Přehled základních dokumentů Vzdělávání nadaných dětí a žáků Vzdělávání nadaných dětí a žáků (přehled základních dokumentů) Praha leden 2010 2 Zpracovali: Martina Kupcová, Simona Šedá, Karel Tomek, Radka Topinková, Eva Zelendová 1 OBSAH Vzdělávání nadaných dětí a žáků v České republice ............................................................ 3 1. Úvod................................................................................................................................... 3 1.1 Celková koncepce analýzy......................................................................................... 3 1.2 Právní souvislosti analyzovaného tématu .................................................................. 4 2. Předškolní vzdělávání ...................................................................................................... 7 2.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů............................................................. 7 2.2 Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných dětí .................................... 7 2.3 Potenciál dalších kapitol RVP z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných dětí...... 7 2.4 Zabezpečení výuky mimořádně nadaných dětí ve ŠVP........................................... 11 2.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP.......................................... 11 2.6 Interpretace...............................................................................................................14 3. Základní vzdělávání....................................................................................................... 15 3.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů........................................................... 15 3.2 Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných žáků................................. 15 3.3 Potenciál dalších kapitol z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných žáků........... 17 3.4 Zabezpečení výuky mimořádně nadaných žáků ve ŠVP ......................................... 22 3.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP.......................................... 22 3.6 Interpretace...............................................................................................................24 4. Gymnaziální vzdělávání................................................................................................. 25 4.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů........................................................... 25 4.2. Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných žáků................................. 25 4.3 Potenciál dalších kapitol z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných žáků........... 28 4.4 Zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných ve ŠVP ......................................... 31 4.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP.......................................... 31 4.6 Interpretace...............................................................................................................33 5. Doporučení...................................................................................................................... 35 5.1 Obecná doporučení................................................................................................... 35 5.2 Předškolní vzdělávání .............................................................................................. 35 5.3 Základní vzdělávání ................................................................................................. 36 5.4 Gymnázium.............................................................................................................. 36 6. Literatura........................................................................................................................ 37 Vzdělávání nadaných dětí a žáků v evropském kontextu................................................... 38 1. Úvod................................................................................................................................. 38 2. Slovensko......................................................................................................................... 38 2.1 Školní legislativa, směrnice a opatření..................................................................... 38 2.2. Štátne vzdelávacie programy ................................................................................... 40 2.3 Specifická opatření................................................................................................... 52 2.4 Identifikování – kritéria............................................................................................ 52 2.5 Vzdělávání učitelů, výměna zkušeností ................................................................... 53 2.6 Použitá literatura a další informační zdroje.............................................................. 53 3. Finsko .............................................................................................................................. 54 3.1 Finský vzdělávací systém......................................................................................... 54 3.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Finska ................................................... 55 4. Rakousko......................................................................................................................... 56 4.1 Rakouský vzdělávací systém.................................................................................... 56 4.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Rakouska .............................................. 57 5. Nizozemí .......................................................................................................................... 59 5.1 Nizozemský vzdělávací systém................................................................................ 59 2 5.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Nizozemí .............................................. 60 6. Závěr................................................................................................................................ 62 7. Zdroje .............................................................................................................................. 63 3 Vzdělávání nadaných dětí a žáků v České republice 1. Úvod 1.1 Celková koncepce analýzy Kurikulární reforma, představovaná celým souborem změn v českém školství, je procesem komplexním a vzhledem ke svému charakteru poměrně dlouhodobým. Školská politika státu je vyjádřena koncepčními dokumenty, především Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice (Bílou knihou), a podpořena vytvořením souboru právních norem, které ji kodifikují z hlediska právních předpisů různé úrovně. Z hlediska státu bylo významným krokem školské reformy vytvoření souboru rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé obory vzdělávání resortními kurikulárními ústavy. Tím byla formulována státní zakázka pro všechny typy primárního a sekundárního vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP) byl pověřen zpracováním rámcových vzdělávacích programů všeobecného vzdělávání. Na úrovni školy, kde vzdělávání reálně probíhá, byly již v podstatné části škol vytvořeny kurikulární dokumenty školní úrovně – Školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). Ty jsou jednou z podstatných podmínek toho, že dojde ke skutečně zaznamenatelným změnám ve smyslu růstu kvality vzdělávání a skutečné adaptaci vzdělávacího systému na potřeby současné společnosti. Jednou z významných inovací v oblasti kurikula je skutečnost, že se jak na státní, tak na školní úrovni věnuje speciální pozornost vzdělávání žáků nadaných, případně mimořádně nadaných. Skupina žáků nadaných a mimořádně nadaných je vymezena právními předpisy včetně opatření, která mohou být využita k podpoře rozvoje jejich nadání a uspokojení jejich vzdělávacích potřeb. Tím je deklarován zájem společnosti o zajištění optimálních podmínek pro rozvoj této skupiny dětí a žáků. Právní předpisy sice vymezují oba pojmy, tedy vzdělávání dětí, žáků a studentů nadaných i mimořádně nadaných, avšak v praxi nejsou oba pojmy zřetelně odlišeny, splývají nebo jsou zaměňovány. Součástí provedené analýzy je i stručná analýza právních předpisů vymezujících oba uvedené pojmy. Vzhledem k roli VÚP jako kurikulárního ústavu garantujícího všeobecné vzdělávání v ČR jsme vybrali oblast, kterou má VÚP přímo v gesci. Je to oblast kurikulárních dokumentů státní úrovně – rámcových vzdělávacích programů (RVP). Srovnávání jsme podrobili dosud vytvořené rámcové vzdělávací programy: • Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) – vydán v roce 2001, revidován v roce 2004; • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP), která nebyla předmětem analýzy – vydán v roce 2005, s úpravami schválenými v roce 2007; • Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP) – vydány v roce 2007. 4 Hlavním smyslem přehledu je ukázat, jak je v jednotlivých RVP tematika vzdělávání nadaných/mimořádně nadaných popsána a zda vytváří dostatečné východisko pro tvorbu kvalitních ŠVP i v oblasti vzdělávání nadaných/mimořádně nadaných dětí a žáků. Výstupem provedeného přehledu je interpretace zjištěných faktů a na jejich základě formulace konkrétních doporučení. U jednotlivých RVP byl popsán vznik a průběh jejich schvalování. Hlavní zájem byl nasměrován ke kapitole přímo se zabývající vzděláváním mimořádně nadaných dětí a žáků. Dále byl zkoumán potenciál dalších kapitol RVP z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných dětí a žáků. Z hlediska skutečné podpory žáků byla jako důležitý faktor posuzována závaznost začlenění vzdělávání mimořádně nadaných dětí a žáků ve ŠVP. Z hlediska metodické podpory učitelů při tvorbě ŠVP byl text doplněn přehledem materiálů vydaných VÚP. Doporučení byla formulována v několika oblastech, týkajících se především revizí kurikula, metodické podpory učitelů a jejich dalšího vzdělávání v této oblasti. 1.2 Právní souvislosti analyzovaného tématu Z hlediska právních předpisů je základní vymezení provedeno v zákonu č. 561/2004 Sb.ve znění pozdějších předpisů (školský zákon), oddíl Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných1 . Tento oddíl obsahuje kromě jiných § 17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů2 . § 17 je dále členěn do tří odstavců, které školám stanovují dvě oblasti, jichž se dotýká i naše analýza. Odstavec (1) uvádí: „Školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů“3 . Školy jsou tedy ze zákona povinny tak činit. Věc má tři roviny, které mohou být zkoumány. První rovinou je, zda se RVP dostatečně věnují stanovení podmínek pro rozvoj nadání dětí žáků a studentů. Ve druhé rovině se zkoumá, zda je ve ŠVP jednotlivých škol patrné, jak jsou vytvořeny a využívány podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. Pro žáky je však rozhodující až třetí rovina, tj. zda učitelé skutečně vytváří podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů při vzdělávání samotném. Naše analýza se soustřeďuje především na první výše uvedenou rovinu. Školy jsou tedy povinny vytvářet podmínky pro všechny děti, žáky a studenty, aby bylo stimulováno a rozvíjeno jejich nadání. Ze znění právního předpisu lze odvodit, že zákonodárce si je vědom toho, že působení těchto podmínek musí být dlouhodobé, což plyne s důsledného používání sousloví „děti, žáci a studenti“ ve smyslu v předškolním, základním, středním i středním odborném vzdělávání. Odstavec (2) stanovuje poměrně obecně možnosti, které mohou být využity: „K rozvoji nadání dětí, žáků a studentů lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů.“4 I v tomto ustanovení je zřejmé, že se podpora týká rozvoje nadání bez nějakých předchozích podmínek. Dále se v odstavci zmocňuje ředitel školy k úpravě organizace vyučování u žáků a studentů v oblasti sportovního nadání: „Třídám se sportovním 1 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 2 Tamtéž. 3 Tamtéž. 4 Tamtéž. 5 zaměřením nebo žákům a studentům vykonávajícím sportovní přípravu může ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání.“5 Obecně lze říci, že školám je zákonem uloženo vytvářet v průběhu předškolního, základního, středního i vyššího odborného vzdělávání podmínky pro rozvoj nadání všech dětí, žáků a studentů. Odstavec (3) již uvádí konkrétní opatření pro mimořádně nadaného žáka nebo studenta, aniž by definoval odlišnost obou pojmů (nadaný žák, student/mimořádně nadaný žák, student). Odstavec (3) upravuje postup přeřazení mimořádně nadaného žáka/studenta do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Z dikce odstavce plyne rozdíl mezi obecnou povinností škol vytvářet podmínky pro rozvoj nadání a specifickým opatřením v případě projevu mimořádného nadání, které již bylo individualizováno a projevuje se u konkrétního jednotlivce: „Ředitel školy může mimořádně nadaného nezletilého žáka na žádost osoby, která je v souladu se zvláštním právním předpisem nebo s rozhodnutím soudu oprávněna jednat za dítě nebo nezletilého žáka (dále jen „zákonný zástupce“), a mimořádně nadaného zletilého žáka nebo studenta na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy.“6 Zákonodárce tedy přesně určuje, kdo je iniciátorem takového přeřazení (Zákonný zástupce nebo žák či student sám), kdo se k němu vyjadřuje (školské poradenské zařízení a lékař) a kdo rozhoduje o jeho realizaci (ředitel školy). Z toho lze vyvodit, že projevy mimořádného nadání jsou očekávány spíše jako výjimečné a jejich podpora je individualizovaná. Tomuto pojetí odpovídá i celé znění § 18 Individuální vzdělávací plán7 , který se výslovně týká žáků a studentů s mimořádným nadáním: „Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu“8 . § 19 zákona č. 561/2004 Sb. potom zmocňuje MŠMT ke stanovení podrobností v této oblasti prováděcím právním předpisem. Tímto prováděcím předpisem je zejména vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška byla novelizována vyhláškou č. 26/2007 Sb. a nabyla účinnosti 1. září 2009. (Účinnost vyhlášky č. 62/2007 byla odložena o rok vyhláškami č. 227/2007 Sb. a č. 326/2008 Sb.) Zmíněná vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů se dotýká vzdělávání žáků mimořádně nadaných ve své třetí části. 5 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 6 Tamtéž. 7 Tamtéž. 8 Tamtéž. 6 Podstatné je, že v § 12 odst. (1) definuje pro účely této vyhlášky mimořádně nadaného žáka: „Mimořádně nadaným žákem se pro účely této vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“9 Z uvedené definice je patrná snaha zákonodárce stanovit vymezení individualizované (vždy se týká konkrétního jedince), zahrnující jak dovednosti i schopnosti a připouštějící jak rozvoj všeobecného nadání, tak jeho úzkého zaměření. Zároveň je zdůrazněna role tvořivosti v souvislosti s projevy mimořádného nadání. Od 1. září 2009 byl změněn odstavec (2) na znění: „Ke vzdělávacím potřebám žáka s mimořádným nadáním se vyjadřuje školské poradenské zařízení.“10 Tím je posunuta jeho role oproti původnímu vymezení pouhého zjišťování mimořádného nadání. Odstavec (3) zmocňuje ředitele k úpravám organizace vzdělávání: „Pro mimořádně nadané žáky může ředitel školy vytvářet skupiny, ve kterých se vzdělávají žáci stejných nebo různých ročníků v některých předmětech.“11 Všechny tři odstavce se týkají výhradně kategorie žáků. Netýkají se tedy dětí v mateřských školách, ani studentů VOŠ. § 13 vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů stanovuje podrobnosti o tvorbě Individuálního vzdělávacího plánu. I tento paragraf se týká výhradně žáků. Poměrně podrobně popisuje závaznost dokumentu, role partnerů při jeho vytváření, obsah, personální zajištění, zpracování, seznámení se s ním i jeho sledování. Poslední z trojice paragrafů této části vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů upřesňuje postup při přeřazování mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku, zejména práci komise a průběh zkoušek. Shrnutí Právní předpisy vymezují u všech dětí, žáků a studentů povinnost škol vytvářet podmínky pro rozvoj jejich nadání. Míra nadání jednotlivých žáků pro naplnění smyslu právního předpisu není podstatná. Je to obecný požadavek zákonodárce na všechny školy. U těch žáků, u nichž dojde v kterékoliv fázi jejich vzdělávání k projevům mimořádného nadání, zákonodárce stanovuje, jakým způsobem může být toto mimořádné nadání dále podporováno a rozvíjeno. V tomto smyslu probíhalo i předkládané posouzení RVP všeobecného vzdělávání. 9 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 10 Tamtéž. 11 Tamtéž. 7 2. Předškolní vzdělávání 2.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) byl vytvořen v r. 2001. Podle opatření ministryně z 1. 3. 200512 bylo doporučeno podle RVP PV pracovat, povinnost výuky podle vlastních ŠVP byla však školským zákonem13 stanovena až od 1. 9. 2007. Výuka podle ŠVP byla zahájena plošně ve všech ročnících mateřských škol. 2.2 Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných dětí RVP PV je členěn do 12 kapitol. Přístup ke vzdělávání mimořádně nadaných dětí je popsán v kapitole 8.2 Vzdělávání dětí mimořádně nadaných. Pro pochopení souvislostí uvádíme plné znění této kapitoly: „Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho obsah i podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem dětí a popř. doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného nadání dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována tak, aby nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky.“14 2.3 Potenciál dalších kapitol RVP z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných dětí Prioritou předškolního vzdělávání je individualizace vzdělávání. Souvislost se vzděláváním mimořádně nadaných dětí nalezneme v RVP PV již v první kapitole. V třetí části této kapitoly Hlavní principy RVP PV je mimo jiné uvedeno: „RVP PV byl formulován tak, aby v souladu s odbornými požadavky současné kurikulární reformy: • (…) • umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb; • (…) • vytvářel prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy; • (...)“15 V kapitole třetí Pojetí a cíle předškolního vzdělávání nalezneme v podkapitole Úkoly předškolního vzdělávání: „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je … pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení.16 , čímž je patřičně zdůrazněna podpora tvořivosti dítěte, neboť právě tvořivost je v souvislosti s rozvojem talentu či mimořádného nadání významná. Dále je uvedeno, že „za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, 12 Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, č. j. 32 405/2004-22. 13 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 14 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004, s. 39. ISBN 80-87000-00-5. 15 Tamtéž, s. 6. 16 Tamtéž, s. 7. 8 k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro ně individuálně dosažitelná.“17 A dále: „Na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní i vzdělávací šance.“18 Sdělení, které je formulované pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, koresponduje i s požadavky na vzdělávání mimořádně nadaných dětí. Druhá podkapitola Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce shrnuje základní požadavky na předškolní vzdělávání: „Vzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Každému dítěti je třeba poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou individuálně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nutné, aby vzdělávací působení pedagoga vycházelo z pedagogické analýzy – z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků. Jen tak je možno zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby každé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující. Dítě tak může dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokroků vzhledem k jeho možnostem optimálním a samo se může cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané. Takovéto pojetí vzdělávání umožňuje vzdělávat společně v jedné třídě děti bez ohledu na jejich rozdílné schopnosti a učební předpoklady. V předškolním vzdělávání tak mohou být vytvářeny třídy, v nichž si děti mohou být věkově blízké, stejně tak i věkově vzdálenější, mohou vykazovat rozdílné vzdělávací možnosti a potřeby, včetně specifických.