 Je odpovědí na limity čistě behaviorálního modelu  Vychází z faktu, že stejný stimul vyvolává u různých lidí různé reakce  Vliv kognitivních procesů je ve středu pozornosti  tj. myšlení a uvažování Kognitivní procesy • jsou propojeny s chováním • vyvolávají změny v chování • mohou být zhodnoceny, změněny a vyhodnoceny analogová telefonní ústředna moderní počítač  na poznávací (kognitivní) konstrukty  jejich prostřednictvím věci a události vysvětlujeme  předvídáme průběhy dějů a jejich výsledky  důležité: jak se nám daří re-konstruovat konstrukty druhých, s nimiž vstupujeme do interakcí = dorozumění, spolupráce, řešení konfliktů, pomoc ... (Bendl 2011) • vnímání • postoje • představy • očekávání • přisuzování, atribuce • přesvědčení Pokud tyto procesy vedou k jistým druhům chování, pak by změny těchto procesů měly vést ke změnám v chování. Má-li být změněno klientovo chování, je třeba změnit i jeho nazírání na situaci, v níž se nalézá. (Matoušek 1995)  mentální procesy ovlivňují chování  z behaviorální perspektivy jsou tyto procesy vyloučeny  kognitivní perspektiva tedy rozšiřuje množinu faktorů, které by mohly chování ovlivňovat  zajímá se i o ne-pozorovatelné procesy  z hlediska behavioristů: nevědecké koncepty  neodkazuje však k nevědomým nebo psychodynamickým procesům  orientuje se na vědomé uvědomování si a nynější, (aktuální) myšlení a usuzování  subjektivní zkušenost – proces který může být uchopen a zhodnocen  lidé jako vědci  pozorují svět, formulují a testují hypotézy, tvoří o něm teorie  teorie mohou být chybné – ty pak v každodennosti překážejí, předpojatá interpretace událostí  cílem – učitele, poradce  odhalení dimenzí, které k interpretaci či konstrukci sebe samých nebo svých sociálních světů používají klienti  pomoci člověku konstruovat účinnější interpretace, pojmy nebo teorii světa  technika hraní rolí a analýza situace – možnost jak často velmi odlišně interpretovat své chování (zahrát roli šéfa, když nejsem schopen postavit se vůči autoritě)  srov. s psychodrama (Bendl 2011)  funkcí konstruktu je předvídavě (anticipačně) interpretovat skutečnost  umožňuje to jednání vedoucí k cíli  re-konstrukce konstruktů druhých osob  podmínka – spolupráce, domluvy, pomoci, stabilního fungování sociálních skupin, přecházení konfliktům (Bendl 2011)  prázdné konstrukty  sociální nálepka, která „vypovídá o všem“ a není třeba se jí dále zabývat  zařazení do škatulky  zjednodušený pohled opírající se o jediný znak („problémové dítě“, postižený...)  rigidní  stereotypizující konstrukty  „úplný“ obraz vycházející se stereotypního zhodnocení situace  člověk očekává určité projevy, zaměřuje na jejich výskyt svou pozornost  rigidní  rozvíjející konstrukty  východisko pro hledání řešení problému  nástroj hlubšího poznávání  předpoklad „pudu“ ke konzistenci  dvě vzájemně nekonzistentní kognice vyvolají nepříjemné pocity = snaha odstranit nekonzistenci, nesoulad – kognitivní nesoulad, disonance  vysvětlení snahy o hledání vysvětlení  Leon Festinger  chování (konativní) + myšlení (kognitivní) + emoce (afektivní) – tendence vzájemného souladu  změna jedné kategorie vyvolá u druhých dvou tendenci následovat ji, aby byla zachována jejich vzájemná konzistence Př. : šikana – šikanovaný (je to legrace), šikanující (provokuje nás)  zkoumá kognitivní procesy a jejich vztah k problémovému chování  snaha identifikovat specifické vzorce myšlení, uvažování a jejich důsledky pro chování  identifikací kognitivních procesů můžeme přispět ke změně chování Techniky - self-reporty, rozhovory, klasifikace chování, přímé pozorování, sociometrie  žáci vyhotovují i důkladné zprávy zaměřené na postoje vůči úlohám, učitelům, dalším studentům a nebo o svých pocitech či sebe-vědomí  o svých schopnostech (self-efficacy) – zhodnocení svých očekávání o možnosti úspěchu chovat se žádoucím způsobem  o svém atribučním stylu – tendence docházet k určitému druhu kauzálních závěrů v různých situacích a různém období Atribuční styl – tři dimenze • interně-externí • Globálně-specifická • Stabilně-nestabilní Žák – interně/globálně/stabilní = tendence k sebeobviňování, problémy vnímá jako součást všech kontextů a jako permanentní =Tendence k nemotivovanosti. Interní či externí lokalizace regulace (srov. s naučená bezmocnost) • Interní – vidí příčiny svého chování jako ovlivnitelné (větší šance na zlepšení chování) • Externí – příčiny jsou mimo jejich kontrolu Žáci popisují své myšlenky, které spojují s svým chováním. Rodiče popisují co si myslí o problémovém chování svého dítěte s ohledem na minulost.  Nakolik si uvědomuje své problémové chování?  Jak uvažuje o problémech, které zažívá? Jaký je jeho atribuční styl? (Př.: Obviňuje sebe nebo druhé?)  Jaká je míra jeho schopností řešit problémy?  Jaká je míra jeho motivace a jaké jsou jeho postoje vůči odměnám a trestům? Viz „žákovský dotazník kognitivního zhodnocení“  Co si učitel myslí o tom, jaký má žák problém? Pokud vůbec.  Jaké má učitel od žáka očekávání?  Domnívá se učitel, že má žák málo schopností pro řešení problémů?  Učitel je může využít ke klasifikaci žákova chování  Vhodné ke srovnání záznamů několika učitelů Vhodné zejména při odvozování žákových myšlenek, postojů a očekávání, která vyjadřuje svým chováním Lze ho strukturovat za pomoci ▪ záznamu pevných intervalů ▪ záznamu frekvence chování ▪ kognitivního monitorování nebo ▪ ABC záznamů  Jakob Levy Moreno  Poskytuje informace o názorech a postojích vůči ostatním žákům  O míře přijetí druhými studenty, zda je či není odmítán nebo izolován SO-RA-D – sociometrický ratingový dotazník (doc. Hrabal) - diagnostika sociálních vztahů šk. třídy - odráží aktuální stav (aktuální dynamiku třídních vztahů ke dni sběru dat) - informace o vztazích žáků je proto statická B-3, B-4 (Richard Braun) – dynamiku zachycuje http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/dotazniky-B3-B4.pdf CES (Classroom Environment Scale) – zaujetí žáků pro práci, vztahy, učitelovu pomoc žákům, orientace žáků na úkoly, pořádek organizovanost, jasnost pravidel a další: http://www.pedagoginkluze.cz/212-sociometricke-dotazniky  Sociogram  vizuální reprezentace vztahů uvnitř skupiny  nominace spolužáků – dle specifických otázek (vyber 3, se kterými se nejčastěji povídáš)  záznam pozitivních či negativních nominací  nakonec lze diskutovat o chování druhých, o jejich vlastnostech  http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/586/3768/Sociometrie-jako- evaluacni-nastroj Vybereme některou z metod  Identifikujeme žákovy problémy v chování a související procesy myšlení a uvažování – spolupráce s ostatním personálem, rodiči, žáky  Identifikujeme žákův atribuční styl, úroveň jeho vnímání vlastních schopností (self-efficacy), zda je jeho regulace spíše vnitřní nebo vnější  Odhalit kontexty, frekvenci, trvání, intenzitu problémů v chování  Identifikovat jeho silné a slabé stránky s ohledem na schopnosti řešit problémy a komunikovat  Prostřednictvím rozhovoru odhadnout, zda je motivován pro změnu či nikoli  Naznačit formulaci problému