Projekt diplomové práce Bc. Tereza Svobodová, 371911 Kód kurzu: SP7MP_MTO2 1) Téma, problém, otázka, úvod a cíle výzkumu. Formulujte téma, problém, otázku svého výzkumu. Napište úvod (nejméně 1 odstavec), v němž představíte téma, vysvětlíte, co chcete zkoumat a proč je to zajímavé (přínosné). V dalším odstavci formulujte cíle vašeho výzkumu. Téma: Vliv arteterapeutických a artefiletických technik na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u žáků s mentálním postižením na ZŠ praktické Výzkumná otázka: Jaký je vliv arteterapeutických a artefiletických technik na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u dětí s mentálním postižením na ZŠ praktické? Ve své diplomové práci bych se chtěla zabývat vlivem arteterapeutických a artefiletických technik na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u dětí s mentálním postižením na ZŠ praktické, jelikož od začátku školního roku 2013/2014 studuji CŽV Arteterapii na Pedagogické fakultě MU pod vedením paní docentky Stehlíkové-Babyrádové, a také proto, že k expresivním terapeutickým technikám jsem měla vždy blízko. [u1] Ve své bakalářské práci jsem se zabývala muzikoterapií u jedinců s poruchou autistického spektra v kroužku Bubnování a ve své diplomové práci bych se chtěla opět pohybovat v oblasti expresivních terapií, ale zaměřit se především na terapii pomocí výtvarného umění a vyzkoušet si různé arteterapeutické a artefiletické techniky v praxi. Diplomová práce by mohla v budoucnu sloužit jako inspirace pro práci s žáky s mentálním i jiným postižením s využitím arteterapeutických a artefiletických technik na ZŠ praktické. [u2] Hlavním cílem mé diplomové práce je stanovit arteterapeutické a artefiletické techniky, které by se daly využít u žáků s mentálním postižením na ZŠ praktické, aplikovat je do praxe a ověřit jejich vliv na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u těchto žáků. [u3] Dílčími cíli pak jsou: 1. Stanovit arteterapeutické a artefiletické techniky, které by se daly využít pro rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u žáků s mentálním postižením na ZŠ praktické. 2. Aplikovat tyto stanovené techniky do praxe a popsat jejich průběh. 3. Ověřit vliv stanovených arteterapeutických a artefiletických technik na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u žáků s mentálním postižením na ZŠ praktické.[u4] 2) Hlavní výzkumná otázka (1) a vedlejší výzkumné otázky (maximálně 5) Hlavní výzkumná otázka: Jaký je vliv arteterapeutických a artefiletických technik na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí u dětí s mentálním postižením na ZŠ praktické? Vedlejší výzkumné otázky: 1. Jaké arteterapeutické a artefiletické techniky lze využít při práci s žáky s mentálním postižením na ZŠ praktické? 2. Za jakých podmínek a jakým způsobem lze pracovat při arteterapeutické a artefiletické práci s dětmi s mentálním postižením na ZŠ praktické? 3. Má využití arteterapeutických technik u dětí s mentálním postižením v ZŠ praktické vliv na rozvoj komunikačních, sociálních a personálních kompetencí? 3) Uveďte, zda jste si vybrali kvalitativní nebo kvantitativní výzkumnou strategii a proč jste se tak rozhodli (souvislý text, 1 odstavec). Má diplomová práce se bude opírat o kvalitativní výzkumnou strategii, jelikož se jedná o využití určitých specifických arteterapeutických technik v přirozeném prostředí, což vyžaduje účast pouze několika testovaných subjektů, nikoli širokého spektra populace. Výzkum bude probíhat induktivní metodou[u5] , tedy bude postupovat od konkrétního k obecnému a bude využíváno nestandardizovaných metod ke sběru dat. 4) Návrh metody sběru dat, představa o počtu a kontaktování výzkumných jednotek. Jak budete sbírat data? Z čeho budete ve výzkumu vycházet? Jak kontaktujete a vyberete zkoumané jednotky? Souvislý text. Východiskem pro mou diplomovou práci bude literatura zabývající se mentálním postižením, arteterapeutickými a artefiletickými technikami a metodami, případně technikami jiných uměleckých terapií, dětskou kresbou atd. Další