“19 Přesto, že metody a formy práce s nadanými dětmi mohou být v mnohém specifické, současný didaktický styl, formy i metody práce jsou pro vzdělávání dětí mimořádně nadaných, které se účastní předškolního vzdělávání v mateřské škole, vhodné. „Didaktický styl vzdělávání dětí v mateřské škole by měl být založen na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte. Pedagog má být průvodcem dítěte na jeho cestě za poznáním, probouzet v něm aktivní zájem a chuť dívat se kolem sebe, naslouchat a objevovat“20 . V kapitole páté Vzdělávací oblasti jsou jednotlivé oblasti zpracovány do vzájemně propojených kategorií: dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídka, očekávané výstupy (předpokládané výsledky) a rizika obecně ohrožující úspěch vzdělávacích záměrů. Z hlediska podpory rozvoje mimořádných schopností, určitého nadání a tvořivosti lze za rizikové považovat: 17 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004, s. 8. ISBN 80-87000-00-5. 18 Tamtéž. 19 Tamtéž. 20 Tamtéž, s. 9. 9 • ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo21 : ○ nedostatečný respekt k individuálním potřebám dětí (k potřebě pohybu, spánku, odpočinku, látkové výměny, osobního tempa a tepelné pohody, k potřebě soukromí apod.); ○ nerespektování rozdílných tělesných a smyslových předpokladů a pohybových možností jednotlivých dětí; ○ nedostatek příležitosti k poznávacím činnostem založeným na vlastní zkušenosti; ○ omezený prostor pro vyjádření a uplatnění představivosti a mimoracionálního poznávání; ○ zahlcování podněty a informacemi bez rozvíjení schopnosti s nimi pracovat; ○ nedostatečná motivace dětí k jejich sebevyjádření a sebeuplatnění; • ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika22 jsou uvedena mimo jiné tato rizika: ○ vytváření komunikativních zábran (necitlivé donucování dítěte k hovoru, nerespektování dětského ostychu vedoucí k úzkosti a strachu dítěte); ○ nedostatečná pozornost k rozvoji dovedností předcházejících čtení a psaní; ○ omezený prostor pro vyjádření a uplatnění představivosti a mimoracionálního poznávání; ○ málo příležitosti a prostoru k experimentaci a exploraci a samostatnému řešení konkrétních poznávacích situací; ○ nedostatek možností projevovat vlastní city, sdělovat citové dojmy a prožitky a hovořit o nich; ○ nepřiměřené nároky na dítě, časté negativní hodnocení, kdy dítě opakovaně prožívá pocit selhání; ○ stresy a napětí, nejistota, nedostatek ochrany a osobního soukromí; • ve vzdělávací oblasti Dítě a ten druhý23 : ○ nedostatečně psychosociálně „bezpečné“ prostředí, neautentické, s nedostatkem porozumění a tolerance; ○ autoritativní vedení, direktivní zacházení s dítětem; ○ nedůstojné jednání, zesměšňování, ponižování; • ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost24 : ○ zvýhodňování a znevýhodňování některých dětí ve skupině; ○ ironizování a znevažování úsilí dítěte; ○ nevšímavost k nevhodné komunikaci a jednání mezi dětmi, přehlížení nežádoucího chování některých dětí, schematické řešení konfliktů bez zjišťování příčin jejich vzniku; • ve vzdělávací oblasti Dítě a svět25 : ○ nedostatečné a nepřiměřené informace, nedostatečné, nepravdivé nebo žádné odpovědi na otázky dětí. Kapitola sedmá Podmínky předškolního vzdělávání obsahuje popis podmínek (věcné podmínky, životospráva, psychosociální podmínky, organizace, řízení mateřské školy, personální a pedagogické zajištění, spoluúčast rodičů). Tyto podmínky popisují optimální stav předškolního vzdělávání. 21 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004, s. 16. ISBN 80-87000-00-5. 22 Tamtéž, s. 18. 23 Tamtéž, s. 24. 24 Tamtéž, s. 26. 25 Tamtéž, s. 29. 10 Zde také najdeme možnosti inspirace pro vzdělávání dětí s nadáním. V podkapitole Psychosociální podmínky je uvedeno, že psychosociální podmínky jsou pro vzdělávání mimořádně nadaných dětí plně vyhovující, jestliže mimo jiné: • „Děti i dospělí se cítí v prostředí mateřské školy dobře, spokojeně, jistě a bezpečně. • (…) • Pedagogové respektují potřeby dětí (obecně lidské, vývojové a individuální), reagují na ně a napomáhají v jejich uspokojování (jednají nenásilně, přirozeně a citlivě, navozují situace pohody, klidu, relaxace apod.). Děti nejsou neúměrně zatěžovány, či neurotizovány spěchem a chvatem. • Všechny děti mají rovnocenné postavení a žádné z nich není zvýhodňováno ani znevýhodňováno. Jakékoliv projevy nerovností, podceňování a zesměšňování dětí jsou nepřípustné.“26 V podkapitole Organizace se mezi jiným uvádí, že organizační zajištění chodu mateřské školy je plně vyhovující, jestliže: • „Děti nacházejí potřebné zázemí, klid, bezpečí i soukromí. • (…) • Veškeré aktivity jsou organizovány tak, aby děti byly podněcovány k vlastní aktivitě a experimentování, aby se zapojovaly do organizace činností, pracovaly svým tempem atp. • Jsou vytvářeny podmínky pro individuální, skupinové i frontální činnosti, děti mají možnost účastnit se společných činností v malých, středně velkých i velkých skupinách. • Je dostatečně dbáno na osobní soukromí dětí. Pokud to děti potřebují, mají možnost uchýlit se do klidného koutku a neúčastnit se společných činností, stejně tak i možnost soukromí při osobní hygieně apod. • Plánování činností vychází z potřeb a zájmů dětí, vyhovuje individuálním vzdělávacím potřebám a možnostem dětí.“27 V podkapitole Personální a pedagogické zajištění nalezneme: • „Specializované služby, jako je logopedie, rehabilitace či jiná péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ke kterým předškolní pedagog sám není dostatečně kompetentní, jsou zajišťovány ve spolupráci s příslušnými odborníky (speciálními pedagogy, školními či poradenskými psychology, lékaři, rehabilitačními pracovníky aj.).“28 V podkapitole Spoluúčast rodičů se uvádí: • „Pedagogové sledují konkrétní potřeby jednotlivých dětí, resp. rodin, snaží se jim porozumět a vyhovět. • (…) • Pedagogové chrání soukromí rodiny a zachovávají diskrétnost v jejích svěřených vnitřních záležitostech. Jednají s rodiči ohleduplně, taktně, s vědomím, že pracují s důvěrnými informacemi. Nezasahují do života a soukromí rodiny, varují se přílišné horlivosti a poskytování nevyžádaných rad. 26 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004, s. 33. ISBN 80-87000-00-5. 27 Tamtéž, s. 34. 28 Tamtéž, s. 35. 11 • Mateřská škola podporuje rodinnou výchovu a pomáhá rodičům v péči o dítě; nabízí rodičům poradenský servis i nejrůznější osvětové aktivity v otázkách výchovy a vzdělávání předškolních dětí.“29 Značný potenciál pro vzdělávání mimořádně nadaných dětí nalezneme v kapitole deváté Autoevaluace mateřské školy a hodnocení dětí. Uvedený popis hodnocení dítěte, resp. sledování jeho individuálního pokroku, je pro mimořádně nadané děti optimální: „Co se týče evaluace vzdělávacích výsledků, v předškolním vzdělávání se nejedná o hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. V důsledku individualizace vzdělávání je pro předškolního pedagoga a jeho práci nezbytné sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť a důležité informace dokumentovat tak, aby mohl každé dítě dobře poznat, porozumět mu a vyhovět jeho individuálním možnostem a potřebám. Pedagog má průběžně sledovat a vyhodnocovat individuální rozvoj a učební pokroky každého jednotlivého dítěte, neboť dlouhodobé a systematické sledování a vyhodnocování toho, jak se dítě rozvíjí a jaké pokroky v učení dělá, mu umožňuje vést dítě v souladu s jeho přirozeným rozvojem, plynule, s přiměřenou a postupně narůstající náročností a průběžně mu zajišťovat odpovídající podporu v rozvoji a učení. Neméně důležitým smyslem průběžně prováděné evaluace je včas zachytit u dítěte případné problémy či nedostatky, vyvodit odborně podložené závěry pro další rozvoj dítěte a pomoci dítěti v jejich řešení, eventuálně včas intervenovat další potřebnou odbornou pomoc.“30 Všechny uvedené požadavky předškolního vzdělávání, které podporují vzdělávání mimořádně nadaných dětí v mateřské škole, dobře vystihuje jedna z povinností předškolního pedagoga. Povinnosti jsou vymezeny v kapitole dvanáct Povinnosti předškolního pedagoga. Pedagog by měl právě ve vztahu k mimořádně nadaným dětem: • „analyzovat věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťovat profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání“31 . 2.4 Zabezpečení výuky mimořádně nadaných dětí ve ŠVP Pro předškolní vzdělávání není v RVP PV stanovena povinnost mít ve ŠVP uvedenou kapitolu o vzdělávání mimořádně nadaných dětí. 2.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy V obsahu publikace Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu pro mateřské školy (Manuál PV) není explicitně uvedeno, jak má být vzdělávání mimořádně nadaných dětí popsáno ve ŠVP. Pokud ale přistupujeme ke vzdělávání mimořádně nadaných dětí z pohledu individuálního přístupu, jistý potenciál lze najít např. v páté kapitole Kvalita školního vzdělávacího programu: „ŠVP by měl být pro pedagogy společnou oporou, která sjednocuje pojetí a zaměření práce celé školy, která vede pedagogickou práci školy ve společném duchu a zároveň ponechává dostatek prostoru dětem i pedagogům. ŠVP by měl umožňovat, aby pedagogové v jednotlivých třídách mohli pracovat samostatně a tvořivě, s ohledem na konkrétní charakteristiku třídy, seberealizovat se, uskutečňovat svoje nápady, 29 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004, s. 35 – 36. ISBN 80-87000-00-5. 30 Tamtéž, s. 41. 31 Tamtéž, s. 45. 12 uplatnit svou odbornost i praktické dovednosti. Děti by měly mít dostatek prostoru k rozvoji své osobnosti a uspokojování individuálních vzdělávacích potřeb.“32 Důležitým momentem pro pedagogickou práci s nadanými je ujasnění si hranice mezi školním a třídním vzdělávacím programem. V Manuálu PV je v šesté kapitole Třídní vzdělávací program (TVP) k této problematice uvedeno: „ŠVP se týká celé mateřské školy, TVP naproti tomu je navržen pro určitou třídu dětí. Aby každý pedagog měl možnost dostatečně respektovat vzdělávací potřeby a možnosti dětí v konkrétní třídě a aby zároveň vycházel ze školního programu, je třeba zvážit, kudy hranici mezi oběma úrovněmi vést. Konkrétních způsobů řešení toho, zda bude práce v rámci tříd volnější, nebo zda bude zachováno více toho „společného“, může být více. Bezesporu to souvisí především s celkovým stylem práce a řízením konkrétní mateřské školy. Záleží i na dalších okolnostech: na velikosti školy a na profilaci tříd, na tom, nakolik jsou jednotliví pedagogové profesně zdatní, tvořiví a schopní samostatné práce, a v neposlední řadě také na řídících schopnostech ředitele školy.“33 Třídní vzdělávací programy v mateřské škole jsou zpravidla roční plány pedagoga v podobě integrovaných bloků. Každý integrovaný blok obsahuje záměry a cíle, činnosti a aktivity pro děti a očekávané výstupy, vztahující se k danému tématu. Integrované bloky zasahují průřezově každou vzdělávací oblast RVP PV. Při plánování celého TVP (konkrétně integrovaných bloků) je kladen důraz nikoli na podrobně a dokonale zpracovaný plán cílů a činností, ale na realizaci, resp. vlastní proces, průběh činností, práci se situací, reakce na vzdělávací potřeby dětí. Pedagog se při své práci řídí tím, že: „každý „třídní blok“ by měl rozpracovávat postupně a průběžně, neměl by mnoho psát, ale prakticky využívat evaluačních činností (pedagog sleduje, jak vzdělávání postupuje, vyhodnocuje, co se daří či nedaří, zvažuje další možnosti)“.34 Součástí práce pedagoga je i hodnocení jeho práce. Pro práci s mimořádně nadanými dětmi je důležité sledovat a hodnotit, jak pedagog přistupuje k individualizaci. V sedmé kapitole Metodické poznámky v podkapitole Evaluace a hodnocení mezi doporučenými otázkami při vyhodnocování této individualizace nalezneme: „Známe vzdělávací potřeby dětí? Dbají pedagogové důsledně na zohledňování individuálních potřeb jednotlivých dětí?“35 Důležitým zdrojem informací o mimořádně nadaných dětech může být např. portfolio dítěte. „Jeho obsahem mohou být nejrůznější dětské práce (dvou- i trojrozměrné – didaktické listy, výkresy, výrobky apod.), dále např. videozáznamy, komentáře pedagoga, popisy situace, které nějakým způsobem dokumentují rozvojové a vzdělávací pokroky dítěte apod. Kromě důležitých dat, popř. dětských prací, by mělo portfolio obsahovat údaje o tom, jak se dítě v prostředí mateřské školy rozvíjí a jak pokračuje jeho vzdělávání. Jeho součástí by tedy měl být přehled o rozvoji dítěte a postupu ve vzdělávání. Ukládané materiály se mohou samozřejmě v průběhu času třídit nebo nahrazovat. Osobní portfolio dítěte by mělo být nezbytou součástí pracovních podkladů pedagoga. Mělo by být založené při vstupu dítěte do péče pedagoga a průběžně doplňované důležitými informace o dítěti a materiály dokládajícími jeho rozvoj, prospívání a pokroky v učení.“36 32 Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha : VÚP, 2005, s. 17. 33 Tamtéž, s. 18. 34 Tamtéž, s. 20. 35 Tamtéž, s. 22. 36 Tamtéž, s. 23. 13 Pro vzdělávání mimořádně nadaných dětí je důležité i hodnocení vzdělávacích výsledků u jednotlivých dětí, o kterém se hovoří v podkapitole Praktické využití evaluačních aktivit. Pedagogům může pomoci záznamový arch dítěte, do kterého si vyučující zaznamenává pokroky dítěte v jeho rozvoji a učení. „Na základě přehledu o rozvoji dítěte může pedagog zhodnotit individuální postup i pokroky dítěte v učení (zda rozvoj postupuje, zda je rovnoměrný, zda dítě v něčem nestagnuje, v čem je zvláště úspěšné, co dělá dítěti problémy a v čem je třeba mu pomoci apod.). Poznatky o rozvoji dítěte by měl pedagog shromažďovat na základě průběžného neformálního pozorování dítěte a analýzy výsledků jeho činností. Nejde o jednorázové „šetření“ a zhodnocení rozvojového stavu, ale o nepřetržité získávání zpětné vazby, jejíž výsledky se průběžně promítají do další vzdělávací práce pedagoga s dítětem. Je třeba dbát, aby hodnocení nebylo zaměřeno na srovnávání dětí, ale soustředilo se výhradně na individuální pokroky každého z nich a sloužilo tak k tomu, aby pedagog zajistil jejich optimální výchovu a vzdělávání.“37 Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy Tato publikace je určen pedagogům MŠ pro tvorbu jejich třídních programů. V devatenácté kapitole TVP a individuální vzdělávací plán je uvedeno: „kromě třídních vzdělávacích plánů v praxi mateřské školy uplatňujeme také individuální vzdělávací plány, a to zejména v případě vzdělávání dětí se speciálními potřebami (popř. dětí mimořádně nadaných).“38 V části Závěry a shrnutí je výčtem uvedeno, co by mělo být pro práci pedagoga MŠ důležité. Pro práci s mimořádně nadanými dětmi je třeba podtrhnout: • „pracujme s každým dítětem jako s individuální osobností, snažme se poznat jeho potřeby, soustředěněji si všímejme jeho rozvoje a prospívání, sledujme jeho vzdělávací pokroky; mějme na paměti, že jen tak můžeme dítěti dostatečně nabídnout to, co opravdu potřebuje; • TVP vytvářejme dětem na míru (snažme se oslovit a zaujmout konkrétní děti, vycházet z jejich potřeb a zájmů, nabízet činnosti, které jejich schopnostem a možnostem odpovídají); • zajišťujeme dětem možnost učit se podle jejich individuálních možností a schopností (vytvářejme nabídku, z níž si každé dítě má možnost vybrat činnost, která odpovídá jeho předpokladům a možnostem, která jej zajímá, je pro ně zvládnutelná a ve které může být úspěšné).“39 Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy Publikace je členěna do čtyř kapitol: Možnosti sledování a pedagogického hodnocení rozvoje a učení dítěte v mateřské škole, Systematické sledování a hodnocení rozvoje a učení předškolního dítěte a reflexe získaných poznatků do jeho vzdělávání, Vybrané cílové dovednosti dítěte, kritéria a ukazatele pro jejich sledování a hodnocení pedagogem, Interpretace výsledků sledování a hodnocení, podmínky a zásady jejich využití a obsahuje pracovní přílohu s příklady záznamových archů. 37 Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha : VÚP, 2005, s. 25. 38 Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. Praha : VÚP, 2006, s. 25. ISBN 80- 87000-04-8. 39 Tamtéž, s. 30 – 31. 14 „Metodika se zabývá otázkou, jak účinně v pedagogickém procesu využívat diagnostické a evaluační aktivity, resp. jak s jejich pomocí přizpůsobovat vzdělávání rozdílným možnostem a potřebám dětí. Nabízí konkrétní podněty k tomu, co a jak u dítěte za tímto účelem sledovat a hodnotit. Přináší především praktické náměty a inspirace, jak postupovat, čeho si všímat a jak zachycovat a interpretovat signály, které dítě „vysílá“. S její pomocí může pedagog děti lépe poznat, snadněji jim porozumět, spolehlivěji rozpoznat jejich individuální potřeby, odhalovat jejich rozvojové možnosti a získávat tak konkrétní podněty k tomu, jak děti vést, jak postupovat, co plánovat a jaké činnosti jim nabízet.“40 Metodika není povinná či závazná. Jedná se jen o nabídku a záleží na pedagogovi, co si vybere a využije ve své praxi. Pro práci s mimořádně nadanými dětmi je dobré upozornit na „strukturovaný soupis vybraných dovedností předškolního dítěte rozvedený do vývojových řad zachycujících postupná stadia rozvoje a zdokonalování konkrétních dovedností.“41 2.6 Interpretace Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vznikl jako první v řadě rámcových vzdělávacích programů. Podkapitola týkající se mimořádně nadaných dětí je zpracována velmi stručně a obecně, a to z důvodů: • roli hrají především problémy v identifikaci nadání malých dětí (proto v mateřské škole zůstává péče o nadané děti na úrovni pouhého zjišťování; nevztahuje se na ni povinnost požadovat vyjádření školského poradenského zařízení ke speciálním vzdělávacím potřebám takového dítěte, ani povinnost vytvořit specifický individuální vzdělávací program a ani možnost na tomto základě požadovat snížení počtu dětí ve třídě; • v mateřské škole se každému dítěti stejnou měrou poskytuje vzdělání v rozsahu jeho potřeb a možností a je jedno, jestli je dítě v něčem výjimečné (nebo naopak opozdilé); • RVP PV podporuje individualizaci. Ukazuje se, že potenciál ke vzdělávání dětí s mimořádnými schopnostmi či nadáním RVP PV přirozeně obsahuje, a tudíž poskytuje prostor pro rozvoj těchto dětí. Tento přístup je vyjádřen základním přísně individualizovaným pojetím předškolního vzdělávání i důrazem kladeným na rozvoj aktivity a tvořivosti dětí. Ve všech částech RVP PV proto můžeme nalézt různě zřetelně deklarovanou podporu vzdělávání nadaných dětí a vytváření podmínek pro rozvoj jejich mimořádných schopností. Mateřská škola samozřejmě nebrání rozvoji případných výjimečných schopností dětí, tento rozvoj však může podporovat pouze v rámci svých možností. Problémem však jsou vysoké počty dětí ve třídách, které velmi komplikují individualizovaný přístup k dětem, a omezují tak možnost včasného podchycení a rozvoje nadání. Lze doporučit zpřesnění některých formulací v RVP PV tak, aby podpora rozvoje nadaných dětí byla zřetelnější. 40 Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. Praha : VÚP, 2007, s. 5. ISBN 80-87000-10-2. 41 Tamtéž. 15 3. Základní vzdělávání 3.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů Dne 13. 12. 2004 schválilo MŠMT Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), k 31. 8. 2005 pak schválilo Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP). RVP ZV a jeho příloha je závazným dokumentem, který vymezuje obsah vzdělávání v základní škole a v nižších ročnících víceletých gymnázií. V průběhu následujících dvou let si základní školy a víceletá gymnázia připravovaly ŠVP tak, aby podle nich mohly nejpozději od roku 2007 zahájit výuku. Od 1. 9. 2007 byla zahájena výuka podle ŠVP v základních školách v 1. a 6. ročníku a v 1. ročníku osmiletých gymnázií. 