Pozorování a analýza činnosti žáka (H3070] Za nejsilnější zdroj poznání dítěte pokládáme pozorování a rozbor vlastni aktivity dítěte. V každém jednotlivém případě sledujeme cestu, která je popsán' v obecnějším postupu FACH [H3280J. Vnímáme podmínky, za kterých se činnost realizuje, které jí předcházely, můžeme kontrolovat pomoc, kterou dítěti p0sky tujeme, vidíme výsledek a současně se můžeme dítěte zeptal, jaké má z činnosti pocity. Ovšem ne vždy máme možnost zorientovat se přímo na základě činnosti, takže je důležité získat informace o činnosti od samotného dítěte, od jeho rodičů, od ostatních učitelů, kteří mají s dítětem zkušenosti. Cenné informace může přinést i rozbor výsledků činnosti. Shrnutí Individualizace [H1100] je nezbytná podmínka pro zvyšování výkonnosti českého školství. Podstatné pro individualizaci přístupu k žákovi je, aby učitel tuto myšlenku přijal za svou. Dále, aby měl bohatý repertoár pedagogických dovedností a současně podmínky pro jejich naplnění. Důležité jsou rovněž údaje o dítěti použitelné přímo při individualizované intervenci. Tato nezbytná individualizace však vyžaduje ještě mnohem vhodnější podmínky, než má naše současné školství. I ve stávajících podmínkách však lze nacházet dílčí zdroje individualizace: zvýraznit podíl rodičů na učení, uznat význam mimoškolního vzdělání, posilovat míru samostatného učení dětí. Důležitý je v této souvislosti IVP [H3150], při jehož naplňování představuje intervence podstatnou součást KAPITOLA 4 1110 Etická hlediska intervence Část pravidel, kterými se řídí škola, žáci i jejich rodiče, se dá vtěsnat do zákonů, vyhlášek, pracovních či školních řádů. Nicméně všechny existující situace se do nich nevejdou a v takovém případě je potom jenom na učiteli, jak se rozhodne a jak bude jednat V řadě situací rovněž neexistuje jediné a už vůbec ne jediné správné řešení. Pak se pouze učitel rozhoduje, kterému hledisku dá přednost V kontextu neformálních vodítek chování a jednájií ovlivňujících učitele mluvíme např. o etických kodexech, pravidlech slušného chování nebo o aplikované etice v rámci profese pedagoga. V současnosti je to právě praktické naplňování hledisek aplikované etiky, které hraje stále větší roli při hodnocení učitelů a škol i při rozhodování rodičů o volbě školy. Uplatnění etických ?TraľduLVŽdy komPlikuJ'e realizaci jakýchkoli pedagogických opatření. Na druhé straně je to do značné míry právě mravné chování, od kterého očekáváme zvýšení důvěryhodnosti a prestiže povolání učitele, školy i celého Českého školství. dostatek Pr0t0' se co nejvíc naučilo, škola deklaruj SÄľií díf .UČU' a není nut"é, aby byli rodiče dopředu i v průběhu výuky seznamován, se všemi detaily, případně aby je schvalovali. Rovněž 16 -----gTigKA HLEDISKA INTERVENCE_H10 -----úi \ LcJc u siouzi k zajištění takových podmínek ve třídě aby mohl učitel efektivně vyučovat a žáci se mohli učit. MáTškola plnit společenskou objednávku, musí mít nástroje a prostředky, jak dovést žáky k jejímu naplněni. Část pravidel má technickou povahu, jsou eticky spíše neutrální a lze je najít např. v oblasti tzv. managementu třídy [13825]. Existuje však řada vyučovacích obsahů, edukačních postupů i dalších postupů Školy, které nejsou zcela běžné, vymykají se obvyklým zvyklostem, dále situací, které nelze zachytit předpisy, objevuje se celá rada mimořádných okolností^ při kterých nelze využít běžné vzdělávací nebo výchovné postupy. Nékdy stačí drobnost a obecně známé situace i postup nabudou zcela jiný význam. Jestliže tedy konkrétní vyučovaný obsah nebo intervence učitele má výrazněji vybočit z obvyklých zvyklostí běžné výuky a výchovných zásahů, je slušné (žádoucí, nutné) požádal o souhlas zákonné zástupce žáka. Tento souhlas se může vztahovat k určitým aktivitám obecně a škola jej může od rodičů