východisko představují mé vlastní dosavadní zkušenosti, které jsem získala při práci s dětmi s mentálním postižením, během studia CŽV Arteterapie na Pedagogické fakultě a při vlastní sebezkušenostní arteterapeutické praxi. [u6] K samotnému výzkumnému šetření bude docházet v rámci několika arteterapeutických lekcí, které budou probíhat pravidelně, nejlépe jedenkrát týdně, v průběhu podzimního semestru 2014. Při výzkumu bude použita metoda pozorování, jehož průběh bude průběžně zaznamenáván do záznamových archů, které budou pro tento účel předpřipraveny pro každého žáka, který se bude výzkumu účastnit. Výzkumných jednotek by mělo být v dané skupině 3-6. Dále bude využito rozhovoru s asistenty/rodiči/učiteli žáků, kteří je blíže znají a dokáží tak lépe posoudit vliv daných arteterapeutických setkání na žáka. Rozhovor by měl být polostrukturovaný a měl by probíhat vždy bezprostředně po proběhnutí výzkumné arteterapeutické lekce, případně po ukončení výzkumného šetření pro posouzení dlouhodobějšího hlediska. 5) Úryvek z připravovaného nástroje sběru dat - scénář rozhovoru, plán pozorování atd. Pozorování Metoda pozorování bude mít za cíl zjistit v každé výzkumné arteterapeutické lekci aktuální stav dítěte, jeho náladu, chování a udržení pozornosti, dále pak zájem a spokojenost s danou činností, schopnost spolupráce při dané činnosti, celkovou zvládnutelnost, úroveň hrubé i jemné motoriky, sociální a komunikační dovednosti apod., přičemž bude záviset vždy na charakteru dané arteterapeutické činnosti. Záznamový arch Obecné kritéria společná pro všechny lekce: Kritérium 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Aktuální stav žáka žák je nemocný žák je unavený stav žáka je v normě (je zdravý, není unavený…) Pozn.: Nálada žák je pozitivně naladěný nálada žáka je neutrální žák je negativně naladěný (rozrušený, podrážděný…) u žáka dochází ke střídání nálad Pozn.: Aktivita, chování žák je hypoaktivní, pasivní až apatický žák je přiměřeně aktivní, bezproblémově se zapojuje žák se aktivně zapojuje, živě spolupracuje žák je hyperaktivní, nesoustředěný žák se projevuje agresivně Pozornost, soustředěnost žák udrží pozornost po celou dobu provádění činnosti žák udrží pozornost pouze na začátku lekce žák udrží pozornost pouze na začátku nové aktivity žák neudrží pozornost vůbec Pozn.: Kritéria týkající se jednotlivých fází lekce: Kritérium 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Úvodní (motivační) fáze Zájem, spokojenost daná činnost žáka baví daná činnost je pro žáka lhostejná daná činnost žáka nebaví, nudí se Spolupráce, aktivita žák plně spolupracuje a aktivně se zapojuje žák částečně spolupracuje žák téměř nespolupracuje a nezapojuje se do činnosti Schopnost vžít se do tématu žák je schopen naladit se na téma dané lekce žák je částečně schopen naladit se na téma dané lekce žák není schopen naladit se na téma dané lekce Pozn.: Rozehřívací fáze Zájem, spokojenost daná činnost žáka baví daná činnost je pro žáka lhostejná daná činnost žáka nebaví, nudí se Spolupráce, aktivita žák plně spolupracuje a aktivně se zapojuje žák částečně spolupracuje žák téměř nespolupracuje a nezapojuje se do činnosti Pozn.: Hlavní fáze Zájem, spokojenost daná činnost žáka baví daná činnost je žákovi lhostejná daná činnost žáka nebaví, nudí se Spolupráce, aktivita žák plně spolupracuje a aktivně se zapojuje žák částečně spolupracuje žák téměř nespolupracuje a nezapojuje se do činnosti Pozn.: Závěrečná (reflektivní) fáze Spolupráce, aktivita žák se aktivně podílí na procesu (sebe)reflexe žák se částečně zapojuje do procesu (sebe)reflexe žák se téměř nezapojuje do procesu (sebe)reflexe Objektivita posouzení situace žák je schopen objektivní posouzení situace žák je částečně schopen objektivní posouzení situace žák není schopen objektivního posouzení situace Pozn.: Kritéria pro jednotlivé lekce: Lekce č. 1: Barevná jarní zahrádka Kritérium ANO NE Schopnost imaginace a fantazie žák je schopen zapojit se do procesu řízené imaginace žák je schopen popsat slovně své představy z