i realizace experiment,, . s. x x „árocná, a proto je někdy v praxi vynecháván TSE V ^ k červenci. Experiment je vlastné Xrvencľľ kď™" jf rfzné alternativy a podle předběžných výsledku se usuzuje! kterat-" tervence nebo jejich kombinace přinese největší efekt. I intuitivní výběr intervence může přinést dobrý výsledek, ale je nutné ji realizovat s vědomím, že není podložena experimentálně, a tudíž jakékoli hypotézy nejsou prokázány. Při správném využití experimentální fáze je možné dojít k prokázání kauzality a k přesnému zaměření intervence. Ad 3+4) Porovnání a analýza dat, formulace hypotézy Sbírání informací trvá do té doby, dokud se neobjeví vzorec, který nějakým způsobem chování spojuje - např. s určitou reakcí ä faktorem prostředí. Následuje výtvorem shrnutí, ve kterém jsou stručně uvedena dosavadní zjištění. Obvykle obsahuje následující informace: ■ současné nevhodné chovám; n předcházející faktory ovlivňujítí výskyt chování a události, které ho spouštějí; * současné reakce (od učitele, spolužáků, kamarádů), které chování podporují či potlačují; . ■ hypotézy - jak situační faktory a reakce okolí podle nás ovlivňuje chování, jaká je funkce nevhodného chovám; cílem analýzy muže byt vygenerovat více hypotéz; ■ cílové chování - jak chceme, aby se chovám změnilo (napr. maximálně dva pozdní příchody za měsíc). V tomto momentě také dochází k ^^^ÄmoÄ-ie toto chování, proč se udržuje a jaký úée pro Mb ^ žít funkční hypotézy vytvořené již při sběru dat, aletaxe vyg další hypotézy na základě celkového pohledu na situaci. Ad 5+6) lntervence - p.ánování a reakce, ^f^^ Na základě informací a hypotézy °^°?^*™J^neZ se může ,e<-vence. Intervence může být zaměfenana^ doj.de ke zlep. fdnat o kombinaci více faktorů- Pokud bénem modJfíkovat hypotézy, ž«ni, intervence funguje; pokud nikoli, je" intervence. sb'«t dodatečné informace a navrhnout novou DIAGNOSTIKAjJEDNOT^ notlivých žáků. Je system«Li«_^« ---- du problémů s chováním a jednáním žáků ve škole, která se soustřeď^ na pozorovatelné chování a využití dostupných zdrojů (včetně tým ^ práce pečujících osob a profesionálů). V tomto příspěvku je důraz pofo žen na diagnostiku, pouhá změna akcentů z ní dělá dobře použitelnou metodu intervence (Mertin, 2010). Hlava III ■ : ■ . Třída Kapitola 1 Klima třídy Klima neboli atmosféra ve třídě mohou být významným ukazatelem projevů rizikového chování, ale také nám mohou vysvětlit, proč se ve třídě učí dobře, nebo tam chodíme spíše s nechutí. Přitom klima třídy není něco, co se jednoduše přihodí, ale na jeho vzniku a proměnách se významně podílejí jak samotní žáci, tak v prvé řadě učitelé. Je třeba si uvědomit, že zatímco žáci přicházejí a odcházejí, učitelé představují mnohdy výrazně stabilnější prvek školy. Pedagogický sbor sehrává významnou roli ve způsobu, jak budeme celkovou atmosféru školy (ale i atmosféru jednotlivých tříd) vnímat. Nicméně ani žáci nejsou bezvýznamným prvkem - bezpochyby je důležité, jak se nové třídy sejdou, jací zaci je navštěvují. Proto se také snadno stane, že máme zcela odlišnou zkušenost z výuky ve dvou paralelních třídách, ačkoli vyučujeme stále stejný předmět. Rozhodně se vyplatí věnovat klimatu třídy pozornost a cílené se snažit podporovat jeho pozitivní vývoj. ^tť' M- HOrne (2°06) Velmi Výstižně vymezili různé aspekty H kľimľttľvPr°CeS^' xteré pŮS°bí na žáky ve bídách, a potažmo tvo- di^Ä^ľÄ81 C° ^ ^ Vh°dné V rámCÍ PGdag0gÍ*H třídli pedlo"ck^'Í ÚT na skute^ost, že klima jednotlivých v tomľo ÄS^LV dUSlľdkU ^ kUma Cdé Šk0lV' **** veaene pojmy využívat jako synonyma. Metody a postupy poznávání žáka PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA Autorský kolektiv pod vedením V. Mertina a L Krejčové Wolters Kluwer Česká republika iíttm V a L KREJČOVÁ, eds. Metody a postupy poznávání £ Vzor citace: MERTIN, V.aL. ČR 2Q12 3M $ KATALOGIZACE V KNIZE - NÄRODNl KNIHOVNA CR uľodv a postupy poznávání žáka : pedagogická diagnostika / [autorský kolektiv JätdLíľvffia a L. Krejčové]. - Praha : Wolters Kluwer ČR, 2012. - 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0 37.013.77 - pedagogická diagnostika - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] Na zpracování publikace se podíleli: PhDr D Cáp - díl 1 - kap. 4; díl 3 - hlava III kap. 3 da 3 - hlava IV kap. 1, 2 díl 3 - hlava II kap. 1 dQ 3 - hlava I kap. 4 da 2 - kap. 6 da 1 - kap. 5; da 2 - kap. 1, 3,4, 5,8; da 3 - hlava I kap. 1,2, 5; da 3 - hlava II da 3 - hlava III kap. 1, 2,4 díl 3 - hlava n kap. 3,4,5 da 3 - hlava II kap. 6 díl 1 - kap. 1,2, 3; díl 2 - kap. 2,7; díl 3 - hlava I kap. 3 díl 3 - hlava IV kap. 3 da 4 - kap. 1 odborná recenze Doc. PhDr. I. Gúlernová, CSc PhDr. S. Hoskovcová, Ph.D. PhDr. B. Housarová, Ph.D. PhDr. K. Krejčová PhDr. L. Krejčová, Ph.D. Mgr. et Bc. J. Lidická PhDr. T. Mertin PhDr. V. Mertin PhDr. E. Sírová, Ph.D. Mgr. et Bc. J. Štorch PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. kap. 2; ©Wolters Kluwer ČR a ™ ISBN978-80-7357-679:0a-S-'2012 p 1 P°rena°iSOVýmÍ ProJek*y GAČR P407/12V0594 institucionální podpora -FFUK. OBSAH Úvod.............................. Seznam zkratek užitých právních predpisu.......................' 