; .KOMPONENTY SEBEÍ^CŤY' ^. ; -uvwomovatfiisvou sílu ■ ■ ; - míl pocit významnosti - mít pocit, žc jsem roztomilý (á) - vSřit si - mít pocit, žc jsem vychováván -mít pocit, Že jsem rešpektovania) - uvčdomční si svých hodnot - mít pocit úspechu , ■;. r - mít pocit, žc jsem přijímán (a)" -býtásertiv-ní - udržovat si svou celistvost - umet se vypořádat efektivní se stresem - mít odvahu riskovat - mít sebcdidplínu - mít vlasní definované cíle - umčt se efektivnč vypořádat s konfliktem - umet přijmout zodpovídnost a vyzvu - mít pocit schopnosti ovlivňovat druhé - cítit kontrolu nad svým životem. - mít dobrý pocit ze svého vzhledu - být schopný přijmout pochvalu i kritiku - mít Širokou Škálu citu - mít pocit hrdosti - být schopný dávat a přijímat - cítit se užitečný -' mlt pocit propojenosti s ostatními - cítit se schopný dělat rozhodnuti - chovat se efektivnč jak se svými vrstevníky, tak autoritami - mít pocit bezpečí - uvědomit si, žc udělat chybu, se může stál - mít pocit důvéry Tento pitfjrHdje spolufinancován Evropským sociálním fondem a síábiířn razpočitfrrc České repu bitky. 1/ ě EVROPSKÁ UNIE -llíilSTIŤÍÍíS" OP Vzděláváni pro konkurenceschopnost I m INVESTICE D O ROZVOJE VZDELÁVANÍ UVEDENI DO TEXTU Jedním z hlavních cílů vzdělání je vychovat z našich dětí dospělé, odpovědné lidi, kteří si jsou vědomi své vlastní identity, hodnot, závazků, lidi kteří budou schopni ve společnosti uplatnit žádoucím způsobem vlastní potenciál a tvořivost v co nejširší míře. Podobně formulované cíle výchovy a vzdělávání nalezneme snad ve všech učebnicích pedagogiky (napr. Průcha, 2000), pedagogické psychologie (např. Fontána, 1997, Čáp, Mareš, 2001), v preambuli školského zákona a v celé řadě pedagogických dokumentů. Škola jako vzdělávací instituce je dokonce podle tohoto kriteria posuzována a hodnocena v procesu vnitřní i vnější evaluace. Na dosazení tohoto cíle se v rámci školy a spolupracujících institucí podílí celá řada odborníků - jedním z nich je i učitel, který by měl žákům pomáhat z titulu své profese (paidagogos) nacházet a jít vlastní cestou životem. Na druhou stranu se učitelé v každodenní praxi setkávají s takovými projevy chování: žáků, které jejich výchovné a vzdělávací úsilí do značné míry ztěžují, jako je např. snížená koncetrace žáků, podvádění, lhaní, vyrušování při výuce, riskantní sporty, krádeže, zneužívání návykových látek, šikana, atd. Aniž bychom chtěli uvedené projevy chování srovnávat nebo hodnotit, musíme konstatovat, že v konkrétní situaci s nimi musí učitel pracovat. V našem textu představíme některé možné přístupy v práci s rizikovým chováním i konkrétní postupy jejich použití ve školní praxi. Text je zasazen do teoretického rámce individuální psychologie, která svůj zájem úzce nezaměřuje pouze na techniky a strategie zvládání výchovných problémů, ale poněkud komplexněji - především na zdůraznění a budování vztahu mezi aktéry výchovně-vzdělávacího procesu založeném na principech rovnosti a respektu a posilování pozitivních projevů chování žáků (White, Mullis, 1998). Další její předností je terminologie, která vychází z praxe a (někdy i) prostřednictvím metafory přibližuje obsah termínů nepsychologům. V textu tedy nenaleznete vyčerpávající výčet teoretických přístupů a tréninkových programů věnujících se problematice nevhodného chování. Uvědomujeme si, že k těmto tématům lze přistupovat z různých teoretických pohledů (viz. např. Cangelosi, 1994). Je na každém, aby si vybral přístup, který vyhovuje jeho osobnostní rovnici nebo filozofii. INDIVIDUÁLNÍ PSYCHOLOGIE VE ŠKOLNÍ PRAXI Individuální psychologie je první psychologický směr v historii, o kterém můžeme říct, že byl orientován prosociálně. Založil ji rakouský psychiatr, spolupracovník Sigmunda Freuda, Alfred Adler (1870-1937). Mezi hlavní body Adlerovy teorie patří tyto pojmy: pocit méněcennosti, usilování o nadřazenost, zdůraznění společenského aspektu usilování, zaměřenost k cíli (účelovost), cit sounáležitosti, životní styl a sourozenecké konstelace. Pro kladení velkého důrazu na sociální aspekty osobnosti člověka si Adlerova teorie našla velké uplatnění v poradenství, terapii a pedagogice2. Velký přínos individuální psychologie tedy spatřujeme právě v profesích, jejichž nedílnou součástí je každodenní setkávání a práce s lidmi. Využití adlerovské psychologie v pedagogické praxí vidíme právě v jejím způsobu uvažování o člověku, v němž převládá důvěra v možnost lidského zdokonalení a pozitivní síly lidské osobnosti, apely na sociální rovnost a respekt k člověku. Aplikaci principů individuální psychologie můžeme nalézt i například v terapii (práce s životním stylem, práce s rannou vzpomínkou), v psychologii organizace a řízení (např. Leadership by Encouragement, Don Dinkmeyer a Daniel Eckstein, 1993). V této aplikované teorii 2 V českém překladu vyšla tato díla: Člověk jaký jest - Základy individuální psychologie (1935), Umění rozumět (1993), Příběh života a nemoci z pohledu individuální psychologie (1993), Psychologie dětí (1994), Děti s výchovnými problémy (1994), Porozumění životji - úvod do individuální psychologie (1999). 3 INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ lze nalézt pro učitele systematicky propracovaný přístup školního poradenství, způsoby vederií třídy a způsoby zvládání nevhodného chování3. Na úvod se budeme vénovat některým principům individuální psychologie, které jsou východisky pro praktickou aplikaci těchto principů v každodenní práci učitele. Východiska individuální psychologie a jejich využití ve třídě Jak již bylo řečeno, individuálni psychologie je moderní psychologická škola orientovaná na obnovení citu sounáležitosti člověka jako základní podmínky soužití s lidmi a začlenění se ďo rodinného, pracovního i zájmového společenství. Jejími opěrnými pilíři jsou následující koncepty (volně podlé Albertova, 1989): Účelovost Veškeré lidské chování je účelové, má svůj cíl (společným cílem všech lidí je mít své místo ve společenství). Významný vliv na to, jaké cíle si člověk vytyčuje, mají představy, které si vytváří o svém postavení ve společnosti. Adler předpokládá, že cíle jsou základem motivace chování a proto ve svých pracích přikládá velký význam porozumění lidským pohnutkám (Dreikursová - Fergusonová, 1993). Tento teoretický koncept je v praxi velmi přínosný, protože svou pozornost nezaměřuje na minulost ("nekonečné" hledání příčin a viníků), ale ohniskem jeho zájmu je přítomnost