získat při zápisu do školy nebo na začátku školního roku bez ohledu na to, jestli se u konkrétního dítěte skutečně uplatní nebo ne (např. v případě, že dítě není zvladatelné, jde si sednout na rozhovor ke Školnímu etopedovi) nebo před každou konkrétní akcí (např. žáci budou testováni v rámci projektu PISA). Rodičům, kteří si takový postup nepřejí, musí být dána příležitost vyjádřit se a uplatnit svůj nesouhlas. Ani souhlas rodičů však neopravňuje školu k uplatnění takových postupů, které by byly v rozporu s právními normami (není např. přijatelné, aby učitel akceptoval povolení rodičů: „Jen mu klidně jednu vražte, když nebude poslouchat, on je zvyklý a jinak neposlechne."). V některých případech stačí rodiče dopředu pouze informovat. U některých opatření lze obecně oznámit záměr a následně při každé aktuální situaci rodičům oznámit, že situace nastala (např. když dítě nedokončí práci, dokončuje ji pod dohledem učitele mimo vyučování. Učitel vydá rodičům signál a druhý den po vyučování žák práci dokončí). Jestliže se škola např. rozhodne pro použití genetické metody výuky čtení (je zatím méně obvyklá než tradiční analyticko-syntetická), měla by to rodičům dopředu oznámit a případně podrobněji vysvětlit [114120). Rodiče si to samozřejmě mohou přečíst na stránkách školy, ale mohou to přehlédnout, neuvědomit si souvislosti, dopad na domácí přípravu. Pokud snad některý rodič má zásadní námitky vůči léto metodě výuky, musí dát dítě do jiné školy. V tomto případě jde víceméně 0 technickou záležitost, která se nedotýká intimní osobní nebo rodinné sféry, životních cílů a hodnot zastávaných rodiči, představ o smyslu života apod., a lze proto očekávat spíše neutrální reakce rodičů. V současnosti se však např. můžeme setkat s námitkami některých rodičů proti sexuální výchově, možná 1 proti etické výchově. Rodiče nesouhlasí např. s načasováním informací (chtěli by je dítěti poskytovat později), ani s formou a obsahem (o některých věcech bv se podle nich nemělo s dítětem mluvit na veřejnosti a už vůbec ne mimo roľd nu) Jakkoli můžeme souhlasit s názory odborníků, že z hlediska prevence nolľavních chorob, šíření AIDS, nežádoucích těhotenství a dalšich pádnych a racionáínich důvodů, je žádoucí, aby děti byly seznamovány s touto problema-ůT^TeiZmÚTOmm* a přesto, že někteří rodiěese«° ^ matice fakticky zcela vyhýbají, tak ne ze ^^^^^^^ při výuce aplikované etiky mohou mít.^^[^^^^m^ škola nastavená na předávání správnych P0Hz£fl1^ tivnč vstupovat do jejich hájemství. Žádny odborník nemá a am nemu P 17 ♦ ZZvni a osobnostní rozvoj konkrélního dítěte - tu mají plnou odpovědnost za mra™ absolutní pravomoci. Princip informova- vylučně rodiče takže nem uže nu ^ by méJa rodJčům ného souhlasu by měl platit ij f ^ rozhodne Pok|ádáme za slušné daľm» o obsahu obou uvedených oblasU' i o tom, že jejich díleZfv>uky těchto předmětu nezúčastní. •< Hnhře věděl, jestli určité chování a jednám, pracovní Rodiče ^Jj^,^^ v aktuální době (nad)standard, vstřícnost, postupy a P0*^* *J^^ pohodlnost, nešvar nebo dokonce např. pro-benevo,en=ost, — p se do^jestH jde ^Drfetuľproblém konkrétního učitele nebo pohled konkrétní školy 3 obského systému. S výrazným rozrůzňováním rodin musíme počí- gramové ponizov o inovativ] iíta í se ^uXľrodiče budou rovněž výrazně lišit v tom, co pokládají » ÄÄJStofSS nepřijatelné pravomoci učitelů. I se vzrůstajícím počtem ľeľimigrantú v českých školách je třeba počítat s rozmanitostí v očekáváních rodičů i nutností respektovat různé pohledy 0I3915J. Vzhledem k této rodičovské rozmanitosti by měli rodiče dostávat pokud možno jasná vodítka. V průběhu doby dochází ve společnosti k názorovým posunům na přijatelnost některých metod Zatímco před jistou dobou bylo povoleno žáky ve školách tělesně trestat (předmětem nesouladu mohla