3.2 Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných žáků RVP ZV je strukturováno do čtyř částí (A, B, C, D) a jedenácti kapitol. Vzdělávání mimořádně nadaných žáků je prioritně řešeno v části D v kapitole deváté Vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Z důvodu kontextuální souvislosti je výše uvedená kapitola citována v plném znění: „Zařazení problematiky výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných žáků do základního vzdělávání je významné proto, že mimořádně nadaní žáci mají své specifické vzdělávací potřeby, na něž je třeba reagovat a vytvářet pro ně vhodné podmínky. Nejčastěji je nadání definováno jako soubor schopností, které umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace. Množství žáků s mimořádným nadáním se odhaduje na 3 až 10 %. Mimořádně nadaný žák může disponovat jedním, ale i několika druhy nadání. Pro rozpoznávání a rozvíjení mimořádného nadání má základní vzdělávání zcela zásadní význam. Především jde o etapu vzdělávání, kterou prochází celá populace žáků, zároveň jde o období, které je dostatečně dlouhé pro systematické sledování žáků, pro rozpoznávání jejich nadání, pro vhodnou motivaci a rozvoj jejich nadání i pro možnost jejich uplatnění v konkrétních činnostech. Tito žáci potřebují specifickou péči a pomoc ze strany školy i rodiny, především při stimulaci a vytváření vhodných podmínek. Identifikace nadání Identifikace mimořádného nadání je dlouhodobý proces. Uplatňují se při něm metody pedagogické, psychologické, pedagogicko-psychologické i laické. Jde především o pozorování žáků ve školní práci, rozbor výsledků práce žáka a portfolio žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovory se žákem a jeho rodiči. Především u žáků do 9 let je náročné jednoznačně stanovit, zda se jedná o mimořádné nadání, nebo o nerovnoměrný (zrychlený) vývoj, který se postupně může vyrovnávat s věkovou normou a ve výsledku se může pohybovat v pásmu lepšího průměru. Při vyhledávání mimořádně nadaných žáků je třeba věnovat pozornost i žákům s vývojovou poruchou učení nebo chování, s tělesným handicapem, žákům z odlišného kulturního a znevýhodňujícího sociálního prostředí. 16 Pomoc při identifikaci a následné péči o mimořádně nadaného žáka mohou učitelům se souhlasem rodičů nebo zákonných zástupců žáka poskytnout psychologové v síti pedagogicko-psychologických poraden. Specifika mimořádně nadaných žáků: • žák svými znalostmi přesahuje stanovené požadavky; • problematický přístup k pravidlům školní práce; • tendence k vytváření vlastních pravidel; • sklon k perfekcionismu a s tím související způsob komunikace s učiteli, který může být i kontroverzní; • vlastní pracovní tempo; • vytváření vlastních postupů řešení úloh, které umožňují kreativitu; • malá ochota ke spolupráci v kolektivu; • rychlá orientace v učebních postupech; • záliba v řešení problémových úloh zvláště ve spojitosti s vysokými schopnostmi oboru; přeceňování svých schopností u žáků s pohybovým nadáním; • kvalitní koncentrace, dobrá paměť, hledání a nacházení kreativních postupů; • vhled do vlastního učení; • zvýšená motivace k rozšiřování základního učiva do hloubky, především ve vyučovacích předmětech, které reprezentují nadání dítěte; • potřeba projevení a uplatnění znalostí a dovedností ve školním prostředí. Vytváření vztahové sítě u mimořádně nadaných dětí Vytváření vztahové sítě je u mimořádně nadaných žáků ovlivněno jejich osobnostní strukturou, zejména převažující silnou tendencí k introverzi. Také některé osobnostní vlastnosti těchto žáků mohou znesnadňovat vytváření nekonfliktních vztahů ať již k vrstevníkům, nebo k učitelům i k sobě samým. Především sklon k perfekcionismu, zvýšená kritičnost k sobě i k okolnímu světu a specifický druh humoru mohou patřit k faktorům, které ovlivňují vytváření vztahů k vrstevníkům – spolužákům. Tam, kde se nevytvořily podmínky pro to, aby se dítě naučilo zacházet se svými specifickými schopnostmi, může paradoxně být jeho mimořádné nadání příčinou vytvoření negativního sebeobrazu a popírání vlastních schopností. Jindy se stane, že vlivem nepodnětného a málo vstřícného prostředí se žák uzavírá do vnitřního světa svých schopností a odmítá s okolním prostředím vrstevníků komunikovat. Tato situace je častá vzhledem k tomu, že mezi nadanými žáky je mnoho introvertů se špatnou sociální přizpůsobivostí, kterým vyhovuje omezená komunikace s okolím anebo je u nich patrná větší tendence ke komunikaci s věkově staršími. Velmi důležité také je, do jaké míry druh nadání žáka koresponduje se schopnostmi a možnostmi jeho okolí, tzn. jeho rodiny, školní třídy, učitelů i vrstevníků. V době, kdy žáci vstupují do školy, je pro ně důležité, aby se stali členy komunity, do které patří vzhledem ke svému věku, a to i přesto, že tito žáci obvykle snadno komunikují s dospělými nebo staršími spolužáky. Často právě nadaní mají strach, že se jim nepodaří začlenit se do komunity, ke které se věkově vztahují. Dochází tak k tomu, že se jejich snaha o včlenění se do přirozené vrstevnické skupiny spojuje s tendencí k popření vlastních schopností. S přibývajícím věkem se u těchto žáků zvyšuje jejich sociální vnímavost, kdy si dobře uvědomují svoje přednosti i nedostatky a svoje postavení ve skupině vrstevníků, kdy se jejich mimořádné nadání může stát i důvodem k obdivu vrstevníků. 17 Pro vytváření pozitivního klimatu mimořádně nadaným žákům je zapotřebí dostatek vnímavosti okolí ke specifikům žáka. Možné úpravy způsobů výuky mimořádně nadaných žáků Při vzdělávání mimořádně nadaných žáků by měl způsob výuky žáků vycházet důsledně z principů individualizace a vnitřní diferenciace. Příklady pedagogicko-organizačních úprav: • individuální vzdělávací plány; • doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu; • zadávání specifických úkolů; • zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů; • vnitřní diferenciace žáků v některých předmětech; • občasné (dočasné) vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností volby na straně žáka; • účast ve výuce některých předmětů se staršími žáky.“42 3.3 Potenciál dalších kapitol z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných žáků Kromě výše uvedené deváté kapitoly je možné v RVP ZV nalézt i další pasáže, které se problematikou vzdělávání mimořádně nadaných žáků přímo či nepřímo zabývají. Jsou to ty části textu RVP ZV, které jsou zaměřeny na zohlednění individuálních potřeb žáků a jejich rozvíjení v rámci vyučovacího procesu. První kapitola části A Vymezení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů se zabývá mimo jiné i vymezením principů RVP ZV. V této souvislosti je zmiňován důraz na respektování individuálních schopností žáka: • „podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků; • umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných“43 . V první kapitole části A je rovněž věnován prostor bližší specifikaci tendencí ve vzdělávání, které navozuje a podporuje RVP ZV. Mezi výčtem tendencí se objevují i tendence podporující individualizaci výuky, individuální přístup k hodnocení pokroku žáka a tendence podporující vzdělávání žáků nebo skupin žáků s různými vzdělávacími potřebami v jedné heterogenní třídě společně s ostatními: • „zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků; • uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky; • vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků; • (…) 42 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, , 2005, s. 111 – 112. ISBN 80-87000-02-1. 43 Tamtéž, s. 10. 18 • prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení; • zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol“44 . Ve druhé kapitole části B Charakteristika základního vzdělávání je v podkapitole 2.2 Organizace základního vzdělávání mezi závaznými legislativními dokumenty zmiňována i vyhláška týkající se vzdělávání mimořádně nadaných žáků: „Organizaci základního vzdělávání včetně možnosti zřízení přípravných tříd základní školy upravuje § 46 a § 47 školského zákona. Průběh základního vzdělávání se řídí § 49 a § 50 školského zákona. Podrobnosti o organizaci a průběhu základního vzdělávání stanoví Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen ministerstvo) ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.“45 Ve třetí kapitole části C Pojetí a cíle základního vzdělávání je ve specifikaci pojetí vzdělávání na základní škole uvedeno, že: „Základní vzdělávání na 1. stupni usnadňuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. Základní vzdělávání na 2. stupni pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření takových hodnot a postojů, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu i Evropské unie. Pojetí základního vzdělávání na 2. stupni je budováno na širokém rozvoji zájmů žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. To umožňuje využít náročnější metody práce i nové zdroje a způsoby poznávání, zadávat komplexnější a dlouhodobější úkoly či projekty a přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy. Základní vzdělávání vyžaduje na 1. i na 2. stupni podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“46 V téže kapitole je jako jeden z obecných cílů základního vzdělávání zařazen cíl „pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci“47 . 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005, s. 10. ISBN 80-87000-02-1. 45 Tamtéž, s. 11. 46 Tamtéž, s. 12. 47 Tamtéž, s. 13. 19 Čtvrtá kapitola části C Klíčové kompetence se zabývá vymezením smyslu a cílů vzdělávání z pohledu osobního rozvoje žáka a jeho uplatnění ve společnosti: „Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. (…) Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“48 Pátá kapitola části C Vzdělávací oblasti je věnována devíti vzdělávacím oblastem základního vzdělávání, přičemž v úvodní společné části je blíže specifikována jednotná strukturace těchto oblastí. Každá vzdělávací oblast obsahuje charakteristiku vzdělávací oblasti, cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah vzdělávacích oborů. V textu, který se týká rozpracování vzdělávacího obsahu do jednotlivých vyučovacích předmětů, je i zmínka o nezbytnosti respektování individuálních vzdělávacích potřeb žáků: „Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání žáků tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí.“49 V rámci jednotlivých vzdělávacích oborů se pak objevují odkazy na individualizaci výuky, např. prostřednictvím formulace očekávaných výstupů za jednotlivá období vzdělávání: • „pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností“ (Český jazyk a literatura, Literární výchova, 1. stupeň, 1. období)50 ; • „řeší jednoduché praktické slovní úlohy a problémy, jejichž řešení je do značné míry nezávislé na obvyklých postupech a algoritmech školské matematiky“ (Matematika a její aplikace, 1. stupeň, 2. období)51 ; • „využívá své individuální hudební schopnosti a dovednosti při hudebních aktivitách“ (Hudební výchova, 2. stupeň)52 ; • „zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojované pohybové dovednosti; vytváří varianty osvojených pohybových her“ (Tělesná výchova, 1. stupeň, 2. období)53 . V šesté kapitole, části C Průřezová témata je objasněno postavení průřezových témat v základním vzdělávání: „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ 54 Všechna průřezová témata mají jednotné zpracování, obsahují charakteristiku průřezového tématu, v níž je zdůrazněn význam a postavení průřezového tématu v základním vzdělávání. Dále je vyjádřen vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos průřezového tématu k rozvoji 48 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005, s. 14. ISBN 80-87000-02-1. 49 Tamtéž, s. 18. 50 Tamtéž, s. 24. 51 Tamtéž, s. 32. 52 Tamtéž, s. 67. 53 Tamtéž, s. 76. 54 Tamtéž, s. 90. 20 osobnosti žáka. Obsah průřezových témat doporučený pro základní vzdělávání je rozpracován do tematických okruhů a následně do nabídky témat. Výběr z nabídky témat a způsob realizace témat je zcela v kompetenci školy. V základním vzdělávání jsou vymezena následující průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova; • Výchova demokratického občana; • Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; • Multikulturní výchova; • Environmentální výchova; • Mediální výchova. I v rámci jednotlivých průřezových témat lze nalézt příležitosti k individuálnímu rozvoji mimořádně nadaných žáků. • Osobnostní a sociální výchova: „Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativní prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném životě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti. Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.“55 • Výchova demokratického občana: „Průřezové téma Výchova demokratického občana má mezioborový a multikulturní charakter. V obecné rovině představuje syntézu hodnot, a to spravedlnosti, tolerance a odpovědnosti, v konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, vědomí svých práv a povinností a porozumění demokratickému uspořádání společnosti a demokratickým způsobům řešení konfliktů a problémů.“56 • Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech: „Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech akcentuje ve vzdělávání evropskou dimenzi, která podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění a jako princip prostupuje celým základním vzděláváním. Podstatnou součástí evropské dimenze je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě. Rozvíjí vědomí evropské identity při respektování identity národní. Otevírá žákům širší horizonty poznání a perspektivy života…“57 • Multikulturní výchova: „Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. (…) Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci 55 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005, s. 90 – 91. ISBN 80-87000-02-1. 56 Tamtéž, s. 93. 57 Tamtéž, s. 95. 21 z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků – příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému“.“58 • Environmentální výchova: „Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy), i možnosti různých variant řešení environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků.“59 • Mediální výchova: „Průřezové téma Mediální výchova v základním vzdělávání nabízí elementární poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii. Média a komunikace představují velmi významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh příjemců. Pro uplatnění jednotlivce ve společnosti je důležité umět zpracovat, vyhodnotit a využít podněty, které přicházejí z okolního světa, což vyžaduje stále větší schopnost zpracovat, vyhodnotit a využít podněty přicházející z médií. Média se stávají důležitým socializačním faktorem, mají výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života vůbec.“60 V sedmé kapitole části C Rámcový učební plán je v Poznámkách k rámcovému učebnímu plánu informace, vztahující se k realizaci vyučovacího procesu pro žáky s mimořádným nadáním uvedeno: „Škola využívá disponibilní časovou dotaci k realizaci takových vzdělávacích obsahů, které podporují specifická nadání a zájmy žáků a pozitivně motivují žáky k učení.“61 V desáté kapitole části D Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV jsou v Psychosociálních podmínkách zmíněny následující požadavky: • „věková přiměřenost a motivující hodnocení – respekt k individualitě žáků, hodnocení v souladu s individuálními možnostmi a pokrokem, dostatek zpětné vazby, tolerantnost k chybám a omylům; • naplnění potřeb žáků – všestranný prospěch žáka je hlavním momentem v přípravě a realizaci vzdělávání; • (…) • respekt k potřebám jedince a jeho osobním problémům.“62 58 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005, s. 97. ISBN 80-87000-02-1. 59 Tamtéž, s. 99. 60 Tamtéž, s. 101. 61 Tamtéž, s. 105. 62 Tamtéž, s. 115. 22 V Personálních podmínkách je mezi ostatními požadavky uvedeno: • „pedagogičtí pracovníci s potřebnými profesními dovednostmi – komunikativní ve směru k žákům, jejich rodičům, ostatním pedagogům a odborníkům zajišťujícím pro školu speciální služby, schopní diagnostikovat žáky a motivovat je k další činnosti, udržet neformální kázeň, průběžně se vzdělávat, hodnotit a modifikovat svou činnost“63 . Problematika vzdělávání mimořádně nadaných je zmíněna rovněž v Podmínkách spolupráce školy a rodičů žáků: • „informace o jednotlivých žácích potřebné pro individuální formy vzdělávání“64 . V poslední jedenácté kapitole části D Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu jsou shrnuty zásady pro tvorbu ŠVP. Některé z těchto zásad se dotýkají i problematiky vzdělávání mimořádně nadaných: • „umožňuje realizaci diferencovaného a individualizovaného vyučování pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 8) i pro žáky mimořádně nadané, pokud to vzdělávání těchto žáků vyžaduje; • vytváří předpoklady pro realizaci vzdělávacího obsahu s ohledem na věkové zvláštnosti žáků, a tím pro postupné utváření a rozvíjení klíčových kompetencí“65 . 3.4 Zabezpečení výuky mimořádně nadaných žáků ve ŠVP Mezi závazné části ŠVP patří: Identifikační údaje, Charakteristika školy, Charakteristika ŠVP, Učební plán, Učební osnovy, Hodnocení žáků a autoevaluace školy. V části Charakteristika ŠVP musí ředitel školy ve svém ŠVP jasně popsat zaměření školy, výchovné a vzdělávací strategie, zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, začlenění průřezových témat a v neposlední řadě i „zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných“66 . 3.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání (Manuál ZV) je doporučeným metodickým materiálem, jehož hlavním cílem je pomoci pedagogům při vytváření konkrétního ŠVP. Je souborem námětů a návodů, které je nutné dotvářet a upravovat podle vlastních pedagogických zkušeností a potřeb jednotlivých škol. Text Manuálu ZV je členěn do několika částí. První část se zabývá objasněním důvodů nezbytnosti vytvářet si vlastní vzdělávací program školy, druhá popisuje přípravnou fázi tvorby ŠVP. Nejrozsáhlejší část textu je věnována vlastní tvorbě ŠVP. Poslední část přináší odpovědi na nejčastěji kladené dotazy z praxe, které souvisejí se zavedením kurikulární reformy, s tvorbou ŠVP, s realizací výuky podle ŠVP atd. Texty zveřejněné v Manuálu ZV jsou doprovázeny ukázkami ze ŠVP těchto škol. Kapitola 3.3 Charakteristika školního vzdělávacího programu kromě jiného obsahuje 63 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005, s. 115. ISBN 80-87000-02-1. 64 Tamtéž, s. 116. 65 Tamtéž, s. 117. 66 Tamtéž, s. 118. 23 i podkapitolu 3.3.3 Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, v níž je věnován prostor i vzdělávání mimořádně nadaných žáků: „V Charakteristice ŠVP dále uvedeme, jakým způsobem je zabezpečena výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Tuto problematiku budeme ve svém ŠVP ZV obecně popisovat i v případě, že naši školu takoví žáci nenavštěvují. Výčtem specifických podmínek a činností tak dáme najevo svoji připravenost a otevřenost ke změnám. Integrace těchto žáků většinou vyžaduje působení speciálního pedagoga, případně asistenta pedagoga a úzkou spolupráci se školskými poradenskými zařízeními (SPC, PPP). V případě potřeby u individuálně integrovaných žáků se stanoví individuální vzdělávací plán. Pokud se stane vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami prioritou školy, je třeba tuto problematiku zpracovat v rámci zaměření školy a zohlednit v rámci výchovných a vzdělávacích strategií. V ostatních případech je důležité, aby bylo stručně popsáno, zda škola žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky mimořádně nadané integruje do běžných tříd a jaké podmínky jsou pro vzdělávání těchto žáků vytvářeny. Pro přiblížení uvádíme několik příkladů. Problematikou vzdělávání žáků se speciálními potřebami a žáků mimořádně nadaných se zabývají kapitoly č. 8 a 9 v RVP ZV, z nichž je potřebné při tvorbě této části Charakteristiky ŠVP vycházet.“67 Tento text je doložen třemi ukázkami, z nichž jedna se týká vzdělávání žáků mimořádně nadaných: „Ukázka 11 Vzdělávání žáků mimořádně nadaných Ukázka je převzata ze ŠVP ZV Základní školy Šafaříkova, Litvínov a upravena pro potřeby Manuálu. Zařazení problematiky výchovy a vzdělávání nadaných žáků do základního vzdělávání vyžaduje od učitelů náročnější přípravu na vyučování v jednotlivých předmětech, neboť tito žáci mají své specifické vzdělávací potřeby, na které je nutno reagovat. Pro tyto žáky je zapotřebí zvýšené motivace k rozšiřování základního učiva do hloubky především v těch vyučovacích předmětech, které reprezentují nadání dítěte. V rámci vyučování matematiky projevují tito žáci kvalitní koncentraci, dobrou paměť, zálibu v řešení problémových úloh a svými znalostmi přesahují stanovené požadavky. Umožňujeme jim pracovat na počítači (vzdělávací programy), individuálně pracovat s naučnou literaturou (hlavolamy, kvizy, záhady, problémové úlohy) i navštívit vyučovací hodiny ve vyšších ročnících. V dalších hodinách pracují podle individuálního vzdělávacího plánu, jsou jim zadávány náročnější samostatné úkoly (referáty k probíranému učivu, zajímavosti ze světa techniky…), jsou pověřováni vedením a řízením skupin. Je jim dáván prostor pro hlubší bádání a zkoumání. 67 Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Praha : VÚP, s. 36, 2005. 