a zejména budoucnost. Tato orientace dává pedagogům možnost pozitivního ovlivňovaní chování žáků skrze analýzu minulého chování. Účelem této analýzy však není diagnostika a náprava negativních projevů žáka, ale hledání, sledování a posilování pozitivních projevů chování a jejich další rozvoj. Tento trend je v oblasti humanitních věd v současné době velmi vlivný (např. Seligman, 1998)4. Z našich odborníků patří k zastáncům tohoto přístupu Křivohlavý a Mareš (Mareš, 2001). Životní styl "Životní styl jakožto jádro osobnosti tvoří a vykazuje jednotu, individualitu, celek a stabilitu psychických funkcí jedince" (Dreikursová - Fergusonová, 1993, str. 24). Jeden z nejvýznamnějších konceptu Alfreda Adlera, kterým vyjadřuje principy celosti lidské osobnosti lze definovat jako základní přesvědčení, předpoklady, hodnoty a očekávání, které si jedinec vytváří o sobě, druhých a životě. Jak poznamenává Dreikursová -Fergusonová (1993) je v daném kontextu třeba uvést, že Adlerova teorie již od svého počátku zdůrazňovala význam subjektivních procesů v činnosti jedince, a kladla tak důraz na způsob, jakým jedinec apercipuje události kolem sebe. Tento koncept může být tedy také chápán jako schéma^ podle kterého se jedinec orientuje a jedná. Životní styl se vyvíjí na základě raných sociálních interakcí a v průběhu tvůrčího procesu na základě subjektivního hodnocení a rozhodování se. Již pěti až šestileté dítě má vyvinutý svůj životní styl, který je jeho vyjádřením ke světu. V pozdějším věku životní styl zůstává relativně stabilní. Jsou vyvinuty různé techniky, které umožňují porozumění životnímu stylu a jejichž základem je analýza rodinné konstelace, rodinné atmosféry, rodinné konstelace jedince a analýza raných vzpomínek (Powers, Griffith, 1987). 3 Velkou inspirací pro práci s nevhodným chováním žáků může být koncepce Adlerova spolupracovníka Rudolfa Dreikurse, která identifikuje čtyři cíle nevhodného chování 4 Zájemce můžeme odkázat na anglické www stránky! s adresou htto://www.positivepsvchology.org/, kde mohou nalézt některé klíčové dokumenty. 4 Tonío piojeki is spduíinat>cován Evropským soctóiním fondem s ířáíním roKcoitem České republiky;:~ INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Cit sounáležitosti (Gemeinschaftsgeful, Sociál interest) Je vyjádřen potřebou náležet ke společnosti, ze které následovně vychází cíl přispívat jejímu prospěchu - cit sounáležitosti je tedy základním procesem k naplnění lidského potenciálu. Čím lépe se nání jdaří nacházet své místo ve společnosti a přispívat k jejímu prospěchu, tím se subjektivně cítíme více spokojeni. Potenciál citu sounáležitosti je vlastní každému člověku, je však nutné ho rozvíjet "Proto učitelé, rodiče, a psychoterapeuti musí každému pomoci k tomu, aby si uvědomil, že má "své místo", že "někam patří", a to svou existencí a ne tím, že si musí své místo zasloužit nebo se musí snažit, aby někam patřil." (Dreikursová - Fergusonová, 1993, sír. 10) V tomto kontextu je možná na místě připojit citát, kterým Ansbacher & Ansbachér (1956, str. 135) vysvětlují cit sounáležitosti a zároveň zdůrazňují důležitý proces související s tímtó konceptem - empatii: "Vidět očima druhých, slyšet ušima druhých, cítit srdcem druhých." tabulka 1 Východiska individuální psychologie a jejich využití ve třídě (volně podle Joosten, 2000) Lidská bytost je: Koncepty individuální psychologie: Aplikace v práci s dětmi: Holistická Osobnost není vytvořená z oddělených částí, ale člověk se jako Celek orientuje na vnější svět. Životní styl. Vyhledávání identifikačních vzorů v okolí (např. rodina, škola) Sociální Cílově zaměřená Sebedeterministická Subjektivní Cit sounáležitosti (Gemeinschaftsgeful, Social Interest). Potřeba náležet. Rozvíjení citu sounáležitostí skrze budování pocitů jsem schopný, jsem spojený s ostatními a spolupodílím se na dění okolo mně (principy 3S). Zapojení rodičů do edukačního procesu. Teleologické chování. Člověk je ten, kdo rozhoduje, není obětí dědičnosti ani prostředí. Sebereflexe s důrazem na analýzu vlastního chování. Čtyři cíle nevhodného chování. Možnost volby. Práce s logickými důsledky. Budování self-esteem. Poskytovat prostor k rozvíjení odpovědnosti. Člověk dává svému životu smysl a má právo skutečnost interpretovat na základě svého subjektivního prožívání - jednání ; člověka je založeno ná vlastním způsobu? interpretace objektivních okolností. Práce s rodinnou dynamikou a konstelací. Používání technik dodávání odvahy (encouragement). Rozvíjení pozitivního sebeobrazu. dreikursová teorie nevhodného chování Americký psychiatr rakouského původu, spolupracovník a pokračovatel Alfreda Adlera, Rudolf Dreikurs5 (1897-1972) se zaměřoval mimo jiné na sociální rovnocennost, využití individuální psychologie v psychiatrii 5 V českém překladu vyšla tato díla: Úvod do individuální psychologie (1937), Ve slovenském překladu vyšlo: Logické důsledky (1997). 5 Tenío projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem 3. stámím rozpočtem České republiky. * * *** OP Vzdělávání ____________ \W pro konkurenceschopnost -MříA* M EVROPSKÁ UNIE má i N V E S T i C E DO ROZVOJE VZDELÁVANÍ a také na práci s dětmi. Své ideje pro práci s dětmi založil na přesvědčení, že jejich základní jpotřebou je náležet do společenství a na dalších principech individuální psychologie - účelovosti, hqlismu, sebedeterminismu. Ve své teorii popisuje čtyři cíle chování, které spojuje s "nevhodným chováním" - tj. chování, které nekoresponduje s udržením atmosféry efektivního vyučovacího procesu. Popisované čtyři krátkodobé cíle j jsou prezentované potřebou: upoutat pozornost, kontrolovat, pomstít se a vyhnout se neúspěchu (předstíraná neschopnost). Předpokládá, že pokud dítě cítí, že nemá příležitost naplňovat svůj cit sounáležitosti (obecný cíl) - necítí se schopné, spojené a spolupodílející se, snaží se svou pozici (např. ve třídě) upevnit právě nevhodným chováním (krátkodobý náhradní cíl) ve smyslu: "Je lepší být nejlepší mezi nejhoršími, než průměrný mezi nejlepšími." (viz obrázek 1) obrázek 1 - Mechanismus nevhodného chování volba krátkodoi náhradního cíi ého JE neuspokojení potreby náležet: základním obecným cílem je potřeba náležet 6 Tento piojektje spolufinancován Evropským sociáíním fondem a státním rozpočtem České íupubaky. *** * * * * * + *** MiraiSTERSTVO i i-•.'..:!. OP VzdálSvání ^^^a EVROPSKÁ UNIE ■ &tt.