15 Seznam jiných zkratek.................. j6 llQU I Obecné principy poznávání dítěte...............19 Kapitola 1 Význam pedagogického a psychologického poznávání žáka (diagnostiky) pro edukaci........................19 1.1 Diagnostika učení a diagnostika pro učení...........22 Kapitola 2 Základní principy pedagogické diagnostiky.............24 2.1 Sumativní versus formativní diagnostické metody........................................29 2.2 Standardizované a nestandardizované (klinické) metody........................................31 2.3 Culture free, culture-fair testy......................34 2.4 Testy s výběrem odpovědi (multiple-choice).........34 2.5 Vytváření kvalitních diagnostických nástrojů ve školních podmínkách..........................35 2.6 Psychologická diagnostika v práci učitele............36 Kapitola 3 Etické zásady používání diagnostických metod..........37 3.1 Především neškodit..............................39 3.2 Ochrana metod a údajů...........................42 3.3 Souhlas klienta s použitím diagnostických nástrojů.... 42 3.4 Použití diagnostických nástrojů - jakých, kým........44 3.5 Další problémové okruhy.........................45 3.6 Podpůrné materiály..............................46 Kapitola 4 Metody psychologické diagnostiky používané psychology........................................47 4.1 Vývojové škály..................................48 4.2 Výkonové testy..................................48 4.3 Testy osobnosti..................................51 Kapitola 5 Výklad zpráv a nálezů z odborných pracovišť...........55 OBSAH záKladnídiagnos«cKé postupy....................| Kapitola 1 Anamnéza........................................<* ^ SZA~tický^ | Kapitola 3 Pozorovaní........................................77 Kapitola 4 Analýza výsledku činností...........................83 Kanitola 5 Testové metody.....................................00 5.1 Testy speciálních schopností, znalostí a dovedností ... 87 5.2 Projektivní metody 5.3 Kresebné techniky . 5.4 Dotazníky........ 5.5 Posuzovací škály................................;1 Kapitola 6 Učební potenciál a jeho diagnostika ve škole 6.1 Dynamická diagnostika .............. 6.2 Dynamická diagnostika schopností při práci učitele ...! Kapitola 7 Směry formativní diagnostiky........................^ 7.1 Diagnostika založená na autentických projevech žáků .. 10 7.2 Diagnostika vycházející z vyučování... - - .........^ Kapitola 8 Průběžné sledování vývoje žáka (portfolio). 8.1 Diagnostický význam portfolia...... Diagnostika jednotlivých oblastí..... 3| Žák - výuková témata............................ll% Kapitola 1 Jak se žáci učí.....................................116 : 1.1 Učební a kognitivní styly.........................^ 1-2 Přítomnost druhých............................. 1-3 Prostředí a vybavení třídy.'............. 1-4 Preference denní doby. ..........'J2Š 15 Dlagnostické nástroje .........3 Y Diagnostika porozumění učivu' ..............' !| • učeni záků se speciálními vzdělávacími potřebami. I 6 Díl 3 Hlava I Přeďčaíňv n I" ^ ZralOSt' °dklad Školní docházky, predčasný nastup do školy .. im 2.1 Verbální vyjadřování...... \Z 22 Grafomotorika.............. 2.3 Myšlení, paměť, znalosti...... .\[\131 2.4 Percepce........................ "". 2.5 Sociální dovednosti................ 132 2.6 Pozornost................... 133 2.7 Testy školní zralosti.......................... 