24 Na žáky s hudebním nadáním klade učitel vyšší nároky odpovídající jejich dovednostem a schopnostem. Vhodným způsobem je zapojuje do činností v hodině – mohou doprovázet na hudební nástroj, předzpívávat píseň apod. Žákům výtvarně nadaným jsou zadávány náročnější práce – volí různé techniky, jsou podporováni v mimoškolních aktivitách, navštěvují výtvarné obory při základních uměleckých školách. Žáci nadaní spíše technicky, manuálně zruční, jsou směřováni k zapojení do zájmových aktivit organizovaných školou nebo školou uměleckou. Při samotné výuce bývají pověřováni náročnějšími částmi při plnění zadaných úkolů, jsou pověřováni vedením skupiny. Pohybově nadaní žáci jsou podporovaní v rozvíjení všech pohybových aktivit, především těch, kde žák projevuje největší zájem a talent. Žáci jsou zapojováni do sportovních soutěží, ať už v rámci školy, nebo mimo ni. Reprezentují školu. Velmi často se stává, že tito žáci mají výkyvy v chování. Je nutné toto chování usměrňovat s pedagogickým optimismem a taktně, avšak důsledně. Usměrňujeme žáky v osobnostní výchově, vedeme je k rovnému přístupu k méně nadaným spolužákům, k toleranci, ochotě pomáhat slabším. Není výjimkou, že vyniká-li žák v jedné oblasti, v jiné je průměrný.“ 68 3.6 Interpretace Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání navázal na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Na rozdíl od RVP PV, kde byla problematika vzdělávání nadaných řešena pouze okrajově, je v tomto dokumentu vzdělávání a podpoře nadání věnován větší prostor. Ve srovnání se zpracováním tématu v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia se však i tak jeví zpracování problematiky vzdělávání mimořádně nadaných žáků jako nedostatečné. Hned v úvodu deváté kapitoly Vzdělávání žáků mimořádně nadaných se objevuje zdůvodnění, proč je nutné se vzděláváním těchto žáků ve ŠVP zabývat. Jsou však zmiňovány jen důvody z pohledu žáka (specifické vzdělávací potřeby), nikoli důvody z pohledu celé společnosti („podchycení a podpora mozků“). Postup identifikace nadaného žáka je popsán velmi obecně, jen namátkově jsou zmíněna úskalí identifikace nadání v mladším školním věku (záměna nadání s nerovnoměrným vývojem) a problémy žáků „dvakrát výjimečných“, žáků s tělesným handicapem a žáků z odlišného kulturního a znevýhodňujícího sociálního prostředí. Objasnění úlohy školských poradenských zařízení z pohledu nadaných se omezuje jen na identifikaci a pomoc při následné péči. Poté je zařazen poněkud schematický přehled specifik mimořádně nadaných žáků. Možnostmi školy i samotných pedagogů v péči o nadané se kapitola zabývá zcela nedostatečně pouze formálním seznamem možných pedagogickoorganizačních úprav. Naproti tomu poměrně neúměrný prostor vzhledem k rozsahu celé kapitoly (polovina strany ze dvou neúplných stran) zabírá popis vytváření vztahové sítě u mimořádně nadaných dětí. Jedná se samozřejmě o problematiku důležitou, nicméně rozsah zpracování neodpovídá rozsahu informací v ostatních, neméně důležitých oblastech péče o nadané žáky. 68 Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Praha : VÚP, 2005, s. 37 – 38. 25 4. Gymnaziální vzdělávání 4.1 Vznik RVP a tvorba vzdělávacích programů Dne 24. 7. 2007 schválilo MŠMT Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP). Tyto programy jsou určeny pro čtyřletá gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií. Od 1. 9. 2007 nastalo dvouleté období, v němž gymnázia připravovala své ŠVP. Výuka podle těchto ŠVP je pro všechny první ročníky čtyřletých gymnázií a odpovídající ročníky vyššího stupně víceletých gymnázií závazná od 1. 9. 2009. 4.2 Stěžejní kapitola RVP týkající se mimořádně nadaných žáků RVP G a RVP GSP jsou členěny do čtyř částí (A, B, C, D) a do jedenácti kapitol. Vzděláváním mimořádně nadaných žáků se podrobněji zabývá kapitola desátá Vzdělávání mimořádně nadaných žáků v části D. Pro pochopení souvislostí uvádíme úplné znění této kapitoly: „Problematika výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných žáků je velmi důležitá nejen proto, že mimořádně nadaní žáci mají své specifické vzdělávací potřeby, ale také proto, že rozvoj nadání jedinců má zásadní význam pro celou společnost. Z toho důvodu je podstatné, aby všichni pedagogové dokázali mimořádně nadané žáky identifikovat a uměli pro ně vytvořit podnětné a odpovídající vzdělávací prostředí. Za mimořádně nadaného lze považovat žáka, který vykazuje mimořádně vysokou úroveň výkonů v úzké části nebo v celém spektru lidských činností. Mimořádné nadání se projevuje rychlejším vývojem v činnostech, v nichž žák projevuje mimořádné schopnosti, nebo vysokou úrovní výsledků těchto činností. Jedinec může disponovat jedním, ale i několika druhy nadání, na druhé straně je ovšem možné, že žák mimořádně nadaný bude v některých činnostech průměrný nebo podprůměrný. Mezi mimořádně nadané žáky mohou patřit i žáci, kteří z nespecifických důvodů podávají výkon nižší kvality, než jim umožňuje jejich potenciál, žáci s vývojovou poruchou učení nebo chování, žáci z problémových rodin, z odlišného kulturního prostředí, ačkoli právě u těchto skupin žáků se mimořádné nadání často obecně nepředpokládá. Projevy mimořádně nadaných žáků Mimořádně nadaní netvoří jednolitou sociální skupinu se stejnými vlastnostmi. Některé z jejich projevů jsou však charakteristické pro většinu těchto žáků. Obvykle bývají cílevědomí, angažovaní, zvídaví a motivovaní v činnostech, o které mají zájem. Projevují se jako silné individuality s vlastním tempem a způsobem postupu. Protože chápou problémy v širších souvislostech, jsou často schopni nalézt nový způsob řešení a přenášet nabyté zkušenosti na neznámou situaci. Při činnostech, ve kterých jsou žáci mimořádně nadáni, vykazují obvykle velmi dobrou paměť, dobrou slovní zásobu a dokážou se hluboce soustředit. Na druhé straně mimořádně nadaní žáci neradi opakují a procvičují to, co již mají zvládnuto. Často se stává, že dělají chyby v jednoduchých úkolech a těžší úkoly naopak lehce zvládají. V činnosti, o kterou jeví zájem, mají tito žáci přesnou představu o ideálním výsledku a jsou perfekcionisty nejen k sobě, ale i k ostatním a k nedokonalosti své i druhých jsou značně 26 netolerantní. Tento perfekcionismus může ovlivnit způsob kontroly vlastní práce. Někteří z těchto žáků se neumějí učit a nemají zafixované vyhovující studijní návyky, proto vyučovací předměty, ve kterých nedosahují nadprůměrných výkonů, mohou být pro ně problematické a záhy ztrácejí motivaci je studovat. Mimořádně nadaní žáci většinou vyhledávají samostatnou práci. Skupinová práce jim proto nemusí vždy vyhovovat, neboť mívají problémy s komunikací s ostatními spolužáky, jiné tempo práce a někdy jim společná práce s ostatními nepřináší nic nového pro jejich rozvoj. Ani kolektiv často nechce mimořádně nadaného pro jeho odlišnost přijmout. Někdy se mimořádně nadaní žáci bojí projevit své schopnosti, protože se obávají, že jejich výjimečnost bude od spolužáků sankciována. V sociální a emocionální oblasti mají mimořádně nadaní žáci často problémy. Jsou vznětliví, velmi citliví a mají velký smysl pro spravedlnost. Jsou k sobě často velmi sebekritičtí a někdy mají chybné sebepojetí. Občas se těžce přizpůsobují autoritě nebo kolektivu. Některé z těchto projevů mohou podněcovat konflikty se spolužáky nebo učiteli. Vlivem puberty může u mimořádně nadaného žáka vzrůstat potřeba přizpůsobit se spolužákům, a tím vzniká riziko neúplného rozvoje jeho potenciálu. Tyto a další projevy mimořádně nadaných žáků ovlivňují pozitivně i negativně výuku. Proto je zapotřebí, aby si jich byl učitel vědom již při přípravě na výuku, pozitivní se snažil co nejvíce využít ve prospěch celé třídy, negativní co nejvíce tlumil, vedl žáky k vzájemné toleranci a přistupoval ke každému z nich individuálně. Péče školy o rozvoj nadání žáků Proto, aby vzdělávání mimořádně nadaného žáka mohlo být na gymnáziu kvalitní, je třeba hned od počátku, tj. od přijímacího řízení, spolupracovat se základní školou, odkud žák přichází. Základní informaci škole v této situaci poskytne souhrnné hodnocení, které obsahuje podrobný a všestranný popis žákova dosavadního vývoje, výsledky ve výuce, ale i v mimoškolních aktivitách, umístění v soutěžích a olympiádách, dosavadní způsob práce s žákem a psychologické posouzení. Nezbytně nutná je i spolupráce školy s rodinou žáka. Škola musí v každém případě vytvářet ve výuce různé příležitosti, při kterých by měl mít každý žák možnost objevit a projevit své nadání. V případě, že učitel při výuce zjistí, že žák projevuje nově některé mimořádné schopnosti, měl by žákovi a jeho rodičům doporučit návštěvu pedagogicko-psychologické poradny, kde bude žák odborně psychologicky diagnostikován. Další pomoc budou moci škola i rodiče získat v odborně poradenských centrech pro vzdělávání mimořádně nadaných, která postupně vznikají v celé ČR. Mimořádně nadaný žák se může vzdělávat podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Při jeho sestavování může škola využít pomoc poradenské péče o mimořádně nadané nebo pedagogicko-psychologické poradny. Při sestavování IVP je třeba brát ohled na osobnost žáka, druh jeho nadání a na to, aby nedošlo k přetížení žáka. Pokud je ve školním vzdělávacím programu vytvořen speciální program pro mimořádně nadané žáky (zásady péče, přizpůsobení cílové a obsahové specifikace vzdělávacích oblastí a hodnocení žáků), je sestavení IVP pro konkrétního žáka zjednodušeno. Mimořádně nadaný žák vzdělávaný podle IVP může souběžně navštěvovat některé kurzy na vysoké škole, docházet na výuku některých předmětů do vyšších tříd, určité vyučovací hodiny vynechávat, zúčastňovat se různých soutěží. Škola by měla umožnit žákovi studium témat, která nejsou obsažena v RVP G 27 a o která se žák zajímá. Naplnění vzdělávacích potřeb žáka může být zabezpečeno několika způsoby: nabídkou volitelných a nepovinných předmětů, diferenciací na skupiny v různých předmětech, podílem na realizaci školních nebo vlastních projektů žáka, účastí v soutěžích na republikové nebo mezinárodní úrovni, spoluprací gymnázia s domácími i zahraničními odbornými a vědeckými pracovišti, samostudiem odborné literatury, e-learningem, samostatným vyhledáváním informací na internetu nebo speciálními výukovými metodami (obohacování učiva a zrychlený postup při výuce). Tyto způsoby se mohou různě doplňovat. V některých případech je vhodné pro tyto žáky zřídit speciální třídu. Předpokládá to však, že v ročníku je skupina žáků s podobně zaměřeným nadáním nebo prokazující mimořádné schopnosti v celém spektru činností. Ve speciální třídě se nejvíce uplatňuje metoda obohacování učiva, tj. rozšíření vzdělávacího obsahu a hlubší vhled do problémů. Z tohoto důvodu je vhodná spolupráce s učiteli z vysokých škol a s jinými odborníky. Pro mimořádně nadané žáky je možné otevřít i třídu se zrychleným postupem ve výuce, při kterém učitel postupuje podle tempa a úrovně vědomostí a dovedností žáků. Zrychlený postup se uplatňuje pouze v jednom druhu nadání (např. logicko-matematické nadání). Práci s mimořádně nadanými žáky může ve škole pozitivně ovlivnit i zřízení funkce mentora. Mentorem by měl být speciálně vyškolený učitel, školní psycholog nebo speciální pedagog, který zajišťuje vyhledávání nadaných žáků, zpracování individuálního vzdělávacího plánu nadaného žáka, zprostředkování kontaktu mezi mimořádně nadaným žákem a odbornými pracovišti, spolupráci učitele vyučovacího předmětu s rodinou aj. Přístup učitele ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků Rozvoj nadání mimořádně nadaného žáka je možný pouze tehdy, jestliže jsou dodrženy následující tři zásady: • příležitost objevit/projevit nadání; • vysoká trvalá motivace; • prostředí vyjadřující podporu. Mimořádně nadaní žáci mívají velkou vnitřní motivaci k provádění činností, ve kterých jsou nadaní. Je však třeba je motivovat k co nejkvalitnějším výkonům i v činnostech, ke kterým tolik mimořádných schopností nemají. Žák by měl být motivován k co nejlepšímu výkonu i při skupinové práci. Učitel má klást nároky o málo vyšší, než je současná možnost žáka. Motivaci potřebují zejména žáci z rizikových skupin, u nichž se nadání obecně nepředpokládá. Podpora může být učitelem vyjádřena např. tím, že akceptuje možnost různých způsobů řešení problémů, a také přijetím faktu, že mimořádně nadaný žák může být ve vzdělávacích oborech, které jsou jeho zálibou, více informovaný než on sám. Rozvoj nadání je podpořen i přátelským a pracovním prostředím při výuce. To je vytvářeno nejen učitelem, ale také spolužáky a samotným mimořádně nadaným jedincem. Učitel by měl podněcovat vznik a udržení takového prostředí ve třídě. Důležité je si uvědomit, že mimořádně nadaný není pomocník učitele, ale žák, který by měl mít možnost stejně jako jeho spolužáci učit se něčemu novému. Učitel by mu měl pomáhat nalézt přátele i mezi spolužáky a včleňovat ho do kolektivu třídy. Je ovšem nutné, aby při tom respektoval osobnost mimořádně nadaného žáka a nenutil ho k ničemu proti jeho vůli. Žáci by se měli naučit spolupracovat a komunikovat navzájem. Dále by měl učitel dbát na posílení 28 sebedůvěry tohoto žáka. A to podporou jeho nadání, rozvojem jeho silných stránek a také tím, že mu pomůže pochopit sebe sama. Ve výuce je vhodné využívat problémového a projektového vyučování a práci v centrech aktivit dle vlastního výběru žáka. Pomocí heuristické metody, diskuse aj. by měl být žák veden ke kritickému myšlení; osvědčuje se i střídání výuky se samostudiem s využitím multimediálních technologií. Tyto způsoby výuky by však měly být na gymnáziu používány při výuce všech žáků. V průběhu vzdělávání je důležitá i spolupráce mezi učiteli, kteří mimořádně nadaného žáka v jednotlivých předmětech vyučují. Tím může být zajištěna propojenost jednotlivých předmětů a zamezeno opakování již probrané látky. Příklady pedagogicko-organizačních úprav: • individuální vzdělávací plány; • doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu; • zadávání specifických úkolů; • zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů; • vnitřní diferenciace žáků v některých předmětech; • občasné (dočasné) vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností volby na straně žáka; • účast ve výuce některých předmětů se staršími žáky.“69 4.3 Potenciál dalších kapitol z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných žáků Kromě stěžejní kapitoly Vzdělávání mimořádně nadaných žáků se v RVP G (RVP GSP) můžeme setkat s dalšími odkazy na individuální potřeby žáků. Tyto individuální potřeby se velmi často týkají právě mimořádně nadaných žáků. Podívejme se tedy na tuto problematiku podrobněji. V první kapitole Vymezení Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia jsou individuální přístup i vzdělávací potřeby mimořádně nadaných žáků uvedeny mezi ostatními principy RVP G: • „podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, různých metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků; • umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných.“70 V kapitole třetí Pojetí a cíle vzdělávání nalezneme důležitou zmínku o tom, že RVP G (RVP GSP) „stanovuje pouze obecný rámec vzdělávání na gymnáziu. Ve svých školních vzdělávacích programech mohou školy tento rámec obohacovat podle vlastních vzdělávacích 69 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 90 – 92. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, , 2007. ISBN 978-80- 87000-12-0. s. 93 70 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 6. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007 s. 6,. ISBN 978-80- 87000-12-0. 29 záměrů, podle potřeb a zájmů žáků i podle regionálních podmínek. V souladu se svým ŠVP, se svou profilací či zaměřením si školy dotvářejí profil absolventa svého gymnázia.“71 Čtvrtá kapitola je věnována klíčovým kompetencím. „Ve vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o další rozvíjení klíčových kompetencí, které žáci získali v základním vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí popsaná v RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, měli by učitelé poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení klíčových kompetencí by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem. Škola by měla navrhnout a ve ŠVP popsat vlastní postupy, které budou všichni učitelé využívat k cílenému rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Tyto postupy se ve ŠVP označují jako výchovné a vzdělávací strategie a uplatňují se při vyučování i v mimovýukových aktivitách.“72 Pátá kapitola Vzdělávací oblasti je věnována osmi vzdělávacím oblastem. Každá vzdělávací oblast obsahuje charakteristiku vzdělávací oblasti, cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah. V obecném vymezení těchto pojmů se mimo jiné uvádí: „Cílové zaměření vzdělávací oblasti vyjadřuje, jak vzdělávací oblast a její obory přispívají k rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Cílové zaměření jednotlivých vzdělávacích oblastí musí škola respektovat při formulování výchovných a vzdělávacích strategií, které jsou popsány v učebních osnovách každého vyučovacího předmětu ve školním vzdělávacím programu. Jsou to vlastní postupy, které si učitelé naplánují a které podle jejich zkušeností povedou k cílenému utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Může se jednat například o různé metody a formy práce, nejrůznější aktivity, které se uplatňují v jednotlivých předmětech.“73 Vzdělávací obsah vzdělávací oblasti je třeba chápat jako propojený celek očekávaných výstupů a učiva. „Celý vzdělávací obsah (…) je závazný pro všechny žáky. (…) Předpokládá se, že další nebo náročnější očekávané výstupy a širší rozsah učiva si stanoví škola sama ve svém školním vzdělávacím programu (například vzhledem ke své profilaci nebo k podobě profilové části maturitní zkoušky).“74 Šestá kapitola je věnována průřezovým tématům. „Průřezová témata vstupují do vzdělávání jako témata, která jsou v současnosti vnímána jako aktuální. Tato témata mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků.“75 Všechna průřezová témata v rámcovém vzdělávacím programu mají jednotné zpracování. Obsahují charakteristiku 71 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 8. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 8. ISBN 978-80- 87000-12-0. 72 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 8. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 9. ISBN 978-80- 87000-12-0. 73 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 11. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 11 – 12. ISBN 978- 80-87000-12-0. 74 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 11. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 12. ISBN 978-80- 87000-12-0. 75 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 65. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 67. ISBN 978-80- 87000-12-0. 30 průřezového tématu, přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka a tematické okruhy průřezového tématu. Vzhledem k problematice vzdělávání mimořádně nadaných žáků si dovolíme zmínit jen dvě průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech: • Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova76 má žákovi kromě jiného pomoci: o uvědomit si, že v různých životních situacích často nebývá pouze jediné řešení; o rozvíjet sebedůvěru a zodpovědnost a využívat své schopnosti; o prezentovat se účelně v různých situacích; o umět spolupracovat. • Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech77 má žákovi kromě jiného pomoci: o vnímat, respektovat a ochraňovat hodnoty světového a evropského kulturního dědictví; o myslet systémově a hledat souvislosti mezi jevy a procesy; o umět přijmout názor ostatních a korigovat své původní pohledy na danou problematiku. V kapitole osmé jsou shrnuty zásady pro tvorbu ŠVP: „Školní vzdělávací program musí být zpracován v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia i v souladu s obecně platnými právními předpisy. Víceletá gymnázia vycházejí při tvorbě ŠVP z požadavků RVP ZV a z požadavků RVP G. Zpracování ŠVP je zcela v kompetenci ředitele školy, který plně odpovídá za vzdělávací program své školy, za jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem, za jeho kvalitu a realizaci. Na formulování programu, který vzniká podle konkrétních vzdělávacích záměrů školy, zkušeností učitelů, podmínek školy, potřeb žáků, oprávněných požadavků rodičů nebo zákonných zástupců žáků, případně požadavků zřizovatele a regionu, a na zpracování jeho jednotlivých částí se podílejí i učitelé a mají spoluodpovědnost za jeho realizaci.