&oežr těiovychovy pro konkurenceschopnost INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ JMI Obecná charakteristika čtyř cílů nevhodného chování Nejprve je třeba předeslat, že čtyři cíle nevhodného chování, o kterých budeme hovořit, nemusí být vědomé! nejedná vypočítavě, Často si neuvědomuje, kam jeho chování směřuje) a mohou se střídat v závislosti na-p] nastalých okolnostech tzn. že v jednu chvíli může žák usilovat o upoutání1 pozorností a v zápětí se 'JjšB krátkodobý cíl může změnit v boj o moc vycházející z potřeby kontrolovat. Žáci disponují širokou škMfl různého chování, kterým mohou dosáhnout svého cíle, nebo naopak jedním chováním mohou obsáhnof všechny čtyři cíle nevhodného chování. Je na učiteli nebo rodiči, aby dokázal potřebu reprezentující krátkodobjl náhradní cíl nevhodného chování odhalit a pomohl dítěti nalézt směr k uspokojení základní potřeby - potřebyJ náležet. Dreikurs (1982) popisuje čtyři formy, ve kterých se čtyři cíle nevhodného chování mohou vyskytovat: aktivně-' konstruktivní forma, aktivně - destruktivní forma, pasivně - konstruktivní forma a pasivně, r- destruktivní forma. To jakou formu z výše uvedených si žák zvolí, závisí na jeho osobnostní rovnicij životním stylu a situaci. Aktivně - konstruktivní forma chování zahrnuje velmi kooperativní a konformní způsoby chování. Žáci, kteří tuto formu chování volí se dospělým většinou jeví jako velmi ambiciózní, musí být ve všem nejlepší a ve všem první. Učitelé od nich často slyší: "Mohu vám s něčím pomoci?" nebo "Podívejte, už mám hotovou svou práci!" Svou potřebu někam patřit naplňují pomocí toho, že jsou nejlepší, nejpříkladnější, nejsnaživější, nejkooperativnější atp. Bohužel tento způsob naplňování základní potřeby vede k tomu, že nemají dobré vztahy se svými vrstevníky. Když nemohou být "hvězdami", cítí se ztraceni a poraženi Aktivně - destruktivní forma chování je vyjádřena takovými způsoby chování, kdy žák aktivně vstupuje do interakce s učitelem, spolužáky atp. a jeho jednání jednoznačně působí újmu jeho okolí. Příkladem této formy chování je agresivita a to ať směřovaná ven nebo vůči vlastní osobě, která může mít formu slovního napadány přímého fyzického útoku, šikany, poškozování vlastního zdraví nebo destrukce předmětů. Pasivně - konstruktivní forma chování neobsahuje žádnou viditelnou aktivitu vjednání žáků. Pasivně-konstruktivně chovající se žák nevyrušuje, ani neničí, protože tím by ztratil své kouzlo, prostřednictvím kterého manipuluje okolí, aby dělalo, to co si on přeje. Děti, které si zvolily tuto formu chovaní jsou většinou velmi egoistické. Pasivně - destruktivní forma chování podobně jako předchozí způsob dosahování krátkodobého cíle nezahrnuje žádnou zvnějšku patrnou aktivitu směrem k okolí. Takový žák je učiteli hodnocen jako pasivní a velmi často je "nálepkován" jako líný, čím dosahuje, že se na něj okolí koncentruje a pomáhá mu. Typické pro tyto žáky jsou výroky typu: "Pomozte mi, je to pro mě příliš těžké." "Nezvládnu to." "Tomu nerozumím." 7 INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ tabulka 2 - Projevy čtyř cflů nevhodného chování charakterizované "nálepkami", j které žáci často dostávají (Dreikurs, 1982, str. 18) I í; aktivně -konstruktivní forma pasivně konstruktivní forma aktivně -destruktivní forma pasivně -destruktivní forma krátkodobý cíl NÁLEPKY ÚSPĚCHU příkladnost učitelův oblíbenec pracovitost přehnaná svědomitost spolehlivost NÁLEPKY ŠARMU pnoucí vinná réva domýšlivost roztomilost citlivost tajemnost NÁLEPKY NEPOSLUŠNOSTI předvádění se dotěmost zlomyslnost nezvladatelnost užalovanost instabilita "hrozný žák" NÁLEPKY | LENOSTI ostýchavost závislost úzkostnost problémy se čtením plačtivost nepořádnost POTŘEBA UPOUTAT POZORNOSTI NÁLEPKY VZBOUŘENCE dohadování se odporování odmlouvání lhaní zlomyslnost provokování loudayost neústupnost NÁLEPKY TVRDOHLAVOSTI zapomnětlivost snílek "lelkující žák" lhostejnost lenost POTŘEBA KONTROLOVAT NÁLEPKY ZLOVOLNOSTI pohrdavost krádeže drzost násilí brutalita NÁLEPKY PASIVNÍHO NÁSILÍ vzdorovitost těší ho sledování násilí nemilosrdnost zlomyslnost POTŘEBA POMSTÍT SE NÁLEPKY BEZNADĚJE pseúdo-postižení netečnost loudavost lhostejnost POTŘEBA VYHNUTÍ SE NEÚSPĚCHU Potřeba upoutání pozornosti Už od předškolního věku se některé děti učí, že zaručeným způsobem, jak upoutat pozornost rodičů nebo jiných dospělých je zvolit si destruktivní způsoby chování. Dítě může mylně předpokládat, že do rodiny, třídního kolektivu atd. bude patřit pouze tehdy, bude-li středem pozornosti nebo budou-Ii mu ostatní sloužit. S takto INVESTICE D O ROZVOJ £ VZDĚLÁVÁNÍ naučenou strategií přichází do školy a je na učiteli, jak se s neustále yykřikujícírn (nebo jinak na sebe upozorňujícím) žákem vypořádá. Náhradní krátkodobý cíl vyjádřený potřebou upoutat pozornost se jako jediný ze Čtyř náhradních krátkodobých cílů projevuje aktivně-konstruktivní a pasivnč-konstruktivní formou chování. Žák, který svou potřebu uspokojuje aktivně-konstruktivním chováním se jeví jako velmi aktivní, úslužný, ve všem musí být první a nejlepší, je přehnaně svědomitý, velmi spolehlivý atp. Takový žák je Často učitelovým oblíbencem, ale v třídním kolektivu je vrstevníky spíše nepřijímán. Je pro něj velmi obtížné vyrovnat se s tím, když nemůže být ve všem "nej..." Pashmě-konstruktivně chovající se žák není tolik vidět jako ten, který se chová aktivně. K uspokojení potřeby upoutat pozornost využívá svého šarmu a kouzla (je 'roztomilý, I tajemný, velmi citlivý, ..."), tím manipuluje své okolí, aby dělalo, co on chce. Stává se tak středem pozornosti. Aktivně-destruktivní forma má řadu podob, se kterými se učitel dennodenně setkává, jako je např. chození po třídě, mluvení při výkladu, házení papírky, vykřikování, bavení se se sousedem, ťukání tužkou o lavici, dívání se z okna, pohybový neklid. V případě, že ve třídě je více žáků, kteří si uspokojují potřebu upoutat pozornost, dochází k výraznému narušení klimatu efektivního vyučování. Pasivně-destruktivní forma zdánlivě nenarušuje běh vyučovací hodiny a je možné, že bývá často přehlížena. Žák se chová, jakoby měl na všechno dostatek času, pracuje pomalu a svou práci často začíná až ;tehdy, když ostatní jsou s prací téměř u konce, nemá připravené pomůcky na hodinu, při hodině je zasněný, netečný, pasivní. Potřeba kontrolovat V případě, kdy chování směřuje k uspokojení potřeby kontrolovat, může dítě předpokládat (vědomě i nevědomě), že své místo bude mít pouze tehdy, když získá kontrolu nad