být intenzita trestání), následně byly některé mírnější formy tělesného trestání tolerovány (starší generace si pamatují i místní názvy úderů přes ruce nebo do hlavy typických pro konkrétního učitele), v současnosti a v české společnosti jde o absolutně nepřijatelný způsob intervence ze strany učitele. Zkusme si představit, jaký poprask mezi rodiči i v médiích by způsobilo, kdyby učitel naplácal dítěti na prvním stupni ve třídě „na holou". Přitom před čtyřiceti, padesátí roky by se asi nikdo ani příliš nezarazil. Je slušné informovat dopředu i dítě. Je jisté, že dítě nemá rozhodovací pravomoci, řadě problémů nerozumí, nemá zatím nástroje na jejich uchopení. Nicméně zdůvodňovat skutečnost, že dítěti nic nevysvětlujeme tím, že dítě mnoha věcem nerozumí, není příliš profesionální. Učitel je odborník a musí najít takový způsob výkladu, aby i menší dítě porozumělo. A už vůbec není přijatelné dítě klamat, sdělovat mu dopředu nepravdivý účel a smysl opatření. Ve škole se vyskytuje řada neočekávaných situací, při kterých učitel musí bezprostředně jednat a ani s mimořádnými opatřeními nemůže čekat na souhlas rodičů. V takovém případě by měl uplatnit následující zásadu: jeho zásah sice patrně způsob škodu, ta by měla být odhadnuta jako nesrovnatelně menší než možná škoda, které tímto zásahem bude zabráněno PŘIKLAD Jestliže se dva kluci perou ve velkém \rnaw,. „ středky, pak je oprávněné poľžít m té ÄĽPT1' T **** ^TŽ ^ se předejde možnému úrazu vS^Ä?^ ^itele), kterým musíme předpokládat nejneořízn vVit . T 26 mkdy nevíme' *ak rvafika d0Padne' padé, že např žák odmJne o icovf ^ ^ P°StuP však nelze zvolit v pří' se vznik., uL ^ * ** " V ,0mt° ^ pohledů tato škoda není závažná ľ £ °nty uc,tele a z hlediska dosavadních Papír ze země a byl na učitele vulaA k d<3Váté třídy odmí,™l sebrat odhozený reakce, nicméně nepřiměřená t»n£ľl T* fa°ka lidsky v poněkud od ^ ^ pf pouze ty informace které js P podrobnosti, na základě kterých uS3 žáka - nepotře bují tedy Mát v| cen y id|o Q nešíření inform!! dospěl právě k ^^ZSSSX kteří je /(skají. Obecně lze konS ľeľpS^ rrvail m pľo odborníka vůči klientovi, takže dnes se jeví jako správné a povinné informovat klienti stále více, zatímco ostatní osoby bez výslovného souhlasu klienta získá-vají méně a méně informací. Důvěrnost informaci rozhodně neznamená, že i ryze osobní údaje stejně důvěrně" sdělím dalším osobám ve škole a budu spoléhat na to, ze se tato indiskrétnosl nedonese k dítěti nebo k jeho rodičům. Pokud očekávám, že budu pokládat za důležité sdílet poskytnuté informace s ostatními učiteli je vhodné získat dopředu souhlas od rodičů i od nezletilého žáka. Takové jednání posiluje důvěru k učiteli. I samotný žák může sdělil, že určitou informaci říká pouze učiteli a nepřeje si, aby se ji dověděli jiné osoby. Učitel nesmí bez souhlasu žáka nebo jeho rodičů použít informace, které se dověděl mimoděk, náhodou, nechtíc, mimo prostředí školy. Zejména v malých městech a vesnicích je pro učitele obtížné oddělit místní vědomosti či dokonce „drby" od legálně získaných údajů. O to úzkostlivěji korektně se musí učitel choval, chce-li si uchovat důvěru rodičů i žáků. ústního zkoušení v hodině. I zde by se však měl učitel s výjimkou známky držet popisu a hodnocení výkonu a výsledků a zdržel se hodnocení samotného žáka. Přijatelné je veřejné sdělování, co a jak se dá na výkonu vylepšit. Nepřijatelné je použití „vaty", tedy slovních projevů učitele, kterými si snad ulevuje nad „fatálními" neznalostmi žáka, dává najevo své rozčarování, nicméně z hlediska dalšího učení žáka nebo třídy nepřinášejí žádné informace. Jako zcela nepřijatelné dnes hodnotíme, když učitel žáka nebo jeho výkony zesměšňuje, vysmívá se mu, útočí na jeho osobní citlivá místa - na osobní problémy a nedostatky, na blízké osoby, věci, které