založenou na tomto zhodnocení Založena na hypotézách propojujících žákovo myšlení a uvažování s jeho problémy v chování • Krátký a konkrétní popis žákových problémů v chování a souvisejících způsobů uvažování a myšlení • Atribuční styl, povaha regulace, vnímání vlastních schopností (selfefficacy), úroveň motivace – a vliv toho všeho na problémy v chování • Kognitivní faktory, které udržují studentovy problémy v chování Popis Chlapec odmítá odpovídat na otázky z pracovního listu v dějepise. Pokud na něho učitel tlačí, naštve se. Dříve potíže se čtením, nízké sebevědomí. Důvody – vnitřní Chlapec spojuje problémy se čtením s nedostatkem svých schopností a vnímá tento nedostatek jako nezměnitelný.Vnitřně atribuční styl – poraženecký, což mu brání pokusit se o rozvoj svých dovedností. Důvody vnější Rodiče ho kritizují za malý posun ve čtení a srovnávají ho se sestrou, která čte velmi dobře. Příliš zdůrazňují souvislost jeho neúspěchu s nedostatkem schopností. Udržovací faktory Potíže se čtením a související negativní myšlenky vedou vyhýbání se neúspěchu. Předpokládá a očekává neúspěch, selhání. Vyhýbá se trapné situaci a studu tím, že odmítá část a odmítá odpovídat na otázky.To zhoršuje problém rozvíjením nízkého sebevědomí. Rodičovská kritika a srovnávání se sestrou činí problém intenzivnějším. Učitel potvrzuje chlapovy pocity selhání. Spolužáci se mu smějí za problémy se čtením a to vede k tomu, že se chce vyhnout škole jako takové. Cítí se před nimi trapně i díky tomu, že se s nimi srovnává. To vše naznačuje jeho vnitřně atributivní styl, není schopen snažit se o změnu a všichni kolem jeho selhání přisuzují nedostatku schopností. Konkrétní intervence:  změnit atribuční styl nejen u žáka, ale i u učitele a rodičů prostřednictvím psychologického zhodnocení, které může ukázat, že jeho problémy se čtením jsou změnitelné například pomocí párového čtení doma apod. Použité metody poslouží ke dvěma cílům – rozvinou jeho čtecí dovednosti a pomohou změnit postoje rodičů (příp. spolužáků).  rozvoj jím vnímaných vlastních schopností (self-efficacy) a sebevědomí – díky tomu, že zjistí a objeví své silné stránky ve výtvarné výchově či dramatice.  nabídnout mu různorodé způsoby práce. Učitel mu poskytne rozmanité pracovní pomůcky nebo přístupy, díky nimž bude moci zažít úspěch v plnění úkolů a odpovědí na učitelovy otázky. Obecně • Velký výběr kognitivních intervencí a terapií • Výběr dle úrovně žákova kognitivního rozvoje, silných a slabých stránek, jichž dosáhl – spíše než jen podle jeho věku • Zaměření na změnu žákových kognitivních procesů – přesvědčení, postojů, očekávání, přisuzování, vnímání vlastních schopností Albert Ellis Lidé jsou predisponováni mít určitá přesvědčení - o sobě, o druhých, o vnějším prostředí Ty ovlivňují pocity a chování, některé pozitivně, jiné negativně Dva typy přesvědčení ▪ Racionální ▪ Neracionální, iracionální Racionální přesvědčení, víry jsou pozitivní a sebe- pozvedávající Iracionální pak negativní a sebe-ničící. Iracionální jsou absolutistická, v pojmech „měl by“, „musí“. Nekonzistentní s realitou a nelogická. Vedou k problémům v chování i v emocích Různé typy iracionálních přesvědčení • Obviňuje druhé, že jsou nespravedliví • Vidí druhé jako zoufalé a strašné • Vše, co se děje je mimo mou kontrolu • Je snazší se problémům vyhnout než je řešit • Minulost předurčuje současnost, vše pokračuje tak, jak tomu bylo v minulosti apod. ABC model Cílem REBT je identifikovat a zpochybnit nynější iracionální myšlení, které vede k