“78 V poslední jedenácté kapitole jsou uvedeny podmínky pro vzdělávání na gymnáziu. Podmínky, které podporují vzdělávací záměry školy, jsou zde rozděleny do čtyř skupin: materiální podmínky; personální a pedagogicko-psychologické podmínky; podmínky bezpečnosti a hygieny duševní práce, psychosociální podmínky; organizační a řídící podmínky. I zde nalezneme potenciál pro vzdělávání mimořádně nadaných žáků, např.:79 • učitelé a pedagogové se speciálními kompetencemi a funkcemi (např. výchovný poradce, školní psycholog); učitelé vybavení schopností diagnostikovat učební činnosti žáků, motivovat je k další činnosti, průběžně se vzdělávat a modifikovat pružně svou činnost na základě permanentní sebereflexe a evaluace výchovy a vzdělávání; 76 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 67. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 68. ISBN 978-80- 87000-12-0. 77 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 70 – 71. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 72. ISBN 978-80- 87000-12-0. 78 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 85. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 88. ISBN 978-80- 87000-12-0. 79 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 93 – 95. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 96 – 98. ISBN 978- 80-87000-12-0. 31 • optimální korelace mezi vzdělávacími potřebami žáků a pedagogickým úsilím učitelů, všestranný prospěch žáka je hlavním faktorem v přípravě a realizaci činností ve škole; • akcent na věkovou a individuální přiměřenost a motivující evaluace výkonů žáka i skupiny – respekt k individuálním možnostem žáků, funkční zpětná vazba, tolerantnost k chybám a omylům, respekt k potřebám jedince a jeho intimním problémům; • účinná ochrana žáků před násilím, šikanou, konzumací drog a před jinými společensky negativními jevy; • optimální režim vyučování v harmonii s věkovými dispozicemi a potřebami žáků (diferencovaně), ve shodě s cíli, obsahem a efektivními způsoby učení, s návazností povinného a nepovinného (volitelného) vzdělávání; • optimální režim života školy v souladu s věkovými zvláštnostmi a potřebami žáků a jejich bezpečností (režim studia, práce, relaxace, pohybový, stravovací a pitný režim, dodržování hygieny, režim zájmových aktivit atp.); • zprostředkování aktuálních a relevantních informací žákům o jejich možném uplatnění ve světě práce a vybavení žáků mj. také organizačními kompetencemi, které jim pomohou při rozhodování o jejich další profesní a vzdělávací orientaci; • všestranná podpora aktivit školy, které navazují na výuku (olympiády, sportovní a kulturní soutěže, mezinárodní výměnné aktivity žáků). 4.4 Zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných ve ŠVP Jak už jsme se zmínili, v osmé kapitole RVP G, RVP GSP jsou shrnuty zásady pro tvorbu školního vzdělávacího programu. Jsou zde také uvedeny závazné části ŠVP: Identifikační údaje, Charakteristika školy, Charakteristika ŠVP, Učební plán, Učební osnovy, Hodnocení žáků a autoevaluace školy. V části Charakteristika ŠVP musí ředitel školy ve svém ŠVP jasně popsat zaměření školy, profil absolventa, organizaci přijímacího řízení, organizaci maturitní zkoušky, výchovné a vzdělávací strategie, zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, začlenění průřezových témat a v neposlední řadě i „zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných“80 . 4.5 Podpůrné materiály pro tvorbu ŠVP vytvořené ve VÚP Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích VÚP připravil pro učitele, kteří tvoří školní vzdělávací program, Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích (Manuál G). Jeho členění odpovídá závazným částem ŠVP, o kterých jsme hovořili v minulé kapitole. Texty, které by měly práci učitelů usnadnit, jsou doprovázeny osobními zkušenostmi učitelů pilotních škol (v rámečcích po stranách textu) a ukázkami ze ŠVP těchto škol. Kapitola 3.3 Charakteristika ŠVP kromě jiného obsahuje i podkapitolu 3.3.9 Zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných: „Ve školním vzdělávacím programu má být uvedeno, jakým způsobem bude škola o nadané žáky pečovat a dále jejich nadání rozvíjet. Nejčastěji uváděné možnosti: • individuální vzdělávací plán pro nadaného žáka; • podpora účasti na soutěžích, olympiádách a SOČ; • individuální pomoc pedagogů; • vhodné formy a metody práce; 80 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VÚP, 2007, s. 86. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : VÚP, 2007, s. 89. ISBN 978-80- 87000-12-0. 32 • spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou; • speciální semináře; • rozdělení žáků do skupin i napříč ročníky. Pokud je vzdělávání mimořádně nadaných žáků prioritou školy, je nezbytné tuto skutečnost ve školním vzdělávacím programu uvést.“81 Tento stručný text doprovází dvě osobní zkušenosti, které jsou v publikaci chybně umístěny na straně 65, místo u textu na straně 69. Pro inspiraci byly vybrány dvě ukázky ze školních vzdělávacích programů pilotních škol. „Gymnázium Jana Keplera, Praha K zabezpečení rozvoje mimořádně nadaných žáků směřuje škola dlouhodobě. Důraz je kladen na prostorové i materiální zajištění kvalitní výuky, ale také na zajištění kvalitní výuky pro nadané žáky z hlediska užívaných forem a metod výuky. Proto je v rámci ŠVP kladen důraz na: • využívání metod výuky s preferencí individuálního přístupu; • prosazování forem výuky, v nichž je preferován individuální přístup; • využívání možností individuálních konzultací; • využívání mimovyučovacích aktivit; • zařazování žáků do skupin podle úrovně znalostí; • vytváření studijních skupin napříč ročníky; • mimořádně vysokou a všestrannou nabídku volitelných předmětů; • zařazování volitelných předmětů podle zájmu žáků. Blíže jsou formy a metody práce s žáky s mimořádným nadáním popsány v kapitole Formy a metody realizace ŠVP ve vztahu k rozvoji kompetencí. Gymnázium Brno, třída Kapitána Jaroše Škola rozlišuje tři typy individuálních vzdělávacích plánů: • 1. Termínované zkoušení. Žák je přezkušován (jakoukoli formou) po předchozí domluvě s vyučujícím. Obvykle si žáci dohodnou den v týdnu, kdy mohou být z daného předmětu přezkušováni. Žák navštěvuje vyučování v plném rozsahu, je mu umožňována účast na soustředěních. Tento vzdělávací plán je udělován zpravidla žákům, kteří dosahují výborných výsledků v předmětových soutěžích (matematická 81 Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích. Praha : VÚP, 2007, s. 69,. ISBN 978-80- 87000-13-7. Na stránkách Národního institutu dětí a mládeže MŠMT (http://www.nidm.cz) je uvedena Deklarace práv nadaných dětí. Nezapomínejte, že důležitou dovedností při práci s nadanými žáky je umění talent diagnostikovat. 33 olympiáda apod.), věnují se výkonnostně sportu, hře na hudební nástroj či jiné, časově náročné aktivitě a dosahují v ní výborných výsledků. • 2. Úlevy z výuky. Kromě termínovaného zkoušení je žákovi povolena absence v přesně stanovených vyučovacích hodinách. Žák uzavírá klasifikaci v řádném termínu, v předmětech s vyšší absencí skládá, kromě běžných povinností, doplňující zkoušku před komisí. Tento vzdělávací plán je zpravidla udělován vrcholovým sportovcům (může však jít i o žáky, kteří se věnují jiným aktivitám na vrcholové úrovni), kterým rozvrh tréninků či příprav koliduje s rozvrhem školní výuky. • 3. Samostatné studium. Žák dochází do školy podle individuálního rozvrhu, termíny zkoušek a uzavírání klasifikace jsou dohodnuty individuálně. Tento vzdělávací plán je udělován výjimečně, např. reprezentantům ČR v některé sportovní disciplíně, jejichž sezóna jim neumožňuje pravidelnou návštěvu školy.“ Na udělení individuálního vzdělávacího plánu nemají žáci automaticky nárok a může jim být odebrán. Stane se tak v případě, že nedodržují povinnosti (zejména termíny uzavírání klasifikace, docházku do výuky apod.), které jsou jim uloženy. Podmínkou udělení individuálního vzdělávacího plánu jsou také dobré studijní výsledky.“82 4.6 Interpretace Rámcový vzdělávací program pro gymnázia vznikl jako poslední v řadě rámcových vzdělávacích programů, které jsou předmětem této analýzy. Díky tomu je stěžejní kapitola týkající se mimořádně nadaných žáků zpracována velmi podrobně. Rámce, které jsou v této kapitole pro práci s mimořádně nadanými žáky stanoveny, jsou naprosto dostačující. Je pravdou, že za uskutečněním některých doporučení (např. zřízení funkce mentora, vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností volby na straně žáka, e-learning, speciální výukové metody) je třeba vidět zvýšené finanční náklady jak na zabezpečení materiální, tak personální. Velkým přínosem pro zlepšení práce učitelů je zapracování problematiky projevů mimořádně nadaných žáků a přístupu učitele ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků přímo do rámcového vzdělávacího programu. Každý učitel si tak při čtení RVP G (RVP GSP) může lépe ujasnit, zda se s mimořádně nadaným žákem již setkal, zda takový žák nechodí právě teď do jeho třídy, jestli náhodou to, co pokládal za nezájem nebo vyrušování, není naopak projevem nenaplněného zájmu, jestli využívá při výuce vhodné metody práce, zda takového žáka podpořil, posílil jeho sebedůvěru. S vědomím těchto souvislostí je mnohem snazší zamyslet se nad tím, jak škola v konkrétním případě postupovala, co v současné době pro mimořádně nadané žáky dělá, a obecně zformulovat zásady vzdělávání mimořádně nadaných žáků. RVP G (RVP GSP) umožňuje i výraznou profilaci ve vnitřní struktuře školy. Vznik speciálních tříd je jedna z doporučených možností orientace školy na vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Většinou je pro tyto třídy vytvořen buď samostatný ŠVP, nebo je ve ŠVP školy vymezeno několik zaměření a k nim upraven učební plán a osnovy jednotlivých předmětů. Často je práce s žákem jako nositelem nadání přímo hlavní myšlenkou vzdělávacího programu školy. Právě tyto školy maximálně využily potenciál obsažený ve všech kapitolách 82 Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích. Praha : VÚP, 2007, s. 69 – 70. ISBN 978- 80-87000-13-7. 34 RVP G (RVP GSP). Jejich snahou je nejenom rozvíjet nadání žáků, u kterých bylo již diagnostikováno, ale objevit nadání i u řady dalších a pracovat s nimi tak, aby toto nadání bylo dále rozvíjeno. Zapracování problematiky individuálního vzdělávacího plánu v RVP G (PVR GSP) je však možno považovat za nedostatečné. V době, kdy byl RVP G (RVP GSP) připraven k tisku, se ve VÚP začínal řešit úkol zadaný MŠMT, jenž se zabýval tvorbou IVP pro žáky základních škol. Výsledky, které byly při řešení tohoto úkolu dosaženy, se však již nemohly promítnout do textu RVP G (RVP GSP). 35 5. Doporučení 5.1 Obecná doporučení Provedené porovnání ukázalo, že sledované RVP všeobecného vzdělávání mají z hlediska vzdělávání mimořádně nadaných žáků různou strukturu i hloubku zpracování. Ta vyplývá ze specifik jednotlivých oborů vzdělávání (předškolní vzdělávání, základní vzdělávání, vzdělávání v gymnáziu), ale i ze skutečnosti, že byly vytvářeny postupně a vznikaly v časovém úseku několika let. Zkušenost, které s tvorbou dalších RVP byla bohatší, měnila přirozeně i přístup autorských týmů k tomuto tématu. • Doporučujeme využít cyklických revizí RVP k sjednocení přístupu ke zpracování příslušných částí RVP vztahujících se ke vzdělávání mimořádně nadaných dětí, žáků a studentů. • Za důležité považujeme v budoucích revizích RVP jasněji než doposud popsat roli jednotlivých RVP při vytváření podmínek pro rozvoj nadání všech dětí a žáků na úrovni školy (ŠVP). • Doporučujeme pokračovat v metodické podpoře pedagogů při vytváření podmínek pro rozvoj nadání žáků i individuální podporu rozvoje mimořádného nadání jednotlivých žáků. Míra této podpory není sice přímo ovlivnitelná kurikulárními dokumenty státní úrovně – RVP, bez ní však zůstanou ustanovení právních předpisů i rámcových a školních vzdělávacích programů jen na úrovni plánů. • K metodické podpoře pedagogů a sdílení zkušeností se vzděláváním mimořádně nadaných žáků na gymnáziích plně využít prostředí Metodického portálu včetně jeho komunitních funkcí. • Zajistit vytvoření a nabídku vzdělávacích akcí DVPP s tématem rozpoznání mimořádně nadaných žáků. Prostřednictvím řady kasuistik seznámit pedagogy s typickými projevy mimořádně nadaných žáků, možnostmi prvotní diagnostiky ve škole a možnostmi poradenského systému při diagnostikování a spolupráci se školou a rodiči. 5.2 Předškolní vzdělávání • V rámci koncepce péče o nadané je potřeba stávající RVP PV doplnit o požadavky na vzdělávání dětí s mimořádným nadáním. Při revizi kurikula a návrhu změn v textu doporučujeme inspirovat se obsahem a formou kapitoly Vzdělávání mimořádně nadaných, jak je uvedena v RVP G, nebo popisem podmínek a předpokladů, jak jsou popsány ve Štátném vzdelávacím programu sousedního Slovenska, jehož systém pro předškolní vzdělávání je velice podobný našemu. • Na základě zkušeností některých mateřských škol, na základě výzkumů prováděných IPPP a v souladu s faktickým naplněním smyslu příslušných ustanovení právních předpisů vytvořit komplexní dokument, který by veškeré aspekty vztahující se ke vzdělávání dětí s mimořádným nadáním v mateřské škole obsahoval. • Pro vzdělávání dětí s nadáním jsou nezbytné odpovídající podmínky. Současná situace v mateřských školách, kdy počet dětí ve třídě dosahuje většinou až 28 na jednu učitelku, nenabízí optimální podmínky pro individualizovaný přístup ke každému dítěti. Pro práci s nadanými dětmi upravit právní předpisy tak, aby bylo možné snížit počet dětí ve třídě v těch případech, kdy je ve třídě vzděláván mimořádně nadaný žák/žáci. 36 5.3 Základní vzdělávání • V rámci revize RVP ZV vyrovnat disproporce zpracování jednotlivých témat kapitoly Vzdělávání mimořádně nadaných žáků. • Kapitolu Vzdělávání mimořádně nadaných žáků rozšířit a doplnit o část týkající se možností přístupu školy i jednotlivých pedagogů ke vzdělávání mimořádně nadaného žáka obdobným způsobem, jako v RVP G. • Kromě obecného popisu v RVP ZV poskytnout školám i pedagogům podrobnější a praktičtější rady a doporučení formou manuálu pro vzdělávání mimořádně nadaných žáků, který bude sledovat strukturu RVP ZV a bude obsahovat konkrétní informace, rady, ukázky apod. K metodické podpoře využít především Metodický portál rvp.cz. 5.4 Gymnázium • Při revizi RVP G (RVP GSP) doplnit stávající kapitolu Vzdělávání mimořádně nadaných žáků o obsáhlejší informaci o individuálním vzdělávacím plánu. • Na základě monitoringu zkušeností škol, sledování prokazatelných výsledků práce s mimořádně nadanými žáky projevujícími se vynikajícími výsledky v soutěžích vyhledávat postupy a metody, které jsou v těchto školách uplatňovány. Zkušenosti z terénu zprostředkovávat ostatním školám a tímto způsobem metodicky podporovat pedagogy v péči o mimořádně nadané žáky. K metodické podpoře využít především Metodický portál rvp.cz. 37 6. Literatura Předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. ISBN 80-87000-00-5. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. ISBN 80-87000-04-8. Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 80- 87000-10-2. Základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. ISBN 80-87000-02-1. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. Gymnaziální vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978-80-87000-12-0. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978-80-87000-13-7. 38 Vzdělávání nadaných dětí a žáků v evropském kontextu 1. Úvod Tuto část Vzdělávání nadaných dětí a žáků v evropském kontextu, která zahrnuje dokumenty Slovenska, Finska, Rakouska, Nizozemí lze chápat jako samostatný materiál, který může být využit při návrzích úprav jednotlivých rámcových vzdělávacích programů a zároveň může posloužit jako inspirace při tvorbě celkové koncepce vzdělávání nadaných v ČR. Pohled do zahraničí byl připraven pro úrovně předškolního, základního a středoškolského vzdělávání, které podle mezinárodní normy pro klasifikaci vzdělávání (International Standard Classification of Education – ISCED) odpovídají stupňům ISCED 0 – 3. Ve svém obsahu sleduje tato část textu, jak se jednotlivé země vypořádávají s problematikou nadaných žáků, nejen v oblasti legislativních změn, ale i v jejím zařazení do přípravného nebo dalšího vzdělávání učitelů. Popsána jsou konkrétní specifická opatření a identifikační kritéria, na jejichž základě je možné zjistit rozsah podpory rozvoje nadání, který mu vzdělávací politiky jednotlivých států přisuzují. Největší prostor je věnován Slovensku, pro které je zároveň zvoleno jiné členění textu. 2. Slovensko 2.1 Školní legislativa, směrnice a opatření Vzdělávání nadaných dětí a žáků ve Slovenské republice je pojato značně komplexně a systematicky. Předtím, než budou popsány právní předpisy a vzdělávací programy, je pro získání celkového obrazu současné situace užitečné připomenout Koncepci rozvoje nadaných dětí a mládeže v SR83 z roku 2007 včetně její přílohy. Tento dokument předznamenal řadu dalších kroků v oblasti vzdělávání nadaných v SR. Zejména příloha této koncepce je natolik obecná, že je zařazena jako součást této analýzy v celém znění. Tato koncepce především vymezuje základní pojmy (nadání a talent akceptuje jako synonyma), stanovuje druhy nadání (intelektové, umělecké, sportovní a praktické) a jeho jednotlivé úrovně (zájmová, výkonnostní, vrcholová). Ve Slovenské republice bylo předškolní, základní a střední vzdělávání upraveno zásadním způsobem poměrně nedávno, a to zákonem č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008. Tato právní norma upravuje ve své sedmé části v 2. oddílu v § 103 – 106 vzdělávání dětí s nadáním nebo žáků s nadáním. Stejně jako v ČR tedy rozlišuje mezi dětmi (do nástupu povinné školní docházky) a žáky (základní a střední školy). Zákon přímo stanovuje typy nadání – intelektové (všeobecné a specifické) a dále umělecké a sportovní. „Ministerstvo školstva ustanoví všeobecne záväzným právnym predpisom podrobnosti o diagnostike, výchove a vzdelávaní detí s nadaním a žiakov s nadaním, organizáciu, prijímanie, priebeh a ukončovanie ich vzdelávania.“84 83 Koncepcie rozvoja nadaných detí a mládeže v SROV. Bratislava, 2007. 84 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 106 odst. 6. 39 Školský zákon se této problematice věnuje poměrně obšírně. Podstatným rysem přístupu ke vzdělání nadaných v SR je vysoká míra institucionalizace toho vzdělávání. Zákon přímo uvádí, že: „(1) Výchova a vzdelávanie detí s nadaním alebo žiakov s nadaním sa uskutočňuje v školách podľa tohto zákona so zameraním na rozvoj a) intelektového nadania detí a žiakov 1. všeobecného intelektového nadania, 2. špecifického intelektového nadania, b) umeleckého nadania detí alebo žiakov, c) športového nadania detí alebo žiakov.“85 Kromě toho, že jsou pro vzdělávání nadaných zřizovány školy nebo třídy86 , což ukládá zákonodárce jako povinnost zřizovatelům škol, jsou pro vzdělávání nadaných školami vytvářeny podmínky individuální.87 V průběhu předchozích zhruba deseti let vznikla na Slovensku síť škol vzdělávající žáky s intelektovým nadáním. Tyto školy jsou zdrojem zkušenosti s tvorbou specifických vzdělávacích programů88 i metod a forem práce89 s intelektově nadanými žáky. Tato síť koordinuje celkem 28 spolupracujících škol. Síť je propojena i s partnerskými školami v zahraničí. Čilé kontakty a výměna zkušeností probíhá i s ČR. Bližší informace o této síti jsou přílohou č. 2 této analýzy.90 Do systému škol pro vzdělávání nadaných jsou v SR počítány i základní umělecké školy, jazykové školy, střediska volného času a školní střediska zájmové činnosti a centra volného času. V SR jsou pro děti a žáky s nadáním zřizovány mateřské, základní a střední školy. Podmínkou zřízení takové školy je, že zabezpečují vzdělávání těchto dětí ve všech třídách a ve všech ročnících.91 Další možností, která je využívána, je zřizování tříd pro nadané děti a žáky. Ty je možné zřizovat se souhlasem zřizovatele v mateřských základních i středních školách.92 V těchto třídách je organizováno vyučování s rozšířenou výukou předmětů, které je součástí příslušného vzdělávacího programu. V SR byl přijetím zákona č. 529 zaveden systém dvouúrovňového kurikula – štátný vzdělávací program a školský vzdělávací program. Inspirativní je i ustanovení, které ve školách a třídách zřízených pro děti s intelektovým nadáním výslovně ukládá zohledňovat celou osobnost žáka a také působit v oblasti prevence a nápravy problémových projevů, které souvisí s jejich intelektovým nadáním.93 85 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 103 odst. 1. 86 Tamtéž, § 103 odst. 8. 87 Tamtéž, § 103 odst. 7. 88 Tamtéž, § 103 odst. 5. 89 Tamtéž, § 103 odst. 6. 90 http://www.smnd.sk/main/o-skole#s1. 91 Tamtéž, § 104 odst. 1. 92 Tamtéž, § 104 odst. 2. 93 ,Tamtéž, § 104 odst. 7. 