situací. Takové chování můžeme také vnímat jako obranu před hrozícím ponížením, ;ublížením nebo zraněním. Aktivně-destruktivní forma bývá jiná u dětí předškolního věku, kdy dávají najevo svůj vztek pláčem, kopáním kolem sebe, válením se po zemi. Takovým chováním chtějí dosáhnout toho, aby dospělí dělali to, co ony chtějí. Školní děti se častěji projevují verbálně než fyzicky. Kontrolu se snaží získat nerespektováním učitele, vzdorem, odsekáváním, grimasováním, pozdními příchody do vyučování, lhaním, podvody atd. U pasivně-destruktivní formy nelze hovořit o přímé konfrontaci s učitelem. Dítě zdánlivě souhlasí s kladenými požadavky a dále pokračuje v nežádoucím chování. Takové chování nazýváme inkongruentní. Potřeba pomstít se Pokud se žákovi nepodařilo naplnit potřebu sounáležitosti ani pomocí výše uvedených náhradních krátkodobých cílů, může zvolit model chování: "Když ostatní mají právo mě zraňovat, já mám právo jim to vracet". Jedná se o cíl reprezentovaný potřebou pomstít se. Podobně jako u předchozích potřeb se chování, které směřuje k uspokojení potřeby pomstít se, projevuje formou aktivně-destruktivní, kdy může dojít k psychickému (pomluvy, nadávky, urážky,...) nebo dokonce i k fyzickému útoku (agrese, šikanování, ...). V takových případech žák většinou dobře ví, jaké hodnoty jsou pro učitele důležité a jakým způsobem je může ohrozit, nebo znehodnotit. Dalším příkladem může být destruktivní chování obrácené proti samotnému žákovi, který předpokládá, že poškozením vlastního zdraví (psychického, fyzického) všem ukáže, jak hluboce je zraněn a svou bolest jim tak vrátí. Tento předpoklad může být vysvětlením delikventního jednání, předčasného těhotenství, užívání návykových látek nebo dokonce i sebevraždy. Pasivně-destruktivní projevy chování směřujícího k pomstě nejsou tak časté. V takových případech žák s učitelem může přestat komunikovat, je uzavřený a odmítá jakoukoli formu jeho nabízené pomoci. Většinc-u se takovým způsobem snaží učitele zranit, frustrovat. Potřeba vyhnutí se neúspěchu Nejzávažnějším ze Čtyř krátkodobých cílů chování je cíl vyhnutí se neúspěchu, kdy je míra naplnění citu sounáležitosti nejmenší Vyznačuje se neochotou dítěte zapojovat se do činnosti, což vychází z přesvědčení, že by úspěchu stejně nedosáhlo. Žák může mít pocit, že už prohrál svůj boj o nalezení místa, a může se tak cítit 9 í • A* EVROPSKÁ UNIE OP Vzděláváni pro konkurenceschopnost INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ nehodnotným a nekompetentním. Áktivně-destruktivní forma se může projevovat výmluvami zai účelem vyhnutí se činnosti, která by mohla vést k případnému neúspěchu, záškoláctví, které může přejít až ve školní fobii. Dítě pasbtné-destruktivně se vyhýbající neúspěchu tiše sedí, případně se rozpláče, mažou se uj něj projevovat psychosomatické obtíže jako bolesti hlavy, bolesti břicha, poruchy spánku atp. V učiteli takový! žák nevyvolává pocity naštvanosti jako u předchozích třech krátkodobých cílů, ale naopak vyvolává pocity zklamání, smutku, frustrace a profesionálního selhání. V případě tzv. Golem efektu (viz dále) učitel naopak pociťuje satisfakci ("Já to říkal, že je flákač."). Pomocí krátkodobých cílů se žáci mohou nevědomě- snažit naplnit potřebu náležej někam se zařadit, někam patřit. Tento předpoklad dává učiteli šanci porozumět psychologickému podtextu motivace dítěte a umožňuje mu tak rozvíjet své diagnostické dovednosti a psychologickou senzitivitu. j; Další teorie nevhodného chování I v dalších teoriích najdeme společného jmenovatele neproduktivního a nevhodného chování žáků -neuspokojování jejich základních psychologických potřeb a také do značné míry prostředí, ve kterém k takovému chování dochází. Tato vysvětlení mají mnohé výhody pro učitele a nabízí jim tvořivé způsoby práce s žáky - efektivnější než jednoduchá reakce na "nekontrolovatelné síly" je soustavná kontrola Širokého spektra faktorů, které mohou ovlivňovat chování žáků. Např. Jones (1998) uvádí tři další možné interpretace nevhodného chování: 1. odpověď na neuspokojení základních potřeb 2. deficit schopností (skill deficit) 3. deficit v sociálně-kognitivní oblasti První přístup rozpracovává Brentro, Coopersmith, Kohn, Glasser. Srovnání jejich teorií :s Dreikursovou uvádíme v tab. 3. tabulka 3 - Potřeby, které by měly být uspokojovány, aby žáci mohli ve škole efektivně pracovat (Jones, 1998, str. 40). Brendtro et al. (1990) Coopersmith (1979) Kóhn(1993) Glasser (1990) Dreikurs(1972) 1 Sounáležitost důležitost spolupráce láska spojenost 2 Dovednost kompetence spokojenost legrace schopnost 3 Nezávislost moo ! výběr • moc/volnost spolupodílení se 4 Velkorysost ctnost závazky Společným rysem uvedených teorií je stav, kdy: Ad. 1 - dominuje potřeba zážitku pozitivních vztahů s ostatními. Ad. 2 - jsou-li tyto potřeby žáků uspokojovány; žáci jsou otevřeni k získávání nových znalostí a dovedností Ad. 3 - žáci mají možnost výběru, možnost ovlivňovat svoje okolí. Ad. 4 - žáci mají možnost uspokojovat svou potřebu sdílení s někým, někomu dávat. 10 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpadem České rupubtiRy. EVROPSKÁ UNIE vo swoi OP Vzděláváni pro konkurenceschopnost m IN VĚSTÍCE DO ROZVOJE VZDĚLÁVANÍ Druhý př/stup spatřuje příčinu neproduktivního, nevhodného chování v nedostatku schopností (skill deficit) např. žák, který se na hřišti chová agresivně, tím může zakrývá nedostatek schopností k vytvoření přiměřeného kontaktu s vrstevníky, nebo jiný žák, který vyrušuje během zadávám úkolu, takí zakrývá neschopnost porozumění zadávanému úkolu atp. Tento model předpokládá, že žáci potřebují vícej posilování žádoucího chování než negativní reagování na nepřiměřené chování a potřebují se učit sociálním dovednostem, stejně jako čtení, psaní a počítání. Nestačí tedy pouze akceptovaní žákovy neschopnosti, aleje důležité vytvářet příležitosti pro rozvíjení potřebných dovedností. Poslední, třetí přístup spatřuje příčinu nevhodného chování žáků v deficitu v sociálně-kognitivní oblasti, tj. vtom, že tito žáci mají určité problémy s vnímáním sociálních situací a vztahů, a nejsou proto schopni své projevy chování korigovat s ohledem na situační kontext. Způsoby práce s nevhodným chováním Existuje celá řada metod a programů zaměřujících se na zvládání nevhodného chování, strategie řízení třídy atp. Cangelosi (1994) uvádí přehled metod, kde např. zmiňuje Kouninovu metodu založenou na vhledu a organizaci, Jonesovu metodu