má rád. Ani případná výchovná opatření školy nesmějí vést k ponížení dítěte. Přestože mediálně t°ZT P.riíaxžlivěJší PříPady fyzického trestání, více dnes respektu-komforľ i(IľkÍaľky ľÚČÍ dítěti jsou steJně odsouzeníhodné. Psychický dľouh i?n?k Jn °K lakxSt0JÍ "a Předním ™ís^ Hodnocení nesmí být chat V iíS^„í*W,fc ŽáU přCStane Vnímal « nasledně 1 P°Sl0U" nepatří na schůzku M ^S^SÍlS^06 ° jedn0tlW*ch Žádch r°Zh°dně vldľá\n7ľetoX1nľvé Ä dítěU ■ škodit Při jakékoli indi- každého žáka. Nelze vvknnľľf 01 ,e nutné respektovat důstojnost a integritu osobní integrity, důstojnou E™? Jeh° VŮli zasahy> které se dotýkají jeho Nevystavujeme ho pro nSnÍ»» ?» sebecitu. Co to znamená konkrétně? žáky nebo před dospělými 7^íf^m nebo lraPným situacím před ostatními reakce, kterou však málokterou6,í 5ak Pravdepodobnost jeho neadekvátn toho, co je trapné, je vVlučnTnn »5? n°lí jako následek své akce. Posouzení situace by to asi mohly býUvvľh/^1 7 UČitel musí dopředu odhadovat, které acerm a také ze znalosti vÄv/i*5 Zkušenosu> Podle analogie s jinými situ-snow °tnéh0 dítěle' ^^^3*°^ * nejjednodušší zeptat společnosh v této době. Prakticky ' Vych4zí ze ^yklostí obvyklých v české Y 10 znarnená, že děti nesmí tlouct, nicméně 20 1115 nepokládá se už za vhodné ani posílal rUi- a , válkem, tahat je za vlasy, uši, nS^^^^^ Je přes ruce ukazo-Učitel používá ve své práci pouze (evidence-based, tedy založené na dúkmSn^ ,JS°U eraPiricky ověřené Nevyzkoušené výchovné a vzdělávací nnľnľ eSpoů úředně schválené, mentálně ověřovat jen se souhlasem ÄSľ?! UČÍtel a ^erí- Současně používá pouze takové metody ke kt zást[1Pců dětí a vedení školy. metodv kf. i/t ' UCLJ <* veaeni skon absolvoval odpovídající specializační vzdŕH^'T/ľ kvalinkovan ™Př. tím, ž metody jako je rozhovor s dítětem, ve kterémsMhST»!ľ^? í mysli takové len nebyl, přesto nelze s dětmi nemluví iľ S zadny.učl^l speciálně ško-které nesplňují tato kritéria [1112401 nehn Iwi r ° P°UZm metod intervence, rapii. U takových metod hroz '^^S^^ ™jí blízk° k Psychote-nečekané emoce a uěitelTSzvládm a čas. Uěitel nemůže krizovou intervenci JT13205]. V případě, že se setká s problémy, jejichž řešení nespadá primárně do jeho kompetence, v jejichž řešení nebyl proškolen, nemá na jejich předpokládané řešení dostatek času, měl by klientovi urychleně doporučit (a případně i domluvit) příslušného odborníka, nejprve výchovného poradce, a případně po konzultaci s ním odborné zařízení. Za neetické se naopak pokládá, jestliže se učitel pustí do řešení problémů, k jejichž řešení není kompetentní, které výrazně přesahují jeho základní poslání. Riziko poškození klienta je pak příliš velké a současně by toto své počínání učitel neobhájil. Není vhodné, aby učitel dal svou profesi k dispozici podnikatelským aktivitám a obchodním zájmům, včetně reklamy a marketingu, a to ani v případě, že by z toho neměl osobní finanční prospěch či jiné hmotné výhody. Učitel nesmí přijímat finanční odměnu nebo jiné hmotné výhody od výrobců zboží či poskytovatelů služeb za to, že jim umožní odbyt nebo uplatnění v rámci výchovně--vzdělávacího procesu. Učitel nebude prosazovat užití výchovně-vzdělávacích metod, postupů, prostředků a pomůcek, na nichž je osobně finančně nebo jinak hmotně zainteresován. Nebude využívat ani vztahy s rodiči žáků ve svůj prospěch. Při aplikaci etických pravidel je však třeba používat zdravy rozum Jest-líže je na vesnici jediný zedník, nebude učitel shánět jiného jen proto, že učí jeho^yna. Když učitel vytvoří pomůcku a následně ji komerčně uplatní, nepřestane ji používat jen proto, že z toho má zisk. Pedagog pracovníci neupře— aplikují rovný přístup ke všem dětem. *£™^á spolupráce s žákem (klientelo rovnosti představovat S^^J* zná jeho situaci, má k němu tem). Ta může vést k tomu, že učitel mnohem lépezn