SEMINÁŘ „PSYCHOLOGIE VE ŠKOLNÍ PRAXI“ Dialog, otázky, zpětná vazba a práce s chybou ve výuce DIALOG VE VÝUCE ¨V běžné výuce převažuje model „učitel se ptá a žáci odpovídají“ (pseudodialog) ¨Mnoho učitelů tedy používá otázek nadbytečně. Funkční použití je (dle J.T.Dillona (1981): ¤Když je učitel zaskočen, vyveden z míry a potřebuje informace ¤Vymezuje a zpřesňuje téma pro diskusi, nebo objasňuje problém ¤Potřebuje se ujistit, zda rozuměl ¤Potřebuje získat kontrolu nad třídou, když se debata rozeběhne nežádoucím směrem NAVOZENÍ A UDRŽENÍ DIALOGU (1) VOLNĚ PODLE J.T.DILLONA (1981) ¨Neptat se stále ¤U – otázka, Ž – odpověď, U – otázka… ¤Pro Ž je pak těžké také položit otázku ¨Neptat se hned, když se žák odmlčí ¤Výsledek – viz předchozí bod; „výslech“ ¨Neptat se žáka, který nedává pozor ¨Neptat se žáka před třídou na osobní záležitosti ¨Neptat se proto, abych se „předvedl“ ¤„Kdo to ví? Zase nikdo, takže si zase odpovím…“ ¨Neodpovídat na žákovskou otázku protiotázkou ¨Neptat se ve snaze „vyrazit“ z žáka v dialogu vlastní aktuální myšlenku ¤„To taky, ale já myslím ještě něco…, no?“ NAVOZENÍ A UDRŽENÍ DIALOGU (2) ¨Neptat se příliš často otázkou „Proč?“ ¤„Proč se Vám líbí Novák?“ ¤(pozor, nezaměňovat se situacemi, kdy je tato otázka žádoucí a vysvětluje žákův myšlenkový postup – gramatika, matematika, přírodní vědy) ¨Neptat se hned, když je vymezeno téma pro diskusi ¤Viz první bod; žáci zůstanou pasivní ¨Nemyslet si, že jen otázky podněcují žákovo myšlení: ¤Oznamovací věta, rekapitulace, vyjádření rozpaků či překvapení, pobídka k rozvinutí myšlenky, žákovská otázka adresovaná všem… ¨ ŽÁKOVSKÉ OTÁZKY ¨V různých pedagogických situacích ¤Když žák zůstane s učením sám nNapř. práce s učebnicí, samostudium nAutoregulace – žák současně řešitel i pozorovatel ¤Skupinové vyučování nPráce na projektu se spolužáky; kooperace nSpecifický jazyk, slang, zkratkovitost ¤Běžné hromadné vyučování nNěkdy učiteli vítány, jindy odmítány (nelze dopředu odhadnout obsah – snaha se převést, zaskočit učitele, lenost, odvést pozornost, získat čas a oddálit zkoušení… ) nProblematické i pro žáky (veřejné vystoupení, nutnost přesně formulovat, projevení neznalosti před učitelem, projevení zájmu před spolužáky…) ¨Specifická dovednost, utváří se už v MŠ ¤(je škola místo, kde se má sedět, poslouchat, na položené otázky odpovídat stručně a výstižně ale hlavně se sám na nic neptat?) ZPĚTNÁ VAZBA V PED. KOMUNIKACI ¨Korekční informace určená někomu, kdo se zajímá o vlastní proces učení; složky: ¤Regulativní (řízení činnosti) ¤Sociální (vztahy, postoje, očekávání) ¤Poznávací (učiva, sebe, učitele…) ¤Rozvojovou (učí se ZV využívat, autoregulace) ZPĚTNÁ VAZBA V PED. KOMUNIKACI ¨Přímá: ¤Souhlas, pochvala ¤Nesouhlas, výtka ¤Částečný souhlas, částečný nesouhlas ¤Jednoduchá pozitivní odpověď (často „učitelské echo“) ¤Jednoduchá negativní odpověď (často opakování chyby, nebo správné varianty) ¤Částečně pozitivní, částečně negativní ¤Pozitivní ZV s vysvětlením ¤Negativní ZV s