emočním a behaviorálním problémům Zaměřuje se na tady a teď spíše než na minulost Čelí iracionálním představám na empirickém a logickém základě – Neodporují realitě a jsou logické? Příkladem: Žák je přesvědčen, že všichni učitelé a spolužáci by ho měli mít rádi a nebo že jsou všichni proti němu. Přesvědčení, že musí za každou cenu dosahovat nejvyšších latěk ve všech ohledech. Cílem je zpochybnit tato zobecnění (uváděním výjimek nebo negativních důsledků). Aaron Beck Fenomenologické a informačně-procesní přístupy k myšlení a chování Jak lidé konstruují své zkušenosti? Jak je vnímají a interpretují? Myšlenky • záměrné - přímo dosažitelné, uchopitelné • automatické - problematicky dosažitelné, mohou vést k emočním problémům Schémata - Organizující principy, které ovlivňují vnímání sebe sama, druhých i světa kolem - Sady klíčových přesvědčení utvořených během dětství - Jsou vyvolávány určitými okolnostmi - Úzké/široké, flexibilní/rigidní - Pokud jsou aktivována, mohou převážit automatické myšlenky spolu s deformací zpracování informací - Kognitivní distorze, deformace – zkreslení ve výběru a přizpůsobení chování - Schémata aktivují kognitivní deficity – problémy ve vnímání, v úsudcích apod. Změny chování lze částečně dosáhnout prostřednictvím zkoumání empirických základů daných přesvědčení Kolaborativní empirismus – poradce s klientem spolupracují na empirickém testování přesvědčení Povzbuzování k vytváření alternativních interpretací a vysvětlení, která povedou ke změnám jejich chování Zaměření se na přesvědčení o sobě, vnímané sebe schopnosti (selfefficacy), atribučním stylu, předpokladech a postojích ke druhým a světu Běžné kognitivní deficity • Svévolné, unáhlené, závěry • Selektivní zájem – zaměření se na jednu věc a opomíjení ostatních • Přehnaná generalizace – zobecňování jednotlivostí bez náležitého důvodu či důkazu • Přehánění nebo bagatelizace – příliš mnoho nebo málo důležitosti událostem • Personalizace – vztahování událostí k sobě i když není reálné spojení • Dichotomické myšlení – černobílé vidění Kognitivní terapie povzbuzuje klienta ke • sledování svých automatických myšlenek, k rozpoznávání vztahů mezi myšlením, pocity a chováním • nahrazování nerealistických myšlenek realistickými • ke změně klíčových přesvědčení, která způsobují emoční a behaviorální problémy Beckova třísloupcová technika Trénování sebe-instruování, sebeinstrukční trénink (Meichenbaum) • posilování sebekontroly zvnitřňováním instrukcí • trénují se verbální sebe-instrukce, sebeposilování Fáze intervence: • Modelování žádoucího chování s jasnou instrukcí • Imitace chování společně s jasnou sebe-instrukcí • Imitace a šeptání sebe-instrukce • Imitace chování se skrytou instrukcí Trénink schopností k řešení problémů (strukturované řešení problémů) (D‘Zurilla,Goldfried) Pět fází k vybavení žáka dovednostmi  Orientace v situaci  Definice problému, formulace  Nalezení všemožných způsobů řešení („brainstorming“) ▪ Zhodnocení výhod a nevýhod každého z nich  Zvolení určitého řešení a plán konkrétních kroků ▪ Uskutečnění  Zhodnocení účinnosti Trénink schopností k řešení problémů (strukturované řešení problémů) (D‘Zulilla, Goldried) – pokračování - využitelné u žáků impulzivních a rušivých, ale i se zkušeností interpersonálních problémů - Předpoklad, že žák s problémy nemá dostatek kognitivních schopností, které jsou základem pro pozitivní interakce se druhými - Rušiví a agresivní žáci – volit přijatelné způsoby sledování svých cílů, nové strategie Protistresové očkování (Miechenbaum) Důraz na získávání zvládacích dovedností, které žákovi umožní pracovat s malým, zvládnutelným množstvím stresu = cesta ke zvládání větších problémů Třífázový model: • Instruovat žáka o tom co je to stres • Naučit ho zvládací dovednosti – relaxační techniky, pozitivní tvrzení, sebe- posilování • Vystavit ho stresující události, aby se naučil své nové dovednosti používat, nácvik chování Systematická desenzibilizace •proces „od-podmiňování“ – učí se relaxovat v situacích, které dříve vyvolávali úzkost (Bendl 2011) • dítě zkouší zvládnout náročnou situace nejprve „naředěnou“ tak, aby je ohrožovala jen minimálně • zvládne-li to, má samo sobe odměnit (příjemný zážitek) a pokračovat ke složitější situaci (Matoušek 1995) Expozice • vystavení podnětu, který vzbuzuje strach, a zjištění, že se nic zlého nestalo, způsobuje vyhasínání podmíněné odpovědi (tj. strachu) (Bendl 2011) Atribuční přeškolení (Bandura,Weiner)  Všímá si jak kauzální vysvětlení a přisuzování ovlivňuje problémové chování svých nositelů  Žák přeceňuje pravděpodobnost negativních událostí (nefér zacházení, nepřátelské záměry) a přejde rovnou k závěru (pohledy vždy interpretuje jako nepřátelské)  Atribuční přeškolení povzbuzuje žáka, aby identifikoval své způsoby atribucí, přisuzování, zvláště chyby v myšlení a uvažování  Po žákovi se chce, aby zvažoval alternativy a zkoušel je v různých kontextech  Cílem je povzbudit ho, aby uvažoval o tom, že jeho snaha může vést k řízení svého chování a tím i k růstu představy o vlastních schopnostech (self-efficacy) Zvládání hněvu (anger management) (Feindler, Ecton) - Zlost a agrese jsou chápány jako naučená chování, která jsou udržována díky posilování - Zlost – zahrnuje jak fyziologické tak kognitivní procesy - Agresivní děti dokáží identifikovat ohrožení nebo provokativní čin i když neexistuje (proto kognitivní) - Cílem je sebekontrola zlosti a agrese skrze kognitivní-mediaci a redukci vzruchu - Zhodnocení problému – sebe-monitorovací techniky (deník vzteku) a pozorování (ABC) Zvládání hněvu (anger management) (Feindler, Ecton) - pokračování Techniky zvládání vzteku  Žák identifikuje související myšlenky, pocity, činy – v pojmech funkční,ABC analýzy  Cíle – stanovit je a vysvětlit (zvýšit kontrolu nad zlostí a vyhnout se provokujícím situacím)  Trénovat sebeinstrukční techniky - lze i za pomoci hraní rolí = bezpečný prostor pro nácvik sebeinstrukčních technik  Techniky myšlení dopředu – uvažuje o narážkách, které ho mohou vyprovokovat  Trénink v asertivitě – asertivní prosazování svých práv namísto agrese  Trénink relaxačních technik – redukce agresivního nabuzení  Trénink sebe-zhodnocování, sebe-posilování.Vedení deníku zlosti – zpětná vazba Proč se to nemusí dařit? - Nedostatek odhodlání, nedostatek potřebných sociálních dovedností, kognitivní deficity, kultura vrstevnické skupiny, úzkost, technické problémy Všímáme si změn v kognitivních procesech během intervence. Pozitivní změny v kognitivních procesech by se měly projevit v chování Měla by být vytvoření před-intervenční čára (baseline), abychom snadno a dobře srovnali start s cílem Ayers, H., Clarke, D., Murray A. 2000. Perspectives on Behaviour. A Practical Guide to Effective Interventions forTeachers. David Fulton Publishers: Oxon Bendl, S. 2011. Kázeňské problémy ve škole. Praha:Triton. Matoušek, O. 1995. Potřebujete psychoterapii? Praha: Portál. Mertin,V., Krejčová, L. (eds.). Metody a postupy poznávání žáka. Pedagogická diagnostika. Praha:Wolters kluwer ČR, 2012. 344 s.