řízené imaginace žák je schopen přenést své představy do výtvarné tvorby Vnímání teplých a studených barev žák pojmenuje jednotlivé barvy žák dokáže určit, která barva je teplá a která barva je studená žák dokáže s pojmem teplé a studené barvy pracovat při řízené výtvarné činnosti Samostatnost při tvorbě žák je schopen pracovat samostatně, bez pomoci žák je schopen pracovat samostatně s jen malou dopomocí žák si sám neví rady a potřebuje slovní vedení Komunikace a spolupráce při společné tvorbě žák komunikuje s ostatními žáky při společné tvorbě žák je schopen s ostatními žáky při společné tvorbě spolupracovat žák je schopen tolerovat ostatní žáky při jejich tvorbě žák je schopen sebeprosazení se při společné tvorbě 6) Zamyšlení se nad možnými praktickými a etickými problémy při výzkumu (minimálně 1 odstavec) Jaké praktické a etické problémy budete ve výzkumu pravděpodobně řešit? Jak? Souvislý text. Prvním problémem realizace mého výzkumu bude zajistit si pravidelné setkávání za účelem arteterapeutických a artefiletických činností s dostatečným počtem výzkumných jednotek. Dále si pak budu muset zajistit dostatečné množství výtvarných materiálů a prostředků pro výkon výtvarných aktivit, což je činnost poměrně finančně náročná. Pokusím se pro průběh výzkumného šetření buď zajistit nějaký finanční příspěvek, nebo můžu vycházet z materiálů, které jsou k dispozici na ZŠ praktické pro předmět Výtvarné výchovy. V praxi se mohu setkat také s některými etickými problémy, jako je například nesouhlas některých rodičů se zveřejňováním fotografií s jejich dítětem. Samozřejmě počítám s tím, že v diplomové práci se nebudou vyskytovat skutečná jména a osobní údaje o daných výzkumných jednotkách, abych tak nenarušila jejich soukromí. 7) Záznam z prvního realizovaného rozhovoru/pozorování/analýzy dokumentu atd. spolu s terénními poznámkami (jasně od sebe oddělte případný záznam – např. přepis rozhovoru a terénní poznámky, které vytvoříte). VOLBA KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU PŘEDPOKLÁDÁ PROVEDENÍ PRVNÍHO POZOROVÁNÍ/ ROZHOVORU ATD. JIŽ BĚHEM PŘÍPRAVY PROJEKTU. Pokud nelze realizovat (ještě nemáte zajištěný vstup do terénu atd.), udělejte rozhovor – nebo proveďte pozorování (a terénní poznámky) s někým, kdo vám pro výzkum může poskytnout informace (důležitý informátor, představitel zkoumané instituce, rodič zkoumaného dítěte atd.) a vysvětlete v projektu tuto volbu. Předvýzkum byl realizován se skupinkou žáků s lehkým mentálním postižením a s kombinovaným postižením na základní škole praktické. Je možné, že stejný vzorek bude použit i v samotném výzkumu. V případě, že však bude použit jiný výzkumný vzorek, bude s ním před samotným výzkumným šetřením realizován ještě jeden předvýzkum. Tento „před-předvýzkum“ však může sloužit jako příklad toho, jak by to asi mohlo v průběhu výzkumného šetření vypadat a s čím bych se mohla potýkat. Předvýzkumu se účastnilo pět žáků 4. – 5. ročníku 1. stupně, z toho tři dívky a dva chlapci. Předvýzkum probíhal v rámci dvou vyučovacích hodin Výtvarné výchovy. V průběhu lekce byly dodržovány zásady vhodného průběhu artefiletické lekce (motivační úvodní fáze, rozehřívací fáze, fáze samotného tvoření a závěrečná fáze reflexe), bylo zajištěno nerušené prostředí a žákům byla poskytnuta maximální svoboda při vyjadřování vlastních pocitů a potřeb. Dílčími cíli byl rozvoj imaginace a představivosti, fantazie, samostatnosti při tvorbě, vnímání teplých a studených barev, rozvoj komunikačních, sociálních a personálních dovedností, tolerance vůči ostatním a schopnost sebeprosazení se. Hlavním tématem lekce byla „Barevná jarní zahrádka“, přičemž bylo využito individuální a následně i skupinové formy práce. V úvodní (motivační) fázi lekce si žáci připomněli, jaké je roční období a následně si povídali o tom, co vše kvete v jarní zahrádce. Poté si lehli pohodlně na zem a pomocí řízené imaginace si představovali rozkvetlou jarní zahrádku. V průběhu rozehřívací fáze se seznámili s jednotlivými barvami a s rozdělením barev na teplé a