J ^ vytvořený hlubší vztah a «ásle.d?fxl^w „xitelé mají příznivější vztahy k určité k dalším žákům ve stejné situaci. Někteří clenové pěveckého skupině ve třídě (např. dobří matematici, šikovní p kroužku, kluci). Uvádíme několik příkladů řešení etických otázek na různých úrovních školství. PňfKLAP 1 , fi0Uhias bude obsahovat pouze V jednom návrhu MŠMT se objevila jednostranné informace ukazující na, nevy by takovy přístUp byl povídá konceptu informovaného so^lasu^^ -_-- 21 , . ttu, návštéva kterékoli školy, má vedle pozitivních i negativní protože každé J^J^^notrt na základě plné informovanosti, následky a rodíce se maji rozi.u a* hodnotit nedostatečnou známku na vysvědčení žáka, jehož Učitelé řeší dilema, zda noa v hledem k nastavení financování škol jde sice otec je velmi ^^^^^éné i učitel si musí odpovědět na otázku, jak ZeJméLlPtimménaekdy může následovat případné omezení finančních príspevku se rozhodne. Ze mena f^™* ± vfc žáků ško|u opustí. V současném sys- S:Ä«t W ahy se nedopouště.a neetického .eľnání L že se chová nekolegiálně k druhým školám napr. tím že znevažuje Jej,ch práct vedení, uvádí negativní zkušenosti žáků, kteří kvůli nespokojenost, přestoupili z těchto škol. Podobné etické dilema řeší učitelé u žáka v deváté třídě. Když mu dají nedostatečnou, hrozí reálné nebezpečí, že jeho otec jim poničí auta. Přitom chlapec za krátkou dobu opustí školu a vzhledem k jeho studijnímu zaměření rozhodně nehrozí, že by jim SŠ vyčítala nepřiměřeně benevolentní hodnocení. Učitelka velmi brzy zjistila, že třída, kterou v září dostala, má hluboké mezery v učivu a její hodnocení vůbec neodpovídá loňské klasifikaci. Chce-li co nejvíc látky dohnat, bude muset žáky výrazněji zatížit i domácí přípravou, je rovněž pravděpodobné, že ani známky nebudou tak pěkné jako vloni. Určitě bude srovnávána s předchozí učitelkou - hrozí reálné nebezpečí nepříznivého přijetí. Jak moc může „hodiť problém na předcházející učitelku? O respektu který věnuje veřejnost učitelům, rozhodují nepochybně jejich od- mravné^ľdnln Ä"st4Ie Vělžf r0,i v Průbě"" Času h a e jejich S iuerá dKnMSií í*?* tó Výlučná osoba> Íak° '°mu bylo Vmi- a má šanci byt i mravní autorita nm H?ľ !VŠak ,e skute«ní vzor pro dítě nen, uěiteis/é Z Mediska opravdu Shrnutí Etická stránka profese fflUim „x-» i všech JoiekfJľop inÄ*** na S« b^i< obsažen vínZTl' *fy 1 intervence. Jednotlivá SSř£^,^VMMo^VefÄil0d,?, Ueitele' M"°b° * velmi tel Ztelfl TU 2asady a uvedeno nyeľ,ľér- V textu ísou rozebrány ^^^^"cky rozměr problém P k'adŮ'při kter*cn uči' 22 B MERITUM ■ a ktnrka MERITUM Pedagogická intervence u žáků ZŠ Odpovědná redaktora ^ Naděžda Eretová Ediloři: L. Krejčová a V. MerLin Autorský kolektiv Na zpracování tohoto výkladu se podíleli: Mgr. Jana Bučilová Kadlecová, DiS. Mgr. et Mgr. David Čáp Doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc. PhDr. Blanka Ilousarová, Ph.D. PhDr. PeLr llrouzek, Ph.D. PhDr. Kristýna Krejčová PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D. Mgr. Petra Koutná Mgr. Tomáš Mertin PhDr. Václav Mertin PhDr. Monika Morgensternová, Ph.D. Mgr. Kateřina Slušná PhDr. Eva Sírová, Ph.D. PhDr. Iva Štčtovská, Ph.D. PhDr. Jana Víchová PhDr. Daniela VodáČková RnDr. Jinřich Kitzberger - část III, díl 3 - kap. 2 - část 1 - kap. 6; část III, díl 2 - kan 4 díl 3-kap. 1,4; díl 6-kap. 3 ' - část III, díl 5 - kap. 1 - část III, díl 2 - kap. 5,6 - část III, díl 3 - kap. 2 - část III, díl 1 - kap. 5 - část III, díl 1 - kap. t, 2, 4, 7; Část III díl 2 - kap. 7; díl 3 - kap. 3; díl 4 - ' kap. 2, 3, 4, 5; díl 6 - kap. 1,2 - část II - kap. 1, 2, 3, 4 - část III, díl 2 - kap. 2 - část I - kap. 