vysvětlením ¨Nepřímá: ¤Doplnění původní odpovědi rozvedením ¤Doplnění původní odpovědi zúžením ¤Vyžádání dalších odpovědí, dalších alternativ ¤Vyžádání jediné odpovědi, jediné varianty ¤Přechod k jinému tématu ¨Problém v reálné výuce – s počtem žáků se zmenšuje prostor pro tento typ aktivity (různá řešení – např. výuková technologie) ZPĚTNÁ VAZBA V PED. KOMUNIKACI ¨Smíšená zpětná vazba ¤Verbální ZV nemusí nutně následovat po každé žákovské odpovědi, časté užití neverbální ZV ¤Jednotlivé typy se nevyskytují samostatně, nejčastěji: jednoduchá pozitivní odpověď a přechod k dalšímu tématu ¤Škála zpětnovazebních postupů bývá u učitelů specifická a úzká ¤Je třeba vzít do úvahy i to, zda konkrétní žák ZV skutečně dokáže využít ¤Existuje i tzv. vnitřní ZV (subjektivní jistota a nejistota, pocit správného či nepstávného) ¤ CHYBA V PED. KOMUNIKACI ¨Běžná součást lidské činnosti, ve které se zkouší něco nového ¨Neohrožuje vlastní proces učení když: ¤(a) je odhalena (b) je určeno místo výskytu ¤(c) je vysvětlena a (d) opravena (Kulič, 1971) ¨Zpětná vazba a chyba: ¤Detekce chyby (špatně) ¤Identifikace chyby (co je špatně) ¤Interpretace chyby (vysvětlit, najít zdroje, použít pro zlepšení další práce) ¤Korekce chyby ¤ KOREKČNÍ POSTUPY (KULIČ, 1971) ¨Výzva k opakovanému řešení ¨Hledej dál, dokud nenajdeš správnou odpověď ¨Přeformulování zadání ¨Rozložení úlohy na menší, dílčí celky ¨Poskytnutí dílčí pomocné informace (poznatek, pravidlo) nebo orientační body pro další postup ¨Poskytnutí návodu, jak získat správnou odpověď ¨Postupně dávat pomocné informace vedoucí k řešení (odstupňovaná vnější pomoc) ¨Vysvětlení principu chyby a proč se jí žák dopustil (pomoc při identifikaci chyby, vlastní řešení zůstává na žákovi) ¨Nabídnout výčet možných příčin chyby (identifikace a náprava zůstává na žákovi) ¨Méně obecná pomocná úloha, jejíž řešení pro žáka „objeví“ řešení hlavní úlohy ¨Diskuse o chybě se třídou, probrat typickou chybu, její příčiny a způsob nápravy. ¨Předložení jiné, v principu analogické úlohy ¨Sdělit jednoduše správné řešení ¨Vyzvat žáka ke zopakování učiva a doplnění poznatků ¨Odkázat žáka na prameny a vyzvat ho k řešení s oporou o informační zdroje ¨Neopravovat okamžitě, ale s odstupem. Po probrání celku provést souhrnou korekci s důkladným vysvětlením ¨Odložit korekci na konec činnosti a poskytnou žákovi předem připravený vzor, nvod, pokyny pro vyhledání a korekci chyb ¨ ¨ KOREKČNÍ POSTUPY - PROBLÉMY ¨Věnuje se jim málo času (10-15 s.) ¨Konstatuje se jen výskyt chyby, nehledá se příčina ¨Zpětnou vazbu provádí učitel, ale necvičí v ní žáky ¨Otázka přebírání zodpovědnosti za žákovský výkon (kdo za to může? ;) ¨Definování chyby ¤Normativní vs. kreativní chyby LITERATURA K DALŠÍMU STUDIU ¨MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU 1995. ISBN 80-210-1070-3. s. 159-177 ¨GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido 2005. ISBN 80-7315-104-9 ¨FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-966-6. s. 27-43 a 140-155.