studené, přičemž si vyzkoušeli tzv. Povídání barviček, kdy malovali všichni na jeden papír. Nejprve začal jeden žák, který měl za úkol udělat skvrnu pomocí teplé barvy. Navázal na něj další žák, který měl za úkol zvolit si jakoukoli studenou barvu a navázat na skvrnu spolužáka před ním a tak pokračovali dále. Poté přišla na řadu již hlavní fáze samotného procesu tvoření. V první individuální části měli žáci za úkol barevně pomocí akrylových barev vyjádřit svou představu z úvodní imaginativní aktivity o jarní zahrádce. Zajímavé bylo pozorovat, že někteří žáci malují vyloženě konkrétní prvky, ale jiní využívají jen abstraktní formu. V druhé skupinové části si žáci své hotové obrázky položili na společný arch papíru a dokreslovali zahrádku ve stejném duchu, jako malovali doposud a zároveň tak své zahrádky propojovali. V závěrečné (reflektivní) fázi si žáci posedali kolem vzniklého díla a povídali si o procesu tvoření a svých vlastních pocitech. Záznam pozorování Při motivační fázi bylo zpočátku těžké, aby se děti přeorientovaly na jinou činnost a začaly se soustředit. Zabralo jim více času, než se zklidnily a naladily na vyprávění o jaře a jarní zahrádce. Pro podporu představivosti u žáků bylo vhodné po úvodní motivační fázi zařadit krátkou fázi reflexe, při které jsme si povídali o tom, co si v průběhu řízené imaginace představovali, jaké viděli barvy, cítili vůně apod. Do samotné výtvarné fáze již vstupovaly zklidněné a naladěné na toto téma a činnost. Dívka A si k malování vybrala pestrou škálu barev a bez pobízení se pustila do práce, na kterou se dovedla soustředit po delší dobu. Dívka B chvíli váhala a přemýšlela, jak začít, ale po pobídnutí a opětovném připomenutí tématu se také pustila do práce, potřebovala však, na rozdíl od dívky A průběžně dostávat pozitivní zpětnou vazbu, na práci se však již dokázala plně soustředit a neodešla od ní, dokud ji nedokončila. Dívka C, díky svému přidruženému tělesnému postižení, potřebovala při práci průběžnou podporu ruky a neustále povzbuzování do práce, projevovala se u ní snížená pozornost. Chlapec A pojat celé téma poněkud odlišně, než ostatní, ústředním motivem v jeho kresbě byla voda a jeho vlastí postava. Chlapec B pracoval po celou dobu samostatně a se zaujetím, jeho kresba byla však na rozdíl od ostatních velice bledá. V druhé fázi, která probíhala skupinovou formou, pracovaly děti společně u jednoho archu papíru, na který si přilepily své hotové obrázky a snažily se je vzájemně propojovat. Nejaktivnější při této části setkání byl chlapec A, který se snažil propojit svou zahrádku se všemi ostatními spolužáky. Všichni ostatní žáci se také zapojili do práce, až na dívku B, která po chvíli o práci ztratila zájem. Dívka C ze začátku vyčkávala a nakonec několika radikálními tahy dotvořila celou práci. Žákům se povedlo zaplnit téměř celou plochu papíru. Následně proběhla fáze reflexe nad proběhlou činností, ve které bylo nejprve krátce shrnuto, co jsme dělali a děti se následně vyjádřily k tomu, co je bavilo a jak se při tvoření cítily. Odpovídaly na otázky jako: Jak se vám to líbí? Jak se vám malovalo zvlášť/dohromady? Bylo jednoduché přenést to, co jste si představovali na papír? Bavilo vás propojovat vaše zahrádky? Proč ses držel/a zpátky? Jak ses cítil/a, když ti spolužák zasahoval do tvé zahrádky? Proč si použil/a hlavně tuhle barvu? apod. konkrétní malba dívky B abstraktní malba dívky C společná forma práce Terénní poznámky Děti projevují zájem o to, co jsem si pro ně připravila. I když byly ze začátku trochu nesoustředěné na danou činnost, po čase se přeorientovaly a zapojovaly se do vyprávění o jarní zahrádce, co na ni roste, co maminka pěstuje apod. i do samotného tvoření. Sleduju rozdíly mezi jednotlivými dětmi, práce s nimi je složitější, než například s dětmi intaktními, protože každé vyžaduje individuální přístup a je těžké skloubit vše dohromady, ale společně se nám to daří. Dívka B však brzo ztrácí pozornost a je těžké nějak ji zabavit a přitom se věnovat ostatním dětem. Snažím se ji namotivovat zpět