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9; - část III, díl 1 - kap. 3, 6; díl 2 - kap. 3,7; díl 4 - kap. 1 - část III, díl 4 - kap. 6 -část II-kap. 1,2, 3,4 - část III, díl 5 - kap. 2 - část III, díl 5 - kap. 3, 4; díl 6 - kap. 4, 5,6 - část III, díl 2 - kap. 8 - část III, díl 2 - kap. 1 - recenze Upozornění aneb0 Všechna práva vyhrazena, žádná část tohoto díla ne^^^Snebo jeho kopírována v jakékoliv formě, bez předchozího souhlasu nak ada^,£ Cnráněno je čásU nelze přeusknout, ani jinak užít včetné užití v elektronické podoM. ^ ^ textové uspořádání i grafická úprava a zapovídá se i jejich napoaoDova ochranu před nekalou soutěží zůstává nedotčeno. Součástí výkladu MERITUM je bezplatná aktualizace na internetových str www.aktualizaceknih.cz. 0. Wolters Kluwer ISBN: 978-80-7357-603-5 ***** ^ . . Wolters Kluwer CR,«; ' MERITUM - výkladová řada U Nákladového nádra* lnlernet: www.aktualizaceknih.cz 130 00 Praha 3 E-mail: rizeniskoly@wkcr.cz tel.; 246 040 400 Tax* 246 040 401 © Wolters Kluwer ČR, a. s, 2010 wwAV.wkcr.cz P0KáZgZ^]\mm M8M °0216208" *o*voj české spolecnosU v EU: vý^f' "nllel a |eho potenciály, rozvoi a adaptaceosobnosU v sociálních .ouvt**** KAPITOLA 1 Intervence - základní pojmy a problémy............................ 1005 KAPITOLA 2 Obecný model učení............................................. 1070 2.1 Obecné principy učení....................................... 1095 KAPITOLA 3 Práce s jedincem - individualizace přístupu......................... 1100 KAPITOLA 4 Etická hlediska intervence........................................ 1110 KAPITOLA 5 Kvalifikační předpoklady učitele a dalších odborníků pro poskytování intervence...................................................... 1120 KAPITOLA 6 Instituce ke spolupráci........................................... 1155 6.1 Pedagogicko-psychologické poradny........................... 1160 6.2 Střediska výchovné péče..................................... 1165 6.3 Speciálně pedagogická centra................................. 1185 6.4 Odbor sociálně-právní ochrany dítěte.......................... 1190 6.5 Policie ČR.................................................. 1205 6.6 Nestárni neziskové organizace................................ 1210 KAPITOLA 7 Hodnocení efektu intervence......................................1215 7.1 Metody zjišťování efektivity...................................1230 KAPITOLA 8 Placebo efekt.................................................... 1235 KAPITOLA 9 Alternativní (netradiční) intervenční postupy.......................1240 DÍL 1 Učem * Z'J°£L na podndnRy a Požadavky zvadni SKo„ 1.3 Seznamovací kurzy.................... KAPITOLA 2 Techniky efektivního učení.......................... 2.1 Pracovní návyky................................ 2.2 Učební styly................................... 2.3 Další postupy při učení.......................... KAPITOLA 3 Reakce na intervenci................................ KAPITOLA 4 Využití pedagogické diagnostiky pro další práci se žáky.. 4.1 Pozorování.................................... 4.2 Rozhovor...................................... 4.3 Dotazníky..................................... 4.4 Testy.......................................... 4.5 Projektivní metody............................. 4.6 Žákovské portfolio.............................. KAPITOLA 5 Dynamická diagnostika.............................. 5.1 Diagnostická činnost učitele..................... 5.2 Odlišnosti statické a dynamické diagnostiky....... 5.3 Některé základní postupy dynamické diagnostiky .. 5.4 Možnosti vzdělávání v dynamické diagnostice v ČR. KAPITOLA 6 Problémy s učením............ KAPITOLA 7 Předškolní kurzy - příprava dítěte na vstup do školy .... DtL 2 Specifické obtíže na individuálni úrovni žáka^^_ KAPITOLA 1 Krizová intervence........................................ 1.1 Základní východiska uvažování o krizi................... 