40 Pokud je intelektově nadaný žák současně žákem se zdravotním postižením, lze mu přidělit asistenta učitele.94 Poměrně velkoryse jsou stanoveny i počty žáků ve třídách pro vzdělávání intelektově nadaných žáků. V 1. – 4. ročníku ZŠ je to nejvýše 12 žáků ve třídě, v 5. – 9. ročníku je to nejvýše 16 žáků a ve třídě SŠ nejvýše 22 žáků.95 Školní vzdělávací programy jsou vytvářeny tak, aby zohledňovaly specifika výchovy a vzdělávání dětí nebo žáků podle druhu jejich nadání. Školy zabezpečují rozšířené vyučování předmětů podle druhu nadání.96 2.2 Štátne vzdelávacie programy Kurikulární dokumenty státní úrovně Štátne vzdelávacie programy (ŠVP) jsou v SR důsledně členěny podle ISCED. Pro každou úroveň je vytvořen příslušný ŠVP, podle kterého si školy, obdobně jako v ČR, vytváří své školní vzdělávací programy (ŠkVP). Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie97 Vzdělávání nadaných je popsáno jako jedna ze tří součástí kapitoly 13 – Osobitosti a podmienky výchovy a vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potřebami: „c) dieťa s nadaním Výchova a vzdelávanie nadaných detí v materskej škole si vyžaduje špecifický prístup, metódy, formy i obsah. Výchova a vzdelávanie detí s nadaním sa uskutočňuje v materských školách (podľa školského zákona) so zameraním na rozvoj: a) intelektového nadania (všeobecného intelektového nadania; specifického intelektového nadania), b) umeleckého nadania, c) športového nadania, d) praktického nadania. Intelektovým nadaním detí sa rozumejú vysoko nadpriemerne rozvinuté poznávacie schopnosti v jednej, alebo viacerých intelektových oblastiach. Deti so všeobecným intelektovým nadaním sú deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potřebami na základe diagnostiky vykonanej zariadením výchovnej prevencie a poradenstva. Umelecké nadanie detí sa prejavuje v niektorej z umeleckých oblastí, a to najmä vo výtvarnej, hudobnej, literárno-dramatickej, tanečnej. Športové (alebo všeobecné pohybové) nadanie detí sa prejavuje v niektorej z oblastí individuálneho alebo kolektívneho športu. Praktické nadanie detí sa prejavuje vysokou úrovňou manuálnych zručností v konkrétnych praktických činnostiach. 94 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 104 odst. 8. 95 Tamtéž, § 104 odst. 9. 96 Tamtéž, § 106 odst. 1, 2. 97 Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2007. 41 Výchova a vzdelávanie detí s nadaním sa uskutočňuje prostredníctvom vzdelávacích programov zameraných na príslušné nadanie. V materských školách so zameraním podľa druhu nadania sa vytvárajú podmínky pre rozvoj príslušného nadania detí s uplatňovaním špecifických výchovných a vzdelávacích metód a organizačných foriem výchovy a vzdelávania. Pre rozvíjanie nadania vytvárajú inštitucionálne podmienky zriaďovatelia, individuálne podmienky materské školy. Individuálne podmienky pre rozvíjanie nadania sa deťom s nadaním vytvárajú tým, že sa im umožní: vzdelávať sa v predmetoch alebo oblastiach vzdelávacieho programu základnej školy v materskej škole alebo prijatie do základnej školy pred dosiahnutím šiesteho roku veku. Zaradenie detí s nadaním sa zohľadní pri tvorbe školského vzdelávacieho programu.“98 Ve školních vzdělávacích programech nemají mateřské školy povinnost vytvářet přímo kapitolu pro vzdělávání dětí s nadáním. Nicméně v kapitole 14 věnované tvorbě ŠkVP se přímo zmiňuje vzdělávání nadaných dětí v souvislosti s vlastním zaměřením školy: „charakterizuje vlastné zameranie materskej školy, napr. materská škola obohacuje výchovu a vzdelávanie o regionálne prvky, má na základe výberu detí s určitým druhom nadania vlastný detský literárno-dramatický alebo spevácky súbor, prezentuje ľudové tradície, využíva možnosti blízkeho prírodného prostredia, je cvičným pracoviskom v príprave budúcich pedagógov, je zapojená do medzinárodných projektov, atď.“99 Štátny vzdelávací program ISCED 1 – primárne vzdelávanie Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike „12.3 Výchova a vzdelávanie detí a žiakov s nadaním Cieľom výchovy a vzdelávania žiakov s nadaním je dosiahnuť optimálny rozvoj ich nadania a pripraviť ich na tvorivé využitie tohto nadania v prospech spoločnosti. Okrem rozvoja výkonových charakteristík nadania sa kladie dôraz na harmonický osobnostný vývin nadaných detí a žiakov, ich emocionálne charakteristiky i sociálne vzťahy. Výchova a vzdelávanie žiakov s nadaním sa na úrovni primárneho vzdelávania uskutočňuje: a) v základných školách so zameraním na rozvoj všeobecného intelektového nadania, b) v ostatných školách: 1. v triedach so zameraním na rozvoj všeobecného intelektového nadania, 2. v triedach s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov, 3. v triedach s rozšíreným vyučovaním estetickovýchovných predmetov, 4. v športových triedach zameraných na športy, ktoré si vyžadujú skorú špecializáciu, c) v triedach alebo výchovných skupinách spolu s ostatnými žiakmi školy (individuálna a skupinová integrácia). Žiaci tried podľa bodu b) môžu časť vyučovania absolvovať mimo týchto tried spolu s ostatnými žiakmi školy. Nadaní žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potřebami 98 Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2007, s. 34. 99 Tamtéž, s. 36. 42 vzdelávaní v triedach podľa bodu c) postupujú podľa individuálneho alebo skupinového výchovno-vzdelávacieho programu, ktorý vypracúva triedny učiteľ v spolupráci s príslušným odborným pedagógom, resp. so zariadením výchovného poradenstva a prevencie. Podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu postupujú všetci nadaní žiaci, ktorí majú okrem nadania špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia alebo sociálne znevýhodneného prostredia. V ich individuálnom výchovnovzdelávacom programe treba zohľadniť všetky druhy ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Vo všetkých organizačných formách vzdelávania je potrebné vytvárať žiakom s nadaním špecifické podmienky pre úspešné rozvíjanie ich nadania a optimalizáciu vývinu ich osobnosti, najmä: • Špecifikovať v školskom vzdelávacom programe, resp. v individuálnom vzdelávacom programe ciele vzdelávania s ohľadom na druh a stupeň rozvíjaného nadania a na potrebu všestranného osobnostného rozvoja nadaných žiakov; • Zabezpečiť vzdelávanie nadaných žiakov materiálne, metodicky i personálne; • Pri výchove a vzdelávaní intelektovo nadaných žiakov spolupracovať so psychológom, při výchove a vzdelávaní umelecky nadaných žiakov s odborným pedagógom konkrétnej umeleckej disciplíny, pri výchove a vzdelávaní športovo nadaných žiakov so športovým trénerom; • Stanoviť jednoznačné kritériá pre prijímanie nadaných žiakov do konkrétneho rozvíjajúceho programu v súlade so všeobecne záväznými rezortnými predpismi (všeobecne intelektovo nadaní žiaci sú diagnostikovaní zariadením výchovného poradenstva a prevencie na základe záväzných psychologických kritérií, do tried s rozšíreným vyučovaním sa žiaci prijímajú na základe pedagogického posúdenia ich vedomostnej úrovne a overenia špeciálnych schopností a zručností, v prípade športovo nadaných aj overenia zdravotnej spôsobilosti); • Akceptovať nadaných žiakov a rešpektovať špecifiká ich osobností a správania; • Rozvíjať a stimulovať všeobecné i špeciálne schopnosti žiakov; • Za tým účelom upraviť učebný plán rozšírením dotácie predmetov, na ktorých rozvoj je školský vzdelávací program zameraný, resp. zaradením ďalších predmetov (obohatenie, práca s počítačom, cudzí jazyk, dramatická výchova ap.); • Dbať na všestranný rozvoj osobnosti nadaných žiakov, a to v oblasti pohybovej, kognitívnej, motivačnej, vôľovej emocionálnej i sociálnej; • Umožniť zaškolenie intelektovo nadaných žiakov pred dovŕšením šiesteho roku veku na základe psychologického vyšetrenia; • Umožniť intelektovo nadaným žiakom postúpiť do vyššieho ročníka bez absolvovania predchádzajúceho ročníka, alebo absolvovať dva ročníky v priebehu jedného školského roku, a tak skrátiť dobu primárneho vzdelávania; • Umožniť žiakom v súlade s ich nadaním vzdelávať sa v konkrétnych predmetoch podľa rozšírených učebných osnov (čo môže byť upravené v školskom, skupinovom alebo individuálnom vzdelávacom programe); • Zamestnávať žiakov zmysluplne, zadávať im stimulujúce úlohy a využívať pedagogické postupy zamerané na rozvoj samostatnosti a tvorivosti žiakov (napr. projektové vyučovanie); • Akceptovať vlastné postupy žiakov, ktoré vedú k žiaducim výsledkom, aj keď sa líšia od bežne používaných; • Viesť žiakov k realistickému hodnoteniu vlastných schopností i výsledkov svojej práce; 43 • Viesť žiakov k vzájomnej spolupráci; Základné podmienky vzdelávania žiakov s nadaním v bežných triedach základných škôl (integrované vzdelávanie) Ak si rozvoj nadania žiaka bežnej triedy vyžaduje vytvoriť mu na vzdelávanie špeciálne podmienky, jedná sa o žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, čo musí byť potvrdené odborným vyšetrením. Zaradenie takéhoto žiaka do programu pre nadaných žiakov je možné iba s informovaným súhlasom jeho zákonného zástupcu. Pre integrovaného nadaného žiaka je treba vypracovať individuálny výchovno-vzdelávací program, prípadne môže postupovať podľa skupinového výchovno-vzdelávacieho programu, ak je v triede integrovaná skupina nadaných žiakov s rovnakým druhom nadania. Za vypracovanie týchto programov je zodpovedný triedny učiteľ v spolupráci s pedagógom špecializovaným na prácu s nadanými žiakmi. Podľa potreby sa na jeho vypracovaní podieľa príslušný odborný pedagóg a zariadenie výchovného poradenstva a prevencie. Individuálny výchovno-vzdelávací program môže žiakovi v súlade s jeho nadaním umožniť akcelerované vzdelávanie. Okrem postupu do vyššieho ročníka alebo absolvovania dvoch ročníkov v priebehu jedného školského roku možno nadaného žiaka: • vzdelávať sa v konkrétnych predmetoch podľa učebného plánu vyšších ročníkov; • postupovať v konkrétnych predmetoch podľa osnov vyššieho ročníka; • vzdelávať sa v konkrétnych predmetoch v triedach vyššieho ročníka. Vo všeobecnosti sa však dáva prednosť tzv. rozširujúcemu, resp. obohacujúcemu vzdelávaniu, čo znamená: • zaradiť do individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu predmety, ktoré nie sú v učebnom pláne bežných žiakov; • doplniť záväzné učebné osnovy jednotlivých predmetov o nové témy zodpovedajúce nadaniu žiaka a možnostiam školy, resp. regiónu. Individuálny výchovno-vzdelávací program Individuálny výchovno-vzdelávací program je súčasťou povinnej dokumentácie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami individuálne integrovaného v bežnej triede základnej školy. Je to dokument, ktorého účelom je plánovanie vzdelávania žiaka podľa jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Individuálny výchovno-vzdelávací program nadaného žiaka obsahuje: • základné informácie o žiakovi; • špecifikáciu druhu a štruktúry jeho nadania, s opisom silných a slabých stránok žiakovej osobnosti; • modifikáciu učebných plánov a učebných osnov; • špecifiká organizácie a foriem vzdelávania; • špecifiká hodnotenia žiaka; • požiadavky na zabezpečenie špeciálnych učebných pomôcok; • zabezpečenie spolupráce s príslušnými odborníkmi (podľa druhu rozvíjaného nadania). 44 Individuálny výchovno-vzdelávací program možno v priebehu školského roka spresňovať formou časovo-tematických plánov. Podľa aktuálneho vývinu nadania žiaka možno program priebežne meniť a upravovať. V individuálnom výchovno-vzdelávacom programe nadaného žiaka s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (nadaného žiaka so zdravotným znevýhodnením alebo nadaného žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia) musia byť zohľadnené aj tieto potreby a program má okrem rozvoja nadania zabezpečiť aj kompenzáciu nedostatkov žiaka. Skupinový výchovno-vzdelávací program Ak sú v bežnej triede integrovane vzdelávaní viacerí žiaci s rovnakým druhom nadania, môžu postupovať podľa skupinového výchovno-vzdelávacieho programu, ktorý môže byť formulovaný ako súčasť školského vzdelávacieho programu. Obsahuje: • modifikáciu učebných plánov a učebných osnov; • špecifiká organizácie a foriem vzdelávania; • špecifiká hodnotenia žiakov; • požiadavky na zabezpečenie špeciálnych učebných pomôcok; • zabezpečenie spolupráce s príslušnými odborníkmi (podľa druhu rozvíjaného nadania). V individuálnej dokumentácii každého žiaka však musia byť okrem základných informácií o ňom uvedené aj informácie o špecifikácii druhu a štruktúry jeho nadania, s opisom silných a slabých stránok jeho osobnosti. Ak je v skupine nadaných žiakov žiak s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, musí postupovať podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu.“100 Ve školním vzdělávacím programu má škola povinnost zpracovat kapitolu o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které jsou počítáni i žáci s nadáním.101 Slovenským učitelům pomáhají ještě další dokumenty zpracované na úrovni státu. Kromě Metodického usmernenia k tvorbe školského vzdělávacího programu a Metodiky tvorby Školského vzdělávacího programu jsou to ještě dva dokumenty, které stojí za podrobnější rozbor: Především je pro každou z úrovní ISCED 1 – 3 zpracován Vzorový školní vzdělávací program.102 Příklad zpracování části o vzdělávání žáků s nadáním: „c) Žiaci s nadaním: • zameranie školy na rozvíjanie konkrétneho druhu nadania (intelektové, umelecké, športové, praktické), prípadne pripravenosť rozvíjať viaceré (ktoré) druhy talentov; 100 Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2008, s. 35 – 37. 101 Tamtéž, s. 35. 102 Vzorový školský vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ ISCED 1. Dostupný z: http://www.minedu.sk. 45 • priestorové úpravy, ktoré škola realizovala (napr. vytvorenie tried na individuálne alebo skupinové vyučovanie nadaných žiakov, vytvorenie špecializovaných učební, príprava telocvične a športovísk); • spolupráca so školským zariadením výchovného poradenstva a prevencie; • spolupráca s externými odborníkmi (učiteľmi školy vyššieho stupňa, pracovníkmi výskumných a vývojových inštitúcií, výrobných závodov, športovými trénermi, aktívnymi umelcami a pod.); • zapojenie tútorov (spomedzi pedagógov, externých spolupracovníkov školy, starších spolužiakov, vysokoškolských študentov) do práce s nadanými žiakmi; • odborné personálne zabezpečenie (absolvovaná odborná príprava pedagogických pracovníkov, servis psychológa a pod.), utvorenie a práca odborného tímu; • spolupráca s rodičmi (vrátane ich informovaného súhlasu so zaradením dieťaťa do programu pre nadaných); • materiálne zabezpečenie pre vzdelávanie nadaných žiakov (špeciálne učebnice, encyklopédie, alternatívne učebné materiály, učebné pomôcky, výpočtová a rozmnožovacia technika a pod.), v prípade individuálnej integrácie možnosť pracovať so žiakmi podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu (stručná charakteristika, kto spolupracuje na jeho tvorbe); • možnosť zriadiť špeciálne triedy (podmienky, za akých sa takáto trieda zriadi – napr. počet žiakov s príslušným nadaním, prípadne požadovaný stupeň nadania, osobitné podmínky zaradenia do takýchto tried – napr. talentové skúšky a ich obsah); • prípadné špecifiká hodnotenia vzdelávacích výsledkov nadaných žiakov; • predmety, prípadne vzdelávacie obsahy a témy, ktoré sa na škole vyučujú vo vzdelávaní nadaných žiakov nad rámec štátneho vzdelávacieho programu.“103 Významnou skutečností pro vzdělávání intelektově nadaných žáků je zpracování zvláštního kurikulárního dokumentu na státní úrovni pro tuto skupinu žáků: Vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním104 . Tento vzdělávací program jako součást státního vzdělávacího programu schválilo Ministerstvo školství Slovenské republiky dne 26. května 2009. Pro přesnější představu o specifikách tohoto dokumentu uvádíme jeho obsah. Jak je z něj patrné, zabývá se specifiky vzdělávání mimořádně intelektově nadaných, neobsahuje jednotlivé vzdělávací obory. „Úvod 1. Ciele primárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 2. Dosiahnutý stupeň vzdelania a doklad o jeho získaní 3. Profil absolventa primárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 4. Vzdelávacie oblasti a ich charakteristika 5. Charakteristika odboru vzdelávania a podmienky prijímania žiakov 6. Vzdelávacie štandardy 7. Rámcové učebné plány 8. Vyučovací jazyk 9. Organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie 103 Vzorový školský vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ ISCED 1, s. 8, 9. Dostupný z: www.minedu.sk. 104 Vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Výzkumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, 2009. 46 10. Povinné personálne zabezpečenie 11. Povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie 12. Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní 13. Osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 14. Zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov“105 Štátny vzdelávací program ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike Systematičnost pojetí vzdělávání nadaných v SR potvrzuje skutečnost, že struktura dokumentů i přístup ke vzdělávání nadaných na vyšších stupních vzdělávání stále drží stejnou logiku danou koncepcí a právními předpisy. Kapitola 12.3 Výchova a vzdelávanie detí a žiakov s nadaním se liší jen nepatrně od obdobné kapitoly pro ISCED 1. Odlišnost je pouze v tom, kde se tito žáci mohou vzdělávat: „Výchova a vzdelávanie žiakov s nadaním sa na úrovni nižšieho stredného vzdelávania uskutočňuje: a) v základných školách, so zameraním na rozvoj všeobecného intelektového nadania resp. v osemročných gymnáziách so zameraním na rozvoj všeobecného intelektového nadania, b) v osemročných gymnáziách, c) v športových školách, d) v ostatných školách: 1. v triedach so zameraním na rozvoj všeobecného intelektového nadania, 2. v triedach s rozšíreným vyučovaním estetickovýchovných predmetov, 3. v športových triedach, e) v triedach alebo výchovných skupinách spolu s ostatnými žiakmi školy (individuálna a skupinová integrácia).“106 Stejně jako pro předchozí úroveň i pro ISCED 2 je slovenským učitelům nadaných žáků k dispozici Vzorový školní vzdělávací program. Příslušná kapitola je shodná s ISCED 1. Rovněž pro ISCED 2 je vydán Vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Struktura je v zásadě shodná s ISCED 1. I zde uvádíme pro základní přehled obsah tohoto dokumentu. „Úvod 1. Ciele nižšieho sekundárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 2. Dosiahnutý stupeň vzdelania a doklad o jeho získaní 3. Profil absolventa nižšieho sekundárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 4. Vzdelávacie oblasti a ich charakteristika 5. Charakteristika odboru vzdelávania a podmienky prijímania žiakov 6. Vzdelávacie štandardy 7. Rámcové učebné plány 105 Vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Výzkumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, 2009, s. 2. 106 Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2008, s. 36. 47 8. Vyučovací jazyk 9. Organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie 10. Povinné personálne zabezpečenie 11. Povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie 12. Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní 13. Osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 14. Zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov“107 Kromě jiného se tento program liší v učebních plánech. V 5., 6, 8. a 9. ročníku obsahuje povinná a volitelná část o jednu hodinu navíc proti běžné škole. Změny jsou i ve struktuře předmětů. „Rámcový učebný plán pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním je v porovnaní s rámcovým učebným plánom bežných škôl upravený pridaním niektorých hodín, ale v niektorých prípadoch aj redukciou dotácie takých predmetov, ktorých látku si žiaci vzhľadom na úroveň svojho nadania osvoja rýchlejšie (resp. s menšou potrebou opakovania) ako žiaci bežných škôl. O hodinu týždenne je rozšírené povinné vyučovanie prvého cudzieho jazyka v 5. a 6. ročníku a druhý cudzí jazyk zaradený od 6. ročníka sa dotuje dvoma, nie jednou hodinou týždenne. Matematika má mať na celom druhom stupni ZŠ k dispozícii najmenej 4 hodiny týždenne a informatika celú hodinu. Zodpovedá to faktu, že oblasť informačno-komunikačných technológií a komunikácia v cudzom jazyku sú pre neskoršie uplatnenie intelektového nadania v praxi mimoriadne dôležité.