k práci na společném tématu, což se po chvíli podaří, ale za pár minut opět ztrácí pozornost… 8) Námět k modifikaci výzkumného návrhu na základě předchozího bodu. Jak byste na základě prvních zkušeností z terénu upravili plán výzkumu? Souvislý text. Na základě předvýzkumného šetření by bylo vhodné modifikovat časové rozložení průběhu samotného artefiletického setkání, přičemž by bylo dobré věnovat co nejvíce času motivační a tzv. „rozehřívací“ fázi, aby se žáci dostatečně uvolnili a připravili na fázi samotného výtvarného tvoření. Vhodné je také zařadit kratší fázi reflexe po fázi motivační, aby si děti lépe uvědomily, co prožívají a jaké mají představy. Závěrečná fáze reflexe může být o to časově kratší, je však důležité ji vždy na závěr lekce zařadit a popovídat si o tom „co jsme dělali, jak jsme to dělali a jak jsme se při tom cítili“. Pro samotné výzkumné šetření by bylo vhodné zařadit několik společných setkání s žáky ještě před samotným výzkumem, aby mohlo dojít k diagnostice schopností, možností a problémů žáků a ke vzájemnému vytvoření vhodné atmosféry. 9) Seznam relevantní literatury (minimálně 10 položek, dvě z toho zahraniční) dle citační normy jednoho z oborových časopisů. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. 408 s. ISBN 80-7315-120-0. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. 384 s. ISBN 80-7367-122-0. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 1. vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie: nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 279 s. ISBN 80-7178-864-3. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 176 s. ISBN 978-80-7367-408-3. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 199 s. ISBN 80-7178-428-1. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. 1. vyd. Karolinum, 1997. 95 s. ISBN 80-718-4394-6. LHOTOVÁ, Marie. Proměny výtvarné tvorby v arteterapii. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2010. 199 s. ISBN 978-80-7394-209-0. RUBINOVÁ, J. A. Přístupy v arteterapii: teorie a technika. Praha: Triton, 2008. 544 s. ISBN 978-80-7387-093-5. SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál, 2007. 200 s. ISBN 978-80-7367-322-2. SLAVÍK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchově: artefiletika. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 1997. 95 s. ISBN 80-718-4437-3. SLAVÍK, J. (ed). Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha: UK, 2000. ISBN 80-7290-004-8. CASEOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995, 175 s. ISBN 80-717-8065-0. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Dětská kresba z pohledu psychologie. Vyd. 3. Praha: Portál, 2008. 205 s. ISBN 978-807-3674-151. POTMĚŠILOVÁ, P., SOBKOVÁ, P. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 112 s. ISBN 978-80-244-3120-8. WADESON, H.: Art psychotherapy. New York: Wiley. 1980. LOWENFELD, V., LAMBERT BRITTAIN, W. Creative and Mental Growth. New York: Macmillian Publishing Company, 1967. EVANS, Kathy, DUBOWSKI, Janek. Art Therapy with Children on the Autistic Spectrum: Beyond Words. London, GBR: Jessica Kingsley Publishers, 1999. ISBN 1-85302-825-8. Pěkně a pečlivě zpracovaný projekt, doporučuji jen lépe si výzkum zdůvodnit a možná jej i více zaměřit na konkrétní typ dovedností. Přeji hodně zdaru v realizaci! ________________________________ [u1]Osobní motivace k výzkumu je výborná, ale na čtenáře více zapůsobí věcné zdůvodnění významu zkoumání v dané oblasti – tedy popis toho, jaké nové poznatky výzkumem přinesete a proč jsou potřebné. [u2]Nejspíše špatné použití předložky „s“? Nebo není jasné, jak se mají vaší DP inspirovat žáci? Budou ji číst? [u3]Pozor, víte, že nelze v rámci běžného zkoumání vyslovit tvrzení o kauzálním vztahu (tzn. o tom, že na měřenou změnu způsobila zrovna práce s danou technikou), k tomu potřebujete experiment. [u4]Proč máte v „dílčích cílech“ totéž jako v „hlavním cíli“? [u5]Myslím si, že to není úplně váš případ – naopak ověřujete na začátku jasně daný předpoklad. [u6]Zde zbytečný a nerelevantní text.