1.2 Škola je místem, kde krize vznikají a mohou být i vyřešeny ■ 1.3 Typologie krizových situací............................. 1.3.1 Situační krize................................... 1.3.2 Krize pramenící z náhlého traumatizujícího podnětu 1.3.3 Krize tranzitorní (krize přechodu)................. 1.3.4 Vývojové krize.................................. 1.3.5 Krize v kontextu nemoci....... VIII 1.3.6 Neodkladné krizové stavy........ 3250 í .3.7 Práce se dvěma typy neodkladných krizových stavů 3255 1.4 Shrnutí základních postupů v krizové inlervenci....... 3275 1.5 Typy služeb určených pro lidi v krizové situaci 3280 KAPITOLA 2 05 Využití funkční analýzy chování při zvládání problémů s chováním u žáků........ ~ooc 20 ............................................ 3296 2" 2.1 Využití FACH............................................... 3298 2.2 Účastnící hodnocení................. 3299 2.3 Postup procesu FACH.................... 3300 32 KAPITOLA 3 Pomoc učitele při řešení běžných problémů dčlí a prevence těchto problémů.......................................3310 50 KAPITOLA 4 Problémy s chováním............................................ 3330 53 4.1 Specifické vývojové poruchy chování.......................... 3335 4.2 Nesocializovaná porucha chování............................. 3345 8® 4.3 Socializovaná porucha chování................................ 3350 70 4.4 Porucha opozičního vzdoru................................... 3355 7^ 4.5 Jednotlivé projevy problémového chování...................... 3360 80 4.5.1 Lhaní................................................ 3365 85 4.5.2 Krádeže.............................................. 3370 90 4.5.3 Podvody.............................................. 3375 95 4.5.4 Vandalismus.......................................... 3380 4.5.5 Manipulace........................................... 3385 05 4.5.6 Agrese............................................... 3390 10 4.5.7 Záškoláctví........................................... 3395 15 4.5.8 Porušování společenských a dohodnutých pravidel........ 3400 30 4.5.9 Drzé a provokativní chování............................ 3405 35 KAPITOLA 5 Žák s narušenou komunikační schopností ve škole..................3415 40 KAPITOLA 6 Ovlivňování edukačního procesu žáků 65 s narušenou komunikační schopností.............................. 3600 __, 6.1 Aktivity v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu............. 3605 6.2 Vysvětlování neznámých pojmů...............................3610 6.3 Domácí úkoly............................................... 6.4 Školní docházka a vzdělávací oblastí...........................» 105 6.5 Komunikace s vrstevníky..................................... 510 KAPITOLA 7 i15 Intervence učitele v případě dlouhodobých zdravotních ^ 120 či psychických problémů žáků.................................... 825 KAPITOLA 8 x , 3640 i30 Specifika intervence u dětí s nádorovým onemocněním........... ■ • ■ ™" 235 8.1 Propuknutí onemocnění.................................. 365Q 240 8.2 Léčba onemocnění............................... 3g60 245 8.3 Po ukončení léčby......................................... IX OBSAH "rííĹT" Rizikové chování KAPITOLA 1 Šikana a kyberšikana........................ .........37rj0 ^p^nLání s návykovými latkami a zneužívaní návykových látek...........................................3?30 2 1 Protidrogová prevence.........• • • • ■ • • ■ • ■ ■ • •................. 3735 2.2 Intervence při výskytu návykových látek ve škole............... 374Q 2.3 Testování přítomnosti drog ve škole........................... 3745 2.4 Jak mluvit se žáky........................................... 3750 2.5 Jak mluvit s rodiči........................................... 3755 2.6 Spolupráce s dalšími subjekty................................. 3760 KAPITOLA 3 Záškoláctví..................................................... 