pracující s řečí těla, kladnými stimuly a účinnou pomocí nebo Ginottovu metodu kladoucí důraz na navození spolupráce prostřednictvím základní myšlenky individuální psychologie. komunikace. Obdobně vznikají i programy a metody aplikující Každoročně je pořádána mezinárodní letní škola individuální psychologie (ÍCASSI, Mini ICASSÍ). V České republice funguje Česká společnost pro individuální psychologii6, která organizuje semináře a workshopy zaměřené na aplikaci individuální psychologie v terapii, ve školství a organizaci a řízení. V českém překladu vyšla | kniha STEP: Efektivní výchova krok za krokem (1996), která představuje program efektivního rodičovství (pbdle anglického názvu: Systematic trainig for effective parenting) nabízející metody vedoucí k lepšímu porozumění chování dětí, metody výchovy k odpovědnosti a v neposlední řadě metody založené na filozofii demokratické výchovy. Analogicky STEPu existuje i program STET (Systematic trainig for effective teaching) zaměřený na práci s dětmi ve školním prostředí, který bohužel zatím není k dispozici v českém překladu. Za velmi inspirativní a systematicky propracovaný považujeme program Kooperativní výchova (z anglického názvu Cooperative Disciplině). Autorka programu Linda Albert, působící jako pedagožka a rodinný poradce na Floridě se při koncipování Kooperativní výchovy se nenechala inspirovat pouze Adlerovou a Dreikursovou teorií, ale i teoriemi Williama Glassera, Alberta Ellise a Erika Berného. Jak uvádí Čechová (1998) podstata tohoto programu spočívá v budování a rozvíjení partnerského vztahu učitel - žák. Jak upozorňuje Čáp (Čáp, Mareš, 2001) právě emoční vztah učitele k žákovi je klíčovým momentem ve výchově. Ostatně na to poukazovali humanističtí myslitelé odedávna, u nás zejména J; A. Komenský. Program Kooperativní výchova je vytvořen s přesvědčením, že žáci budou spolupracovat a aktivně se zapojovat do výuky, pokud k tomu dostanou šanci. Z tohoto přesvědčení vychází i premisa kooperativní výchovy: "Každý žák je vybaven potenciálem směřovat k takovým volbám chování, aby se mohl stát zodpovědným členem školního kolektivu." (L. Albert, 1996). V dalším textu se proto budeme dále zaměřovat na ty metody:a techniky práce učitele při zvládání nevhodného chování žáků, které vycházejí z výše uvedených teoretických konceptů a jsou (podle našeho názoru) relevantní i v kontextu české vzdělávací soustavy. ' Internetové stránky ČSIP najdete na http://www.fss.muni.cz/csip/ 11 Tento pfi^ekt jff spolufinancován Evropským sociálním fondem;;. ítámím rozpočtem české republiky. INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Způsoby zvládám nevhodného chování L. Albert (1996) v Kooperativní výchově navrhuje tři úrovně způsobů zvládání nevhodného chování (viz tabulka 4). První úroveň představují intervenční strategie působící jako korekce právě probíhajícího nevhodného chování způsobem, který by měl v co nejmenší míře narušovat vyučování, ale j zároveň byl respektující a přiměřený nevhodnému chování např. technika fyzického přiblížení, kdy učitel nepřerušuje b|h výuky, postaví se vedle žáka, popřípadě mu položí ruku na rameno. Druhá úroveň zvládání nevhodného chování - prevence -představuje taktiky předcházející situacím, kdy žák svým jednáním narušuje hladký průběh výuky např. učitel věnuje žákovi pozornost chová-li se žádoucím způsobem. Třetí úrovní - podpora - jsou pak techniky dodávání odvahy např. oceňování minulých úspěchů žáka, učení, že dělat chyby je v pořádku^ přeznačkóvání přesvědčení "já neumím" na "udělám", "já umím" atp. tabulka 4 - Úrovně zvládaní nevhodného chování (Albert, 1996) 1. úroveň INTERVENCE -» Intervenční strategie jako korekce nevhodného chování 2. úroveň PREVENCE -»■ Preventivní taktiky^ kterými lze předcházet případným volbám nevhodného chování. 3. úroveň PODPORA -> Techniky dodávání odvahy (encouragement). 1. Úroveň způsobů zvládání nevhodného chování - intervenční strategie jako korekce nevhodného chování Vezmeme-li v úvahu, že některé výzkumy uvádí, že se žáci v typické třídě podílejí na učebních činnostech maximálně polovinu času, který byl pro ně vymezen,' nebo jiné, mírnější uvádějí statistiku 75% času (Cangelosi, 1994), vyjde nám, že učitel ve třídě stráví 50 - 25% času určeného k výuce korekcí nevhodného chování žáků. Stejný zdroj uvádí, že při využití metod vedení výuky ve třídě a upevňování kázně jeimožné dosáhnout aktivního zapojení žáků až po více než 90% času vymezeného pro činnosti. Je tedy zřejmé, že strategie a techniky, které mají za úkol zamezit nevhodnému chování žáků;ve třídě už jsou zastoupeny v každodenním repertoáru "typického" učitele. V rámci tréninkového programu Kooperativní výchova (Albert, 1996) jsou vytvořeny velmi efektivní intervenční strategie zvládání nevhodného chování, které využívají Dreikursovy teorie čtyř cílů nevhodného chování. Prvním krokem při intervenci je rozpoznání náhradního krátkodobého cíle, respektive potřeby, která náhradní krátkodobý cíl prezentuje. Způsob identifikace cíle nevhodného chování má tří fáze. Hledáme tři identifikační klíče: ■ Reflexe vlastních pocitů (Co prožívám, když se žák nevhodně chová?). ■ Reflexe vlastní reakce nebo tendence k určitému způsobu reagování na nevhodné chování. (Co dělám? Co bych nejraději udělal?) ■ Analýza chování žáka po pokusech jeho chování korigovat. (Co žák dělá po učitelově korekci jeho chování?) Cíle nevhodného chování tedy neúčinněji identifikujeme tak, že se zaměříme na chování žáka a při tom reflektujeme vlastní pocity a tendence k jednání. Osvojením této techniky se stáváváme pozorovateli situace, získáváme nadhled a kontrolu na vlastními emocemi á kontrolu na vlastním jednáním. 