“108 Štátny vzdelávací program ISCED 3a – vyššie sekundárne vzdelávanie Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v Slovenskej republike Tento ŠVP představuje z hlediska vzdělávání nadaných na Slovensku v sektoru všeobecného vzdělávání poslední ze čtyř programů připravených v rámci reformy na centrální úrovni. Tomu odpovídá i rozsah a důkladnost zpracování příslušné kapitoly. „12.3 Výchova a vzdelávanie žiakov s nadaním Cieľom výchovy a vzdelávania žiakov s nadaním je dosiahnuť optimálny rozvoj ich nadania a pripraviť ich na tvorivé využitie tohto nadania v prospech spoločnosti. Okrem rozvoja výkonových charakteristík nadania sa kladie dôraz na harmonický osobnostný vývin nadaných žiakov, ich emocionálne charakteristiky i sociálne vzťahy. Výchova a vzdelávanie žiakov s nadaním sa na stredných školách uskutočňuje: 1. v gymnáziách (intelektové nadanie), 2. v konzervatóriách (umelecké nadanie), 3. v športových školách (športové nadanie), 4. v stredných odborných školách (praktické nadanie, ale aj ostatné druhy nadania). Gymnáziá sa môžu profilovať ako školy zamerané na rozvoj všeobecného intelektového nadania, ako školy s rozšíreným vyučovaním niektorých predmetov (zamerané na rozvoj špecifického intelektového nadania), môžu tiež zriaďovať triedy so zameraním na rozvoj 107 Vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Výzkumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, 2009, s. 2. 108 Tamtéž, s. 24. 48 všeobecného intelektového nadania žiakov a/alebo triedy s rozšíreným vyučovaním prírodovedných, humanitných alebo estetickovýchovných predmetov. Športové triedy sa môžu zriaďovať v gymnáziách i v stredných odborných školách. Žiaci stredných škôl, ktorých nadanie je natoľko výnimočné, že ho nemožno optimálne rozvíjať bežným vzdelávacím programom školy, postupujú podľa individuálneho vzdelávacieho programu. Žiaci, ktorých športová, umelecká alebo profesijná príprava vyžaduje osobitné usporiadanie povinností, môžu postupovať podľa individuálneho učebného plánu. Podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu postupujú tiež všetci nadaní žiaci, ktorí majú okrem nadania špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia alebo sociálne znevýhodneného prostredia. V ich individuálnom výchovno-vzdelávacom programe treba zohľadniť všetky druhy ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Vo všetkých organizačných formách vzdelávania je potrebné vytvárať žiakom s nadaním špecifické podmienky pre úspešné rozvíjanie ich nadania a optimalizáciu vývinu ich osobnosti, najmä: • špecifikovať v školskom vzdelávacom programe, resp. v individuálnom vzdelávacom programe ciele vzdelávania s ohľadom na druh a stupeň rozvíjaného nadania a na potrebu všestranného osobnostného rozvoja nadaných žiakov; • zabezpečiť vzdelávanie nadaných žiakov materiálne, metodicky i personálne; • pri výchove a vzdelávaní všeobecne intelektovo nadaných žiakov spolupracovať so psychológom; • vzdelávanie žiakov so špecifickým intelektovým nadaním, umeleckým, športovým alebo praktickým nadaním musia zabezpečovať odborní pedagógovia s príslušnou aprobáciou, resp. športoví tréneri a majstri odbornej výchovy; • stanoviť jednoznačné kritéria pre prijímanie nadaných žiakov do programu zameraného na rozvíjanie konkrétneho druhu nadania v súlade so všeobecne záväznými rezortními predpismi (všeobecne intelektovo nadaní žiaci sú diagnostikovaní zariadením výchovného poradenstva a prevencie na základe záväzných psychologických kritérií, do tried s rozšíreným vyučovaním sa žiaci prijímajú na základe pedagogického posúdenia ich vedomostnej úrovne a overenia špeciálnych schopností a zručností, v prípade športovo nadaných aj overenia zdravotnej spôsobilosti); • dbať na všestranný rozvoj osobnosti nadaných žiakov; • rozvíjať a stimulovať všeobecné i špeciálne schopnosti žiakov, ich zručnosti a spôsobilosti v súlade s ich nadaním; • za tým účelom upraviť učebný plán rozšírením dotácie predmetov, na ktorých rozvoj je školský vzdelávací program zameraný, resp. zaradením ďalších špecifických predmetov; žiak môže absolvovať časť výchovno-vzdelávacieho procesu na inej škole na základe dohody s touto školou; • umožniť mimoriadne nadaným žiakom postúpiť do vyššieho ročníka bez absolvovania predchádzajúceho ročníka, alebo absolvovať dva ročníky v priebehu jedného školského roka, a tak skrátiť dobu stredného vzdelávania; • umožniť žiakom v súlade s ich nadaním vzdelávať sa v konkrétnych predmetoch podľa rozšírených učebných osnov (čo môže byť upravené v školskom, skupinovom alebo individuálnom vzdelávacom programe); 49 • umožniť žiakom vzdelávanie pod vedením tútora alebo vzdelávanie v konkrétnom predmete pod vedením učiteľa inej strednej školy alebo vysokej školy; • zamestnávať žiakov zmysluplne, zadávať im stimulujúce úlohy a využívať pedagogické postupy zamerané na rozvoj samostatnosti a tvorivosti žiakov (napr. projektové vyučovanie); • akceptovať vlastné postupy žiakov, ktoré vedú k žiaducim výsledkom, aj keď sa líšia od bežne používaných; • viesť žiakov k realistickému sebahodnoteniu vlastných schopností a výsledkov svojej práce; • viesť žiakov k vzájomnej spolupráci; Základné podmienky integrovaného vzdelávania žiakov s nadaním v triedach stredných škôl Sústava stredných škôl je dostatočne diferencovaná, takže žiakom s rôznymi druhmi nadania umožňuje vzdelávať sa v stredných školách príslušného zamerania. Napriek tomu môže dôjsť k situáciám, kedy školský vzdelávací program plne nezodpovedá výchovno-vzdelávacím potrebám konkrétneho žiaka, čo musí byť potvrdené odborným posúdením žiakovho nadania. Takýto žiak má byť vzdelávaný podľa individuálneho vzdelávacieho programu. Individuálny výchovno-vzdelávací program pre nadaných žiakov sa vypracúva v prípade, ak: • nadanie žiaka vzdelávaného v zodpovedajúcom type školy dosahuje natoľko vysokú úroveň, že školský vzdelávací program, podľa ktorého postupujú jeho spolužiaci, nezabezpečuje optimálny rozvoj jeho nadania; • ak je namieste rozvíjať okrem nadania, na ktoré je školský vzdelávací program príslušnej školy primárne zameraný, aj iný druh nadania žiaka; • ak má nadaný žiak aj ďalšie špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby vyplývajúce z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo sociálne znevýhodneného prostredia. Individuálny výchovno-vzdelávací program pre žiaka strednej školy vypracúva škola v spolupráci so zariadením výchovného poradenstva a prevencie, o spoluprácu môže požiadať aj externých odborníkov. Žiak, ktorý nie je plnoletý, môže podľa individuálneho vzdelávacieho programu postupovať iba s informovaným súhlasom svojho zákonného zástupcu, po dosiahnutí plnoletosti musí s postupom podľa tohto programu súhlasiť sám. Ak je v triede strednej školy viac žiakov s rovnakými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, môžu postupovať podľa skupinového výchovno-vzdelávacieho programu. To sa týka najmä výnimočne všeobecne intelektovo nadaných žiakov bežných tried gymnázií, ale například aj žiakov stredných odborných škôl s výrazným praktickým nadaním v konkrétnej oblasti, či so športovým nadaním, ak pre nich nebola vytvorená samostatná športová trieda. Individuálny výchovno-vzdelávací program Individuálny výchovno-vzdelávací program je súčasťou povinnej dokumentácie individuálne integrovaného žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v strednej škole. Je to dokument, ktorého účelom je plánovanie vzdelávania žiaka podľa jeho špeciálnych výchovnovzdelávacích potrieb. Individuálny výchovno-vzdelávací program nadaného žiaka obsahuje: • základné informácie o žiakovi; 50 • špecifikáciu druhu a štruktúry jeho nadania, s opisom silných a slabých stránok žiakovej osobnosti; • modifikáciu učebných plánov a učebných osnov; • špecifiká organizácie a foriem vzdelávania; • zapojenie tútora alebo učiteľa/učiteľov inej strednej školy alebo vysokej školy do vzdelávania žiaka; • možnosti absolvovať časť vzdelávania v inej strednej škole; • požiadavky na zabezpečenie špeciálnych učebných pomôcok; • zabezpečenie spolupráce s príslušnými odborníkmi (podľa druhu rozvíjaného nadania); • prípadný individuálny učebný plán. Individuálny výchovno-vzdelávací program možno v jednotlivých predmetoch v priebehu školského roka spresňovať formou časovo-tematických plánov. Podľa aktuálneho vývinu nadania žiaka možno program priebežne meniť a upravovať. V individuálnom výchovno-vzdelávacom programe nadaného žiaka s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (nadaného žiaka so zdravotným znevýhodnením alebo nadaného žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia) musia byť zohľadnené aj tieto potreby a program má okrem rozvoja nadania zabezpečiť aj kompenzáciu nedostatkov žiaka. Skupinový výchovno-vzdelávací program Ak sú v triede strednej školy integrovane vzdelávaní viacerí žiaci s rovnakým druhom nadania, ktorí nemajú iné špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, môžu postupovať podľa skupinového výchovno-vzdelávacieho programu, ktorý môže byť formulovaný aj ako súčasť školského vzdelávacieho programu. Obsahuje: • modifikáciu učebných plánov a učebných osnov; • špecifiká organizácie a foriem vzdelávania; • zapojenie tútora alebo učiteľa/učiteľov inej strednej školy alebo vysokej školy do vzdelávania žiaka; • možnosti absolvovať časť vzdelávania v inej strednej škole; • požiadavky na zabezpečenie špeciálnych učebných pomôcok; • zabezpečenie spolupráce s príslušnými odborníkmi (podľa druhu rozvíjaného nadania). V individuálnej dokumentácii každého integrovaného žiaka však musia byť okrem základných informácií o ňom uvedené aj informácie o špecifikácii druhu a štruktúry jeho nadania, s opisom silných a slabých stránok jeho osobnosti.“109 Stejně jako v případě nižších úrovní ISCED, je pro ISCED 3a zpracován Vzorový školní vzdělávací program, jehož kapitola o vzdělávání nadaných žáků je shodná s předchozími úrovněmi a obsahuje výčet možných opatření a specifických přístupů. Vzdelávací program pre gymnáziá pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním ISCED 3a – vyššie sekundárne vzdelávanie završuje trojici těchto prograů pro ISCED 1 – 3a. Pro orientaci uvádíme jeho obsah: 109 Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v Slovenskej republike. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2008, s. 38 – 41. 51 „Úvod 1. Ciele vyššieho sekundárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 2. Dosiahnutý stupeň vzdelania a doklad o jeho získaní 3. Profil absolventa vyššieho sekundárneho vzdelávania žiakov so všeobecným intelektovým nadaním 4. Vzdelávacie oblasti a ich charakteristika 5. Charakteristika odboru vzdelávania a podmienky prijímania žiakov 6. Vzdelávacie štandardy 7. Rámcové učebné plány 8. Vyučovací jazyk 9. Organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie 10. Povinné personálne zabezpečenie 11. Povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie 12. Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní 13. Osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov s ďalšími špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 14. Zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov “110 Kromě dalších rozdílů odpovídajících specifikám vzdělávání nadaných žáků jsou i v tomto dokumentu rozdíly v učebním plánu oproti běžným gymnáziím: „7. Rámcové učebné plány Rámcové učebné plány vzdelávacej úrovne ISCED 3a sa týkajú štvorročných gymnázií a 5. – 8. ročníka osemročných gymnázií. Rámcové učebné plány gymnázií pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním vychádzajú z rámcových učebných plánov pre gymnáziá, povinnú časovú dotáciu niektorých predmetov však mierne znižujú. Zníženie sa týka matematiky v 1. ročníku, biológie v 2. ročníku, dejepisu v 2. a 3. ročníku; jedna hodina občianskej náuky sa presúva z 3. do 4. ročníka. Zníženie povinnej dotácie neznamená zníženie vzdelávacích štandardov; vzhľadom na úroveň svojho nadania by ich mali žiaci dosiahnuť aj pri menšom počte vyučovacích hodín. Zmyslom tohto opatrenia je získať viac voliteľných hodín, aby jednotlivé školy mohli svoje učebné plány postaviť variabilnejšie a viac vychádzať v ústrety individuálnym výchovnovzdelávacím potrebám nadaných žiakov. Časť, alebo aj celú dotáciu voľných hodín možno použiť na povinne voliteľné predmety – jednotliví žiaci tak môžu pracovať podľa čiastočne individualizovaných učebných plánov. Všetky predmety zaradené do učebného plánu možno vyučovať aj blokovo, ak pritom bude dodržaná týždenná dotácia alebo celková dotácia za obdobie, v ktorom sa blokové vyučovanie realizovalo. Súhrnný počet povinných a voliteľných hodín je v 1. – 3. ročníku 32, v 4. ročníku 30 týždenne (oproti rámcovým učebným plánom ISCED 3a pre bežné gymnáziá je teda v 1. a 3. ročníku o hodinu vyšší). Naviac si jednotliví žiaci so všeobecným intelektovým nadaním môžu podľa 110 Vzdelávací program pre gymnázia pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Výzkumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, 2009, s. 2. 52 svojich záujmov a schopností individuálne vybrať do šesť hodín nepovinných predmetov, ak ich škola ponúka.“111 2.3 Specifická opatření Specifická opatření na individuální úrovni realizovaná školami jsou dána právními předpisy a jsou poměrně pestrá:112 • děti v MŠ se mohou vzdělávat v předmětech vzdělávacího programu základní školy; • žáci mohou být přijati do ZŠ před dosažením 6 let věku; • rozšířené vyučování předmětů, v nichž žáci projevují nadání v základní a střední škole; • přeřazení do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku; • absolvování více ročníků v průběhu jednoho školního roku; • absolvování jednoho nebo více předmětů ve vyšším ročníku; • získání příslušného stupně vzdělání poskytovaného střední školou za dobu kratší než určuje vzdělávací program příslušného učebního nebo studijního oboru; • současné studium předmětů nebo oborů vzdělávání středních škol, v nichž žák projevuje nadání, pokud jde o žáka základní školy; • vzdělávat se v základní škole podle individuálního učebního plánu nebo programu; • vzdělávat se ve střední škole podle individuálního učebního plánu; • diferencované vzdělávání skupiny žáků s nadáním ve třídě nebo mimo třídy. 2.4 Identifikování – kritéria Velmi důležitým prvkem celého systému péče o nadané v SR je i definice intelektového nadání přímo v zákoně: „Intelektovým nadaním detí a žiakov sa rozumie vysoko nadpriemerne rozvinuté poznávacie schopnosti v jednej, alebo viacerých intelektových oblastiach. Žiaci so všeobecným intelektovým nadaním sú žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na základe diagnostiky vykonanej zariadením výchovnej prevencie a poradenstva.“ 113 Na tuto definici se potom váže celý systém přijímání dětí a žáků s nadáním do systému školy pro nadané (intelektově) a systém jejich diagnostikování. Přijímání je podmíněno pedagogickou diagnostikou114 zaměřenou na vědomostní úroveň, zkouškami ověřujícími jejich speciální schopnosti, dovednosti a nadání, jejichž součástí je psychologické vyšetření.115 Toto vyšetření je prováděno zařízeními výchovné prevence a poradenství. Do škol pro žáky s všeobecným intelektovým nadáním jsou žáci přijímáni na základě žádosti rodičů a vyšetření, pro přijetí do sportovních tříd nebo škol je třeba ještě posouzení lékařem. Škola má poměrně značné kompetence vyjádřené především v tom, že jí byla zákonodárcem svěřena pravomoc stanovit kritéria ověření specifických schopností, dovedností nebo 111 Vzdelávací program pre gymnáziá pre žiakov so všeobecným intelektovým nadaním. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Výzkumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, 2009, s. 23 – 24. 112 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 103 odst. 9. 113 Tamtéž, § 103 odst. 2. 114 § 1 zákona Národnej rady Slovenskej republiky č.199/1994 Z. z., o psychologickej činnosti a Slovenskej komore psychológov, v znení zákona č. 578/2004 Z. z. 115 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 105 odst. 1. 53 nadání116 a dále také rozhodnout o přeřazení nebo vyloučení dítěte nebo žáka ze vzdělávacího programu při neplnění požadavků kladených na něj tímto programem117 . 2.5 Vzdělávání učitelů, výměna zkušeností Systém vzdělávání učitelů dostal v SR nový impuls v roce 2009 zavedením kreditního systému v souvislostí se snahou MŠSR podpořit tím úspěšné zavedení školské reformy. Tento systém je podpořen jednak institucionálně rozšířením Metodických center, jednak je poměrně velkoryse zabezpečen finančně. Z hlediska vzdělávání nadaných je velkou výhodou existence stabilní sítě škol pro nadané, jež v průběhu let vychovala řadu lektorů, kteří jsou schopni diseminace shromážděných poznatků a zkušeností z této oblasti. 2.6 Použitá literatura a další informační zdroje www.minedu.sk – internetová stránka Ministerstva školstva Slovenskej republiky Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 529/2008 Z. z., o výchove a vzdelávaní (školský zákon) Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 199/1994 Z. z., o psychologickej činnosti a Slovenskej komore psychológov, v znení zákona č. 578/2004 Z. z. 116 Zákon č. 529, o výchove a vzdelávaní (školský zákon), z 22. května 2008, § 105 odst. 4. 117 Tamtéž, § 106 odst. 5. 54 3. Finsko 3.1 Finský vzdělávací systém Všechny děti, které trvale pobývají na území Finska, musí povinně absolvovat základní vzdělávání v délce devíti let, které zahajují v roce, v němž dovrší sedmý rok věku. Předškolní vzdělávání (ISCED 0), které je dobrovolné, zajišťují střediska denní péče (mateřské školy), nebo – v případě šestiletých – základní školy v ročníku, který předchází zahájení školního vzdělávání. V základních školách se výuka poskytuje v souladu se školním vzdělávacím programem, který sestavují místní zřizovatelé a školy podle základního kurikula, jež koncipuje Finská národní rada pro vzdělávání (Opetushallitus/Utbildningsstyrelsen). Obce a školy mají značné pravomoci, které jim umožňují rozhodovat o podobě vzdělávacího programu, a tak zajistit, aby výuka vycházela vstříc potřebám dané lokality. Současný národní vzdělávací program byl schválen v roce 2004. Podle tohoto kurikulárního dokumentu musí základní vzdělávání (ISCED 1 – 2) žákům umožnit všestranný rozvoj, učení a rozvíjení zdravé sebeúcty. Žáci by měli získat znalosti a dovednosti potřebné pro život, být schopni pokračovat ve studiu a jako angažovaní občané rozvíjet demokratickou společnost. Základní vzdělávání musí rovněž podporovat jazykovou a kulturní identitu každého žáka a rozvíjet znalosti jeho mateřského jazyka. Dalším cílem je probuzení zájmu o celoživotní učení. Postobligatorní vzdělávání se ve Finsku dělí na všeobecné a odborné vyšší sekundární vzdělávání (ISCED 3). První z nich poskytují všeobecně vzdělávací vyšší sekundární školy a druhé instituce odborného vzdělávání. Přibližně 92 % příslušné věkové skupiny zahajuje všeobecné (54 %), nebo odborné (38 %) vyšší sekundární vzdělávání. Zbývajících 8 % absolventů povinného vzdělávání je buď přijato do nepovinného 10. ročníku základního vzdělávání, nebo vstupuje na trh práce. Vysokoškolské vzdělávání zajišťují univerzity a polytechniky, které původně poskytovaly postsekundární odborné vzdělávání. Školská legislativa, směrnice a opatření Školský zákon z roku 1998 podporuje výuku ve školách podle věku a individuálních schopností jednotlivých žáků (§ 3 zákona č. 628), zároveň zohledňuje právo každého žáka začít navštěvovat školu o jeden rok dříve, než je uzákoněna povinná školní docházka (§ 27 zákona č. 628). Žáci mohou být navíc vzděláváni v předmětech, které nejsou specifikovány v národním kurikulu (§ 11 zákona č. 628). Zákon samotný explicitně nezmiňuje nadané a neřadí je ani do skupiny žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifická vzdělávací opatření Finsko nabízí řadu vzdělávacích opatření, které mohou nadaní žáci využívat. Patří mezi ně: předčasný nástup do školy, kdy rodiče mají možnost rozhodnout, jestli jejich dítě začne školu navštěvovat ve věku šesti, či sedmi let (ISCED 1), přeskakování ročníků (ISCED 1 – 3), možnost účastnit se výuky ve vyšších ročnících, zrychlené studium, workshopy, spolupráce se společnostmi nebo neziskovými organizacemi, mimoškolní aktivity, možnost spolupráce s individuálními školiteli a samostatné studium. 55 Identifikační kritéria Finský vzdělávací systém nemá oficiální identifikační procedury týkající se nadaných žáků. Výjimkou je pouze předčasný nástup do vzdělávání, který závisí na předešlém psychologickém a lékařském vyšetření. Každá škola si určuje vlastní kritéria pro výběr žáků. Tyto školy, ať již soukromé, nebo státní, bývají vzhledem k obtížnosti splnění přijímacího řízení označovány za školy určené pro nadané a talentované. Speciální školy si obvykle vybírají žáky podle jejich prospěchu a někdy uplatňují pro nástup i vstupní testy. Kromě speciálních škol jsou ve Finsku zřizovány ještě speciální hudební třídy, jež jsou součástí běžných základních škol. Přípravné vzdělávání učitelů, výměna zkušeností Ve Finsku neexistují žádné speciální přípravné programy pro učitele, kteří se zabývají vzděláváním nadaných dětí. Zájem o problematiku a vyučování nadaných závisí na samotných učitelích. Většina budoucích učitelů se i přesto seznamuje s literaturou zaměřenou na vzdělávací potřeby nadaných dětí během studií na univerzitách. Učitelé základních a středních škol mají možnost navštěvovat na některých finských univerzitách dobrovolné kurzy, které se specializují na problematiku vzdělávání nadaných. 