3765 KAPITOLA 4 Vrstevnické skupiny a subkultury mládeže.......................... 3780 4.1 Kdo se stává členem problematických vrstevnických skupin...... 3785 4.2 EMO styl a gothic styl........................................ 3795 4.5 Satanisté...................................................3805 4.4 Hooligans a skinheads.......................................3810 DÍL 4 Školní třída KAPITOLA 1 Management třídy............................................... 3825 KAPITOLA 2 Rozvoj sociálních dovedností žáků................................. 3845 2.1 Rozvoj sociálních dovedností ve škole.......................... 3855 2.2 Nač dbát při rozvoji sociálních dovedností ..... 3860 KAPITOLA 3 Práce se třídou - vedení třídnických hodin.......................... 3865 3.1 Účel třídnické hodiny........... 3870 3.2 Organizace třídnických hodin 3875 KAPITOLA 4 Využití spolužáků při intervenci...... 3880 4.1 Učíme žáky spolupracovat a diskutovat" "'.'. 3885 4 Xľľživoté žáka a pomoc ™'ků WtoS 3 J P mterVend U Žáka 8 chovnými obtížemi........ 3895 -ientíchtříd)......... ~ 'ľľíteľo^ .........»2 6-2 Adaptace a k,ít kUJí,rilího P^atředl..... ..... 3925 «ťwce a kulturní Šok...... 393O X 6.3 Prevence vzniku konfliktu ve třídě 6.4 Problémy v komunikaci s rodičem-cizincem 3950 3955 DÍL 5 Učilelé KAPITOLA 1 Edukační styly učitele a jejich efektivita............................ 3970 1.1 Edukační styly jako způsoby interakce učitelů a žáků............ 3975 1.2 Základní charakteristiky edukačních stylů ve školním prostředí... 3980 1.3 Edukační styly učitelů v renexích žáků......................... 3995 1.4 Efektivita edukačních stylů................................... 4030 KAPITOLA 2 Intervence pomocí videa ve škole.................................. 4035 2.1 Úloha videotrenéra a význam videonahrávky................... 4040 2.2 Způsob práce metodou VTI ve škole................................ 2.3 Východiska VTI ve škole...................................... 4050 2.4 Jak může VTI ovlivnit klima třídy............................. 4055 KAPITOLA 3 Zásady psychohygieny a jejich naplňování.......................... 4060 KAPITOLA 4 Bálintovská skupina..............................................4095 DÍL 6 Rodiče KAPITOLA 1 Zapojení rodičů do učebního procesu žáků.........................4120 1.1 První setkání s rodiči.........................................4130 1.2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami....................4135 1.3 Rodiče nespokojení s výsledky svých dětí.......................4140 KAPITOLA 2 Zapojení rodičů do extrakurikulárních aktivit žáků 4145 realizovaných ve školách......................................... 2.1 Různé podoby zapojení rodičů................................ KAPITOLA 3 , .. ... Běžné poradenské problémy, se kterými se na učitele obracejí rodiče .. 4155 KAPITOLA 4 4175 Řešení konfliktních situací mezi učiteli a rodiči...................... 4.1 S čím vstupují do konfliktu učitelé a rodiče..................... tních situací mezi rodiči, které souvisejí --děláváním ^ a Školními povinnostmi žáků............................. ™—ka, která ovHvfluje *»rf *»*~^ = ] ™ 6.1 Rozvod v rodině.......................... ............. 4240 6.2 Úmrtí v rodině............................ .............. 4250 6.3 Přijetí nového partnera....................................... 4255 6.4 Týrání, zneužívání......................... XI ---- -~-^B««caiCtt?*~ I é ě £ f m í I w m : - Adresár........................................................ . Adresář středisek výchovné péče.......................... '" ^ Adresář pedagogicko-psychologických poraden............. 6Q Adresář speciálně pedagogických center................... 6015 Různorodé kontakty................................. 6020