12 li INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁN! tabulka 5 - Tří identifikační klíče čtyř cílů nevhodného chování Cíl nevhodného chování Reflexe vlastních pocitu Reflexe vlastní reakce: Analýza chování žáka POTŘEBA UPOUTAT POZORNOST podrážděnost mrzutost pocity trapnosti pocity nelibosti napomínaní opravování peskování zachraňování žák s nevhodným chováním na chvíli přestane, ale za nějakou dobu o pozornost usiluje stejným nebo jiným způsobem znovu POTŘEBA KONTROLOVAT naštvanost frustrace obavy ze ztráty kontroly nad situací snaha získat kontrolu nad situací slovní napadání sarkasmus únik žák ýětšinou ve svém chování pokračuje tak dlouho, dokud nedosáhne svého POTŘEBA POMSTÍT SE zklamání vztek frustrace nelibost pocity nenávisti tendence chování oplatit únik ze situace žákovo chování se většinou zintenzívní a pokračuje dále POTŘEBA VYHNOUT SE NEÚSPĚCHU zklamání pocit profesního selhání profesionální starost profesionální frustrace nezapojování žáka do činností kontaktování odborníka {psycholog, psychiatr, dětský lékař) chování se nezmění Příklady intervenčních strategií: Upoutání pozornosti Nereagování na nevhodné chování, je způsob, kterým dáváte žákovi najevo, že pokud se bude chovat nevhodně, jeho potřeba upoutat pozornost nebude naplněna; Tato intervenční strategie potřebuje doplnění preventivní technikou oceňování vhodného chování, v této technice se nabízí celá řada způsobů, jak ocenit vhodně se chovajícího žáka např. využití lístečků s piktogramy :-) :-( ;-) Opakování žákova jména - jméno nevhodně: se chovajícího žáka zařazujete do výkladu, žák tak pravidelně získává naši pozornost způsobem, který nenarušuje proces efektivního vyučování. Např. Rovnice o dvou neznámých, Danieli, ... Já - sdělení - slouží k popisu chování, pocitů a příčiny (viz tabulka 6). Je respektující a nekonfrontačni. Já-sdělením také žákovi dáváte najevo, že je pro vás partner, kterému můžete sdělit svoje pocity (v rámci svých hranic). Apelujete tak na potřebu "byt spojený" s ostatními. 13 '1fefífí#projefct je spolufinancován £ťropskyr?3 sonatín* íondeirs & stál nim rozpočtem České republiky. ¥ t fiyfi MINISTERSTVO *3TV<. OP Vzděláváni wCJ^jř EVROPSKÁ UNIE m ■--■■ i" •* >ř: •- - pro konkurenceschopnost ^NAt**" INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ tabulka 6 - Já-sdělení (Dinkmeyer, Mckay, 1996) Popište CHOVÁNÍ, které vám vadí. Jen popište, varujte se obviňování Či vyčítání "Když..." "Když vykřikuješ bez přihlášení.:.." 2. Vyjádřete své POCITY týkající se důsledků, které pro vás toto chování má. "...já mám pocit..." nemohu se soustředit, 3. Vyjádřete PŘÍČINU, upřesněte důvod, proč se tak cítíte "... protože..." "... protože mě to ruší při výkladu." 4. Nabídněte ALTERNATIVU k jeho chování Je lepší užít neutrálního výroku než přímého oslovení ty "Rád bych, abys...." "Přál bych si, abys Získáni moci a pomsta Situace, kdy si žák uspokojuje potřebu kontroly a pomsty, je předzvěstí konfliktu, který má určitý vývoj. Na křivce konfliktu (viz obrázek 2) můžeme sledovat několik fází: ;mírné zvýšení napětí v interakci, názorovou polarizaci, ve chvíli, kdy křivka dosahuje svého maxima dochází k destrukci a separaci (např. hádka, po které spolu její aktéři přestanou komunikovat), následně má křivka klesající průběh signalizující vyčerpání a tendence k návratu do klidového stadia. Křivka konfliktu může být užitečná při volbě intervenční strategie. Je přínosné řídit se pravidlem, že situaci lze řešit ve chvíli signálů konfliktu, kdy se dalšímu vyhrocení situace dá vyhnout tzv. elegantním únikem, což je diplomatický manévr, který dovoluje zachovat si svou i žákovu tvář a při tom se vyhnout hrozícímu konfliktu, který by mohl narušit průběh vyučování. Ve chvíli, kdy dochází k názorové polarizaci a eskalaci konfliktu a kdy" je míra napětí v situaci vysoká, je velká pravděpodobnost, že pokusy o usměrnění situaci ještě vyhrotí, v takové chvíli je jedním z možných řešení izolace nevhodně chovajícího se žáka. V americkém systému školství se osvědčuje technika time-out, což je místo ve třídě, kde je žák nějakým vhodným způsobem izolovaný od ostatních, nebo poslat žáka do jiné třídy, do ředitelny, případně domů. V kontextu českého školství a legislativy je tato; technika využitelná jen s velkými omezeními. Vzniklou situaci lze konstruktivně řešit ve chvíli, kdy se křivka konfliktu vrací do klidového stadia. Prostor pro řešení problému se žákem je možné vytvořit na předem dohodnuté schůzce, kde doporučujeme využít výchovný prostředek logický nebo přirozený důsledek. Při intervenci v případě chování, kterým žák naplňuje potřebu kontroly a pomsty doporučujeme se cíleně zaměřovat na vytváření pozitivního vztahu učitel - žák, ;i když si uvědomujeme, že je to velmi obtížné, dlouhodobé a ne vždy přinášející viditelné a uspokojivé výsledky a pro učitele nesmírně vyčerpávající. Přes to však vnímáme budování emočního a partnerského vztahu 'učitel - žák jako jeden ze stěžejních výchovných postupů. 14 1 Tento ptojektje spolufinancován Eviopskym sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. * * * * * * * *★* S .* ty Si* OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost *UíA* EVROPSKÁ UNIE H INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁM! obrázek 2 Vývoj konfliktu a příslušné intervenční strategie separace elegantní únik logický důsledek Příklady techniky elegantního úniku: ■ Mlženi souhlasem - Ano, máš pravdu. Můžeš si to tak myslet. ■ Tv si myslíš ... já si myslím - Ty si myslíš, že to není důležité, máš právo si to myslet, i když s tebou nesouhlasím. * Deíte najevo, že iste si vědomi jejich moci. — Ano, Martine, máš pravdu, k ničemu té nedonutím. ■ Odstraňte publikum - odveďte nevhodně chovajícího se žáka, pokud nebude chtít, odejděte s ostatními dětmi vy. ■ Změňte téma - To je, ale dneska pěkný den. Taky si se díval včera na ten fotbalový zápas? Věděli jste, že včera byl úplněk? Jazyk volby Jazyk volby je efektivní technika nejen zvládání nevhodného chování, ale měla by patřit i do repertoáru způsobů demokratického vedení třídy a při používání logických důsledků. Využitím jazyka volby žákům nepřikazujeme co mají dělat, nedáváme najevo, že pravda je pouze na naší straně, nebereme na sebe odpovědnost za jejich chování žáků a vyhýbáme se konfrontaci. Tímto způsobem žákům dáváme možnost rozhodnout se a nést tak zodpovědnost za své chování, vyjadřujeme také respekt k žákům a jejich kompetenci řídit své jednání. Na druhé straně volby, které žákovi nabízíme by měly být pro nás přijatelné. Příklad využiti jazyka volby při korekci nevhodného chování Jazyk volby: Jano můžeš s námi pracovat na tomto cvičení, nebo se můžeš dál dívat z okna a cvičeni si dodělat doma. Rozhodni se. dalším krokem v této situaci může být ňapř. okomentování toho, co učitel vidí: Vidím, že jsi se rozhodla. Zítra ráno mi, prosím, cvičení přines do kabinetu. Nebo: Děkuji, Jano, že jsi shámi začala pracovat. Konfrontační způsob korekce: Jano, přestaň se už dívat z okna a začni konečně pracovat! Ty jsi mě neslyšela? 15 Tsnfo projefctje spoíu financován fvřopsfeym sociálním fondem a $tátním rozpočtem Česfcé tspubítky. VHfJISTEfiSTVa ŠJ-OLSTVi. OP Vzděláváni ^kHJ^ Ms.ARFŽF A TfetOv'fOiKVr pro konkurenceschopnost ^IWAtS*" EVROPSKÁ UNIE M i N V E S T i C E DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ M Tvar jazyka volby: jazyk volby = očekávané chovaní + přirozený/logický důsledek + rozhodni se Přirozené a logické důsledky Přirozený a logický důsledek byl jako výchovný prostředek formulovaný již v dejinách pedagogiky (J. J. Rousseau). Následně H. Spencer inspirovaný pojmem J. J. Rousseaua poukazoval na nepřiměřené trestání dětí ze strany dospělých, ve kterém shledával spíše než přípravu dětí na požadavky dospělých, moižnost nepříznivého vlivu na jejich psychický vývoj (Dreikurs, Grey, 1997). Diskuse o vhodnosti fyzického (tělesné tresty, fyzické týrání dítěte jako extrémní příklad) a psychického (projevy negativních emocíj odepření! oblíbené činnosti, donucení k neoblíbené činnosti) trestání v pedagogice a psychologii je aktuální dodnes. Argumenty proti trestání jako výchovném prostředku poukazují na následující aspekty: podporují u dítěte vnější motivaci, potrestaný zažívá hlubokou frustraci, pocity ponížení, ublížení, vztek, který je doprovázen touhou po pomstě (více viz Čáp, Mareš, 2001). Někteří autoři se proto spíše přiklánějí k preferování ocenění a podpory než trestání a využívání logických a přirozených důsledků ve výchově (viz tabulka 7). Metodu přirozených a logických do svého pojetí výchovy zařadil i R. Dreikurs (Dreikurs, Gray, 1997; Dreikurs, 1998, 1987). Čáp (Čáp, Mareš, 2001, str. 256) tento výchovný prostředek definuje jako: "...takový postup, kdy po nevhodném chování nebo činu následuje něco, co může dítě pochopit jako přirozený a nežádoucí následek tohoto chování nebo činu, a ne jako projev vychovatelovy libovůle." Tato metoda dítěti pomáhá pochopit, co učinilo, jaký je dosah jeho jednání a že je zdůvodnitelné přispět k odčinění toho, co se stalo. Rozvíjí dále autoregulaci dítěte, jeho vnitřní motivaci a je přirozenou cestou k učení se morálnímu chování a jednání. Dohodnuté logické důsledky by měly splňovat následující kriteria: být přiměřené chování nebo činu, měly by se přímo vztahovat k chování nebo činu, být splnitelné, měli by být respektující k osobnosti žáka a měly by být bezpodmínečně vyžadované. Jako příklad uplatňování logických důsledků použijeme následující kasuistiku (Dreikurs, Gray, 1997): " Před několika týdny jeden chlapec z naší třídy neustále vstával ze svého místa, opíral se o lavici a na svých úkolech pracoval v polostojící pozici. Nakonec jsem se ho zeptala, zda by radši při práci stál nebo seděl. Nezáleželo mi na tom, který způsob upřednostní. Chlapec dal přednost stáni. Vysvětlila jsem mu, že v tomto případě nebude potřebovat židli a může ji odnést ze třídy. To jsme i udělali, aby mohl zbytek dne stát. Druhý den jsem se ho zeptala, zda bude dnes raději stát nebo sedět. Upřednostnil sezení." tabulka 7 Rozdíl mezi trestem a logickým důsledkem (Dinkmeyer, 1996) trest logický důsledek důraz na moc osobní autority důraz na společenské zvyklosti zřídka v návaznosti na čin, libovolný logické spojení se špatným chováním zahrnuje morální soud1 s dítětem zachází důstojně, odděluji se Čin od činitele důraz na minulé chování soustředění na součastné a budoucí chováni hrozba ztráty respektu, násilí nebo ztráty lásky, ať ůž otevřená nebo skrytá. tón hlasu dává najevo respekt a dobrou vůli vyžaduje podrobení nabídka možnosti volby 16 Tento projekt je spotutinanuoy&i Evropským sociálním fondem a státním roicoc^.'- kiosku reptni *** * * * * * * * i "Si MINISTERSTVO O! ?•:: V;. OP Vzdělávání vjj. ~ o> ••■ . .•--•••:-:- /• ■ • ..v pro konkurenceschopnost ^NA\& EVROPSKÁ UNtE M INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ V případě čtvrtého cíle nevhodného chovaní - vyhnutí se neúspěchu - se roviny intervence, preveril- lr>|í s poslední úrovní zvládaní nevhodného chovaní - dodávaním odvahy. i 2. Úroveň způsobů zvládání nevhodného chovaní-prevence Tato úroveň představuje taktiky předcházející situacím, kdy žák svým jednáním narušuje hladký průběh výuky. Příklady těchto taktik: ■ Věnujte žákovi co nejvíce pozornosti chová-li se žádoucím způsobem. - Budete tak rjozitivně podmiňovat žádoucí chování a dítě si uvědomí, které chování je pro danou situaci adekvátní. ■ Učte žáky požádat si přímo o zvláštní pozornost. - Žáci si tak uvědomí, že je lepší si o pozornost přímo říci, než ji vyžadovat nevhodným chováním. ■ Dejte žákům vybrat - Pro děti je důležité mít možnost volby. Pokud jim tuto možnost dáme, mají pocit že spolurozhodují o situaci, že je respektujeme a nasloucháme jim. ■ Legitimní moc - Pokud uplatňujeme styl podaných rukou a zapojujeme děti do procesu rozhodování, dáváme jim pocit moci a učíme je tak, jak ji pozitivně využívat. Možnost využití jazyka volby. ■ Delegujte odpovědnost - Děti, které mají smysl pro odpovědnost, potom nebudou mít chuť svou energii vybíjet negativním způsobem. ■ Kontrolujte své emoce - Jsou-li provokovaný vaše emoce, nepouštějte se do boje. Učte své žáky pomocí strategií adekvátně projevovat zlost, bolest, nenávist a ostatní agresivní pocity. 3. Úroveň způsobů zvládání nevhodného chování - dodávávání odvahy "Dodávání odvahy je proces ve, kterém se zaměřujeme na kvality, zdroje a silné stránky Člověka, abychom posílili jeho sebevědomí, sebehodnotí a vědomí vlastní ceny a zároveň posílili vědomí jeho místa ve společnosti a pomohli uspokojit jeho potřebu náležet. Tento proces je založen na přesvědčení, že lidé mají přirozenou schopnost efektivně řešit životní situace. Dodávání odvahy odráží postoj přijetí." (McKay, 1992, podle Volná, 2001). Volná (2001) ve svém příspěvku uvádí;výčet chování: a postojů, které zbavují odvahy: negativní očekávání, zaměřování se na chyby, nerealisticky vysoké cíle, příliš vysoké ambice, zdůrazňování konkurence. Naopak je třeba posilovat postoje, které přispívají k posílení .pocitu sounáležitosti: přijetí, zaměřování se na chování a ne na osobnost, konkrétnost a specifičnost. Techniky dodávání odvahy V návaznosti na koncepty adlerovšké psychologie - citu sounáležitosti a účelovosti lidského chování - L. Albert (1996) předpokládá, že žáci si volí své chování a jejich volba (vědomě či nevědomě) směřuje k základnímu cíli chování - tím je uspokojování potřeby náležet. Tento předpoklad je dále rozpracován do principů tří S, podle nichž by se žáci ve školním kolektivu měli cítit, žé jsou spojeni s učitelem i s ostatními žáky, že jsou schopni plnit uspokojivým způsobem své povinnosti a spolupodílet se na veškerém dění ve třídě (ve škole), tak aby se jim dařilo naplňovat potřebu náležet (viz obr. 1). Na základě těchto principů jsou koncipovány strategie"tří S", které by měly vést k budování self-esteemu žáka, podporovat vzdělávací cíle a pozitivní výsledky žáků a jsou jedním z pilířů demokratického vedení třídy. Tyto strategie jsou zároveň technikami dodávání odvahy.; 17 Tento projekt je spolufinancován Evropským socáinim fondom s. slÁtalm rozponem České repubiiky. •.4ÍNIS rgňfiTvp č>j