3.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Finska Finský vzdělávací systém neuvádí ve svých kurikulárních dokumentech termín pro specifickou skupinu žáků „nadaní“, národní vzdělávací politika se snaží vyvarovat vyčleňování jednotlivých skupin dětí s cílem zajistit ve vzdělávání rovné příležitosti pro všechny. Finsko je silným zastáncem individuálního přístupu ve vzdělávání, jehož následkem je i uplatňování diferencované výuky v základních a středních školách. Tento přístup se samozřejmě odráží i v samotném vzdělávání nadaných. Některé základní školy provozují tzv. dobrovolné skupiny, kde mají žáci možnost rozvíjet svoje schopnosti, v nichž projevují talent. Tyto skupiny jsou orientované v oblastech matematiky, práce orientované na projekty, komunikačních technologií a umění. Velmi prosazovaný individuální přístup umožňuje také pružné rozhodování ve zrychleném studiu. Další způsob pro zrychlené studium je tzv. studium nevázané na ročníkovou třídu, které díky flexibilnímu rozvrhu umožňuje žákům rychlý rozvoj při studiu. Tento systém vyučování, které není vázáno na ročníky, se užívá především na úrovni vyšších sekundárních škol (ISCED 2 – 3). Některé školy experimentují s možností navštěvovat takovéto vyučování již na základní úrovni vzdělávání. Speciální školy pro nadané žáky existují na úrovních ISCED 1 – 3. Ve středních školách (ISCED 2 – 3) se žáci mohou účastnit různých národních akademických soutěží. Takové soutěže se konají jednou za rok, např. v předmětech matematika, fyzika, informatika, filozofie a ekonomika. Žaci, kteří se v soutěžích dobře umístí, jsou dále školeni a vysíláni na mezinárodní olympiády v matematice, fyzice, chemii, biologii nebo informatice. Pro každý z těchto předmětů existují oddělené přípravné programy. Obvykle jsou žáci na soutěže připravováni univerzitními učiteli nebo staršími studenty, kteří se těchto soutěží dříve sami účastnili. Někteří studenti bývají pozváni na letní kurzy, které se konají na univerzitní půdě a kde mohou získat kredity z oborů lineární algebry a fyziky. Většina speciálních škol ve Finsku se stará o talentované děti v oblastech umění a sportu (ISCED 2 – 3). 56 4. Rakousko 4.1 Rakouský vzdělávací systém V Rakousku je školní docházka všeobecně povinná pro všechny děti, které v Rakousku trvale žijí, nezávisle na jejich národnosti. Povinné vzdělávání je devítileté, děti začínají navštěvovat školu ve věku 6 let. Předškolní vzdělávání, které je dobrovolné, se zaměřuje na celkový rozvoj osobnosti dítěte s ohledem na jeho individuální potřeby. Legislativa předškolního vzdělávání (vyjma školení učitelů mateřských škol) spadá pod správu jednotlivých spolkových států. Legislativa základního a středoškolského vzdělávání je oproti tomu zajišťována federálním zákonem zastřešujícím všech 9 spolkových zemí Rakouska. Základní vzdělávání si klade za cíl přihlížet k potřebám každého žáka individuálně, zahájit proces navazujícího vzdělávání, které povede k úspěšnému studiu ve středních školách. Federální ministerstvo školství, umění a kultury sestavuje národní vzdělávací program ve spolupráci s odborníky a autoritami z jednotlivých spolkových zemí a také schvaluje školní učebnice. Školám je ponechána svobodná volba při výběru učebnic a možnost upravovat stávající kurikulum podle specifických školních požadavků. Po absolvování základní úrovně vzdělávání mají žáci možnost pokračovat buď ve všeobecné, nebo v odborné škole. Školy poskytující všeobecné vzdělávání připravují žáky především ke studiu na univerzitě. Pro celý stupeň středoškolského vzdělávání existují společné osnovy povinných předmětů, ke kterým se podle oborové specializace přidávají další předměty. Asi pětina všech žáků zakončuje devátý rok povinné školní docházky na jednoroční polytechnické škole, která je připraví na přechod do učebního oboru. Od roku 1997 mají absolventi učebních oborů možnost složit odbornou maturitu, jejíž úspěšné zakončení umožňuje vstup na univerzity a odborné vysoké školy. Školská legislativa, směrnice a opatření Poprvé se o nadaných žácích zmiňuje Školský zákon (Schulorganisationsgesetz) z roku 1962, přímo v § 2 se uvádí, že školy zodpovídají za podporu a rozvoj individuálních schopností každého žáka. Od roku 1974 začali mít nadaní žáci podle zákona Schul § 26 příležitost přeskakovat do vyšších ročníků na základě svých schopností. Po přezkoumání legislativy týkající se vzdělávání nadaných žáků, ke kterému došlo v průběhu 90. let, se nadaní stali explicitní součástí systému všeobecného vzdělávání. Další speciální vzdělávací opatření bylo zavedeno roku 1998, kdy bylo podle § 45 Školského zákona nadaným žákům umožněno opouštět výuku během dne za účelem návštěvy přednášek na vysokých školách. Jako důsledek této legislativní úpravy bylo zapotřebí snížit oficiální věkovou hranici pro vstup na univerzity na 15 let. Specifická vzdělávací opatření Během posledních 10 let bylo v Rakousku ustanoveno několik specifických vzdělávacích opatření, která zohledňují potřeby nadaných. V oblasti vzdělávání nadaných žáků se můžeme v Rakousku setkat jak s integračními, tak i segregačními praktikami. Nadaní jsou vzděláváni v běžných třídách, kde je jim věnována náležitá péče, ať už v podobě individuálních mentorů (působí především na úrovních ISCED 1), workshopů (ISCED 0 – 3) nebo řady speciálních programů určených pro výuku jazyků, matematiky, fyziky, chemie, biologie, hudby nebo sportu. 57 Kromě vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu mají nadaní žáci v Rakousku příležitost vzdělávat se i ve speciálních školách. Mezi nejznámější školy zaměřené na nadané v oblasti jazykového vzdělávání patří „Sir-Karl-Popper Schule“, ve sféře ekonomiky je to „Schumpeter-Handelsakademie“. Identifikační kritéria Identifikace nadaných žáků leží převážně v rukou odborníků, jako jsou školní psychologové, učitelé nebo vědci, kteří pro zařazení žáků mezi nadané používají standardizované testy. Při procesu identifikace nadaných dětí se také přihlíží k informacím, které poskytují rodiče. K identifikaci žáků vyžadujících speciální vzdělávací opatření, jakými jsou přeskakování ročníků, možnost rychlejšího absolvování předepsaného učiva nebo nabídka rozšiřujících programů pro nadané, slouží kritéria na úrovni ISCED 1. Pro úrovně ISCED 2 a 3 jsou k nominovacímu rozřazovacímu procesu přizváni ještě odborníci s psychologickými zkušenostmi s profilem. Speciální školy si vytvářejí svá vlastní kritéria pro přijetí nadaných žáků ke studiu. Většinou se přihlíží k dosaženým výsledkům během studia v běžných školách a k výsledkům psychologických testů. V Rakousku se v současné době velmi diskutuje o zavádění a pevném stanovení vhodných identifikačních postupů, která doposud ve vzdělávacím systému chybí. Přípravné vzdělávání učitelů, výměna zkušeností Vzdělávání nadaných se postupně více a více stává součástí přípravy vzdělávání učitelů. Na univerzitách probíhají přednášky a semináře, které se zabývají teoretickými i praktickými náměty z oblasti vzdělávání nadaných. Tyto kurzy jsou převážně nepovinně volitelné. V rámci Pedagogických institucí, které se nacházejí ve všech 9 spolkových zemích v Rakousku, jsou proškolováni a dále vzděláváni učitelé základních a středních škol. Rozvoj v oblasti nadaných je silně ovlivněn postgraduálním programem Evropské rady pro pro vysoké schopnosti (ECHA – European Council for High Ability), po jehož absolvování student obdrží diplom, jenž mu umožňuje pracovat na pozici odborníka v oblasti vzdělávání nadaných. Program je částečně financován rakouským ministerstvem školství. Snahou je, aby každá škola v Rakousku disponovala alespoň jedním specialistou, který prošel programem určeným pro vzdělávání nadaných zaštítěným organizací ECHA. 4.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Rakouska Školská legislativa v Rakousku klade důraz na individuální přístup ve vzdělávání a autonomní vytváření školních individuálních plánů, které využívají zrychleného postupu ve výuce i rozšiřujících programů pro nadané žáky jak v běžných, tak i ve speciálních školách. Zrychlený učební plán pro nadané se využívá hlavně na úrovni ISCED 1. V praxi se rovněž osvědčuje zavedení možnosti přeskakování do vyšších ročníků. Žáci mohou během povinné devítileté docházky přeskočit do vyššího ročníku až třikrát (vždy jedenkrát na jednom stupni). Navíc ti, kteří úspěšně složí testy pro vstup do vyššího ročníku, se mohou rozhodnout, jestli si pro svůj další studijní postup zvolí přestup do vyššího ročníku, nebo absolvují učivo rychleji, než je běžně obvyklé. Na úrovni ISCED 3 mají žáci možnost navštěvovat kurzy na univerzitách, pokud složí závěrečné zkoušky, mohou po nástupu 58 na univerzitu obdržet plné kreditové ohodnocení. Psychologické poradenství je dostupné pro všechny úrovně ISCED 0 – 3. Regionální, národní a mezinárodní soutěže a „Olympiády“ v cizích jazycích, přírodních a sociálních vědách, matematice, sportu a umění jsou často organizovány na všech úrovních ISCED 0 – 3. Vlastní nominace žáků a jejich učitelů se připouští při přihlašování do soutěží a na „Olympiády“. Za základní kritérium pro přihlášení do soutěží se považuje dřívější účast na kurzech určených pro nadané. 59 5. Nizozemí 5.1 Nizozemský vzdělávací systém Nizozemští žáci musí povinně absolvovat základní i střední vzdělání, které trvá od 5 do 16 let věku dítěte. Od roku 1985 jsou v Nizozemí mateřské školy integrovány do systému základního vzdělávání. Přestože podle zákona děti zahajují povinnou školní docházku od 5 let, v praxi je to tak, že 99 % dětí navštěvuje školu již od 4 let. Ministerstvo školství určuje celý systém kurikula, včetně podrobně popsaných povinně vzdělávacích předmětů. Jednotlivé školy si pak sestavují vlastní učební plán a vytvářejí metody učení, jejichž obsah není nikde předepsán. Nizozemský školský systém se vyznačuje velmi vysokým podílem soukromých škol (přes 70 %). Obecně je zdůrazněna role vzdělávání nejen jako přenosu vědomostí, ale především dovedností a porozumění takovému chování, které ukazuje respekt pro obecně sdílené hodnoty, stejně jako porozumění náboženství a vyznání, která hrají významnou roli v nizozemské společnosti. Na základní vzdělávání, které je jednotné pro děti do 12 let, navazuje diferencovaný systém středních všeobecných vzdělávacích i odborných škol. Existují čtyři základní typy sekundárního vzdělávání (ISCED 2 – 3). První dvě připravují žáky na studium na vysokých školách univerzitního typu, či ke studiu technických oborů na vysokých školách nebo vyšších odborných školách; podle typu škol se jedná buď o tzv. předuniverzitní, nebo vyšší všeobecné sekundární vzdělávání. Zbylé dva typy se orientují na střední odborné a učňovské vzdělávání, které zajišťuje nejen teoretickou, ale i praktickou odbornou přípravu na povolání. V Nizozemí funguje dvojí systém vysokého školství – univerzitní vzdělávání a profesní vysokoškolské vzdělávání. Školská legislativa, směrnice a opatření Ačkoliv nadaní žáci nejsou explicitně zmiňováni ve státní legislativě, jsou na základě nařízení z ministerstva od roku 2001 řazeni do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Přímo v článku 8 Školského zákona pro základní školy (Primary Education Act) z roku 1998 se říká, že každému dítěti musí být zaručen nerušený vývoj. Vzdělávání musí zajišťovat emocionální, intelektuální a tvůrčí rozvoj a dále směřovat k základním sociálním, kulturním a tělesným znalostem a schopnostem. Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami musí být nabídnuto individuální vzdělávání zohledňující jejich specifické potřeby. Vzhledem k těmto opatřením byly zákonem stanoveny podmínky pro přeskakování jednotlivých ročníků na úrovních ISCED 1 – 3. Specifická vzdělávací opatření Jedno ze specifických vzdělávacích opatření se nabízí díky systému spojení mateřských a základních škol, kde děti mohou navštěvovat povinnou školní docházku již o jeden rok dříve. Běžně se vyskytují tzv. zrychlené učební plány, které nadaným žákům umožnují naučit se předepsané učivo v kratším čase a přeskakovat do vyšších ročníků. 60 Identifikační kritéria Kritéria pro rozpoznávání nadaných si jednotlivé školy definují samy, žádná oficiální verze nebyla stanovena. Na základě rozhodnutí školy a rodičů je možné, aby nadaní žáci přeskakovali jednotlivé ročníky, musí ovšem před tím podstoupit psychologické a pedagogické testy. Přestup do vyšších ročníků se děje za společného rozhodování rodičů a zástupců školy. Během rozhodování je přihlíženo nejen k výsledkům testů, ale zvažují se i názory všech tří stran – rodičů, učitelů i samotného žáka. Za nezbytné se považuje psychologické nebo pedagogické vyšetření. Přestože se se vzrůstajícím počtem škol zahrnujících nadané žáky začala objevovat i řada „rozřazovacích“ testů k identifikaci speciálních vzdělávacích potřeb těchto žáků, nebyla v Nizozemí oficiálně stanovena žádná kritéria anebo metodické pokyny potřebné pro jejich identifikaci. Přípravné vzdělávání učitelů, výměna zkušeností Problematice nadaných při přípravě vzdělávání učitelů je v Nizozemí věnována velmi malá pozornost. Zařazení problematiky nadání do přípravy učitelů je nepovinné. Záleží na samotných studentech, jestli se chtějí tématu nadaných věnovat a navštěvovat kurzy nepovinně volitelné. Stejnou možnost mají i učitelé základních a středních škol, kteří se chtějí v této oblasti dále vzdělávat. Jediným místem v Nizozemí, kde se povinně vyučují kurzy ke vzdělávání nadaných, je Radboud Univerzita v Nijmegenu. Ostatní univerzity nabízejí pouze volitelné předměty zabývající se nadanými. Ministerstvem školství byla jmenovaná dvě střediska, jedno pro základní a druhé pro střední vzdělávání, která slouží jako oficiální informační centra v otázkách nadaných žáků. Obě instituce shromažďují informace, nabízejí vzdělávací kurzy, vytvářejí kontakty mezi jednotlivými školami a dalšími organizacemi, spolupracují s odborníky z oboru psychologie a pedagogiky. Také se podílejí na organizaci každoročních setkání expertů a podávají vládě zprávy o stavu věcí a novém vývoji z oblasti vzdělávání nadaných. V roce 1990 vznikl ve spolupráci s Evropskou radou pro vysoké schopnosti (ECHA) v Centru pro studium nadání na Radboud Univerzitě v Nijmegenu postgraduální program Specialista v oboru vzdělávání nadaných. Předpokládá se, že v budoucnosti by měl být program rozšířen i do ostatních evropských zemí jako mezinárodní program ve vzdělávání nadaných. 5.2 Nadaní v povinném vzdělávacím systému Nizozemí V průběhu 90. let se ve vzdělávacím systému v Nizozemí objevují jisté reformy vedoucí ke změnám v oblasti vzdělávání nadaných žáků. V základních školách (ISCED 0 – 1) můžeme zaznamenat silný integrační vliv, který se snaží o zařazení co největšího počtu dětí do hlavního vzdělávacího proudu, a podněcuje tak i užší spolupráci škol navzájem. Cílem je věnovat náležitou pozornost dětem, které potřebují speciální pomoc, a snažit se o to, aby nebyly automaticky umísťovány do škol praktických. Spolupráce škol s neziskovými organizacemi, které se orientují na nadané, je spíše ojedinělá. Některé školy nabízejí aktivity mimo rámec kurikula zaměřené hlavně na sport a hudební vzdělání (ISCED 2 – 3). Pro zajištění kvality ve specifických oblastech vzdělávání spolupracují školy s institucemi, jež se specializují na výuku v konkrétních oborech. Kromě škol orientujících se na oblasti sportu a hudby existují rovněž školy, které nabízejí speciální poradenství pro žáky chystající se ke studiu na univerzitách. Žáci mohou být ve zvláštních případech i uvolněni z povinného vzdělávání. Ve školách zřídka participují individuální školitelé, ti zatím fungují převážně na rovině soukromého zájmu ze strany rodičů. 61 Na úrovni ISCED 3 je nadaným žákům umožněno navštěvovat univerzitní ročníky. Žáci mohou skládat zkoušky, které jsou jim uznány, jakmile vstoupí na univerzitu. Na všech vzdělávacích úrovních ISCED 0 – 3 jsou dostupné psychologické a pedagogické poradenství. Mimoškolní aktivity pro nadané se soustřeďují především v soutěžích. Národní a mezinárodní soutěže a olympiády v matematice, fyzice nebo IT jsou organizovány na úrovních ISCED 1 – 3. Na regionální úrovni probíhají další aktivity, které jsou organizovány většinou ve spolupráci s lokálními organizacemi nebo veřejnými knihovnami a zaměřují se na kreativní a inovativní rozvoj u dětí. Letní kurzy pro nadané jsou v Nizozemí nabízeny zřídka. 62 6. Závěr Současný celoevropský trend ve vzdělávání, který podporuje individuální přístup ke každému dítěti a zastává stanovisko rovného přístupu ve vzdělávání pro všechny, se nutně odráží i v péči o nadané žáky. Přestože ve všech zkoumaných zemích pozorujeme snahu o diferenciaci výuky a individuální přístup k dětem a žákům, pouze v případě Rakouska nacházíme zmínku o nadaných přímo ve školském zákoně. V Nizozemí jsou nadaní zákonem řazeni do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V žádné zemi nebyla ustanovena oficiální kritéria pro identifikaci nadaných. Rakousko a Nizozemí operují se systémem testů, na jejichž základě je možné nadané žáky identifikovat. Při procesu rozhodování o zařazení do skupiny nadaných hrají důležitou roli psychologové a pedagogové, v Nizozemí navíc i názor rodičů. Většina škol vybraných států si vytváří vlastní kritéria pro přijetí žáků. Vzdělávání v oblasti práce s nadanými je většinou postaveno na dobrovolné bázi a osobním zájmu učitelů. Na univerzitě v nizozemském Nijmegenu vznikl v roce 1990 ve spolupráci s Evropskou radou pro vysoké schopnosti (ECHA) zajímavý postgraduální program Specialista v oboru vzdělávání nadaných. Stejného programu využívá i Rakousko a několik dalších států. Lze shodně říci, že vybrané země při práci s nadanými využívají podobných podpůrných opatření. V tomto směru nabízí nejširší nabídku opatření pro předškolní až středoškolské vzdělávání Finsko. Výše uvedené informace ukazují na vzrůstající tendenci v oblasti podpory a vzdělávání nadaných umožňující naplnění individuálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků. V souladu s rozšiřováním opatření pro nadané se daná problematika stává integrální součástí vzdělávacích systémů. 63 7. Zdroje Specific Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe – working dokument, Eurydice, June 2006. Struktury systémů vzdělávání, odborné přípravy a vzdělávání dospělých v Evropě – Finsko 2007, Eurydice, 2007. Gifted and talented children in (and out) of the classroom – A report for the Council of Curriculum, Examinations and Assessment (CCEA), 2006. Ruokonen, I.: Estonian and Finnish gifted children in their learning environments, 2005. Young, gifted and spiritual – The case of Finnish sixth-grade pupils, 2007. Monks, F. J.; Pfluger, R.: Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective, 2005. Austrian Education News – No. 52, Austrian Federal Ministry for Education, Arts and Culture, December 2007. Development of education in Austria 2004 – 2007, Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2008. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms – Austria 2009, Eurydice, 2009. The Information Database on Education Systems in Europe – The Education System in Austria, Eurydice, 2006/2007. The Information Database on Education Systems in Europe – The Education System in the Netherlands, Eurybase, 2007/2008. Summary sheets on education systems in Europe – The Netherlands, Eurydice, 2001. Specifická vzdělávací opatření na podporu všech forem nadání žáků v Evropě, Eurydice, 2006. Monks, F.; Pfluger, R.: Gifted education in Europe – Development 1916 – 2006. Tirri, K.: How Finland meets the needs of gifted and talented pupils. http://www.minocw.nl/english/education/292/Primary-education.html http://www.minocw.nl/documenten/en_2006_2007.pdf http://www.minocw.nl/english/education/index.html http://www.begabtenzentrum.at/wcms/index.php?oezbf 64 http://www.bmbwk.gv.at http://www.oph.fi/english/page.asp?path=447,88611,27598,37840,72101,72104 http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yleissivistaevae_koulutus/esiopetus/?lang=en