133 2.8 Zhodnocení školní zralosti.......................134 Kapitola 3 Diagnostika specifických poruch učení................135 Kapitola 4 Rečové dovednosti a jejich možnosti hodnocení v podmínkách vzdělávání...........................141 4.1 Primární funkce................................143 4.2 Rečové dovednosti .............................144 4.3 Slovník.......................................145 4.4 Gramatika a věty...............................149 4.4.1 Jazykový cit v řeči dítěte.....................150 4.4.2 Dysgramatismus...........................150 4.5 Artikulace.....................................152 4.6 Plynulost, tempo, prozódie, hlas ..................154 4.7 Pragmatika....................................155 ■ Kapitola 5 Diagnostika v kariérovém poradenství................159 5.1 Dotazníkové metody............................162 Žák - výchovná problematika.....................166 Kapitola 1 Osobnostní charakteristiky žáků užitečné pro zvládání nároků školy..........................166 1.1 Rozdíly v myšlení psychicky odolných a méně odolných jedinců.........................167 170 1.2 Rozdíly v motivaci..............................i/u 1.3 Rozdíly v emočním prožívání.....................172 1.4 Rozdíly v chování - jednání......................173 1.5 Rozdíly ve fungování těla.........• • • • • • • y ■ • * ] 1.6 Psychická odolnost jako osobnostní charakteristika... 174 Kapitola 2 školní sebepojetí žáků a školní úspěšnost..............176 2.1 Diagnostika školního sebepojetí................... Hlava II OBSAH jí^T^^...................182 . 3.1 Agresivní projevy...........................1«3 3.2 Zvýšená dráždivost, impulzivita..................185 3.3 Psychosomatické projevy........................18? 3.4 Lhaní......................................... 187 3.5 Záškoláctví....................................188 3.6 Krádeže.......................................189 3.7 Poruchy chovaní...............................190 Kapitola 4 Varovné signály psychických onemocnění............., 194 4.1 Deprese.......................................194 4.2 Sebepoškozování...............................196 4.3 Závislosti......................................200 4.4 Poruchy příjmu potravy.........................203 Kapitola 5 Syndrom CAN....................................206 5.1 Podezření na syndrom CAN......................209 5.2 Diagnostika ve školním prostředí..................212 Kapitola 6 Funkční analýza chovaní - nástroj diagnostiky i intervence.......................................214 6.1 Základní principy FACH.........................215 6.2 Postup .......................................216 IJjIäMlItl Třída.....................................:......222 Kapitola 1 Klima třídy............ .222 1.1 Dotazníkové metody............. ..........226 1.2 Projektivní techniky.............................228, Kapitola 2 Vztahy ve třídě................. ...........230 2.1 Pozorování a rozhovor ................230 2.2 Dotazníkové metody...................232 23 Projektivní metody....... .' . *'. \'...............236 KapÍt0la3 diagnostika šikany.. .....23? KaP"0la4 °í*-^e)žkolnttfídv................ *•' Dotazníkové metody ť ■ '""'a "':"VÍmH n Hlava IV Učitel 251 Kapitola 1 Principy evaluace Činností učitele.....................251 1.1 Vybrané praktické souvislosti a východiska evaluace v práci učitele............................252 1.2 Zpětná vazba jako princip efektivní evaluace........255 1.3 Metodologické souvislosti evaluace edukačních aktivit učitele..................................257 Kapitola 2 Vztah žáka a učitele a možnosti jeho poznávání.........260 2.1 Některé postupy a metody poznávání interakce mezi učiteli a žáky..............................263 2.2 Pozorování edukačních interakcí a projevů vztahů ve školním prostředí............................265 2.3 Dotazování ke zjišťování školních interakcí.........265 2.4 Diagnostika edukačních charakteristik Školní interakce učitelů a žáků....................267 2.5 Popis dotazníků Žák o učiteli a Učitel o sobě........268 2.5.1 Zadám dotazníků..........................269 2.5.2 Vyhodnocení dotazníků.....................269 2.5.3 Závěrem k výsledkům......................273 Kapitola 3 Využití moderní techniky pro poznávání dovedností učitele.................................284 3.1 Metoda videotrénink interakcí....................285 3.2 Principy úspěšného kontaktu.....................288 3.3 Význam videonahrávky a úloha videotrenéra.......294 3.4 Způsob práce metodou VTI......................295 EED I Legislativa ......................................306 Kapitola 1 Právní aspekty pedagogické diagnostiky...............306 1.1 Základní pojmy................................306 1.2 Pedagogická diagnostika užívaná učitelem a její místo v právním řádu.......................307 1.3 Praktická část..................................310 ! ■ ms. ■ ■ ■i. í. '■- r- ľ- ľ- r- > 7 1 5 f (r 5 «