    r A TfeiOv«-"HDVY pro konkurenceschopnost ^NA* EVROPSKÁ UNIE M INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Strategie podporující utváření konceptu "(jsem) schopný": Žáci potřebují věřit, že jsou nadaní k tomu, aby uspokojivě zvládli svou práci ve škole, plnili své každodenní úkoly a povinnosti doma. Je tedy velmi důležité podporovat jejich sebedůvěru, a proto by v [repertoáru učitele jistě neměly chybět následující strategie: i ! ■ vytváření přesvědčení "já mohu", "já dokážu", "já umím"; ■ vyjadřování přesvědčení, že dělat chyby je v pořádku; ■ budování sebejistoty; ■ zdůraznění minulého úspěchu; ■ zviditelňování a konkretizování pokroku v učení. Strategie podporující utváření konceptu "(jsem) spojený " Každý žák potřebuje mít pozitivní vztah s učitelem,; spolužáky, rodiči, sourozenci ápod. Pro budování dobrého vztahu je vhodné respektovat "Pět P": ■ Přijímáme - dítě takové, jaké je, bez ohledu na jeho prospěch, rasový a etnický původ, náboženské vyznání, sociální zázemí atd. ■ Věnuj eme Pozornost - dítě j e pro nás důležité. ■ Přímo oceňujeme - jakoukoli snahu dítěte, i ■ Potvrzujeme-pozitivní hodnocení dítěte. ■ Projevuj eme cit-dáváme najevo pozitivní emoce k dítěti. Cílem je pomoci dítěti aktivně se zapojit do dění vej třídě i ve škole, nikoli vytváření chronicky problémových dětí (Pygmalion efekt versus Golem efekt). Jinak řečeno chceme-li "vytvořit" dítě opravdu problémové, vycházíme z opaku "pěti P". Strategie podporující utváření konceptu "spolupodílím se ": Cílem této strategie je začlenit žáky a rodiče do užšího i širšího sociálního okolí, začlenit je do komunity školy. Žáci potřebují být schopni významným způsobem; napomáhat prospěchu třídy a rodiny, aby se cítili být potřebnými a nenahraditelnými. ^ Možné konkrétní postupy: ■ Zapojujme je do utváření a udržování studijního a domácího jprostředí prostřednictvím školních i mimoškolních aktivit (výtvarné kroužky, divadelní kroužky, taneční kroužky, podílení se na utváření pravidel vnitřního chodu školy, třídní školní samosprávy atpj). ■ Pořádejme třídní a rodinná setkání (formální i neformální). ■ Zapojujme je do rozhodování. ■ Utvářejme kooperativní studijní skupiny. 18 t«nu> pio/cfctje spefuliiMncován Evropským sociálním fondem a sfánifm mrpatfrrn České repubiiK, *** * * * * ** * i I? MlíMISTERSTyO Ž*OL5TVI. OP Vzdělávání —^. v; / ' • .•'.--•* • ' pro konkurenceschopnost ^SířA? EVROPSKÁ UNIE M INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ DEMOKRATICKÉ VEDENÍ TŘÍDY Výchovný styl učitele Jedním ze způsobů, jak ovlivnit volbu chování žáků, je výchovný styl (tj. převládající metody ve výchově k disciplíně, sebeovládání a budování charakteru - způsob výchovy, kterým je učitel nápomocen při vytváření osobnosti). V odborné literatuře se můžeme například setkat s šesti dimenzemi: náročnost, akceptace, odmítání, kontrola, zaměřenost na dítě a zaměřenost na vychovávajícího. Průnikem těchto dimenzí jsou pak jednotlivé typy výchovných stylů: autoritativní, autoritářský, shovívavý a zanedbávající (Átkinsonová, R. L., et al, 1995, str. 513-517). Podle Čápa a Mareše (2001, str. 303) "Termín způsob výchovy, popřípadě výchovný styl, vyčleňuje z vysoce složitého souboru výchovných procesů klíčové momenty, zejména emoční vztahy dospělých a dětí, jejich způsob komunikace, velikost požadavků na dítě, způsob jejich kladení a kontroly. Projevuje se též volbou výchovných prostředků a způsobem reagování dítěte na ně." Pro popis těchto klíčových momentů můžeme použít dvou obecných dimenzí, nejběžněji se používají: ■ dimenze emočního vztahu k dítěti: láska- kladný postoj - nepřátelství, záporný, chladný, zavrhující postoj. ■ dimenze řízení: autonomie, minimální řízení - přísná kontrola maximální řízení. Z historického hlediska se akcenty výchovných stylů v těchto dimenzích měnily. Reakcí na v minulosti převládající styly se záporným emočním vztahem k dítěti a silným řízením a kontrolou (jaké známe např. v antické Spartě, u scholastiků, u J.F. Herbarta), byly názory extrémní v opačných směrech (J.J.Rousseau, L.N. Tolstoj). Rozumný střed mezi těmito extrémy představují humanističtí myslitelé jako J.A. Komenský, J.H. Pestalozzi, A.S. Makarenko a další, které můžeme označit za předchůdce současných pohledů na problematiku výchovných stylů. Jiným přístupem k uchopení tohoto tématu může být úvaha typologická. Nejčastěji uváděným příkladem je teorie K. Lewina a spolupracovníků (1939), kteří prováděli experiment s 10 -11 letými dětmi při společné zájmové činnosti. Podle jejich zkušeností autokratické vedení vede děti k vyššímu napětí, dráždivosti a agresivitě k ostatním ve skupině. Toto napětí mezi dětmi poněkud oslabuje společný odpor proti autoritě. Pracovní výkon dětí přímo souvisí na přítomnosti a dozoru autority. Děti se buď závisle připojují k autoritě, jsou poslušné, submisivní, neiniciatívní. Nebo jsou vůči autoritě agresivní a bouří se. V obou případech se však snaží dosáhnout pochvaly dospělého a upoutat pozornost autority k sobě. Při zátěžových situacích se děti vzájemně obviňují a hledají "viníka", což skupinu dezorganizuje. Sociálně integrační způsob vedení přináší lepší pracovní výsledky dětí, zlepšuje se i kázeň a chování dětí. To se projevuje ve vztazích k vedení i mezi dětmi. Přítomnost vedení není nutná. Neznamená to však, že se všechny děti po přechodu na tento typ vedení stávají vzorné - zlepšuje se ale jejich vztah k vedení, zmenšuje se opozice a dobře reagují na rozumné požadavky. Zlepšují se jejich skupinové vztahy i postoj k práci. Při zátěžových situacích si děti vzájemně pomáhají a spojují úsilí k překonání překážky. Tento styl se běžně označuje jako optimální. Někdy je zaměňován s liberálním výchovným stylem, pro který je ovšem charakteristické malé nebo žádné vedení dětí. Požadavky na děti nejsou v případě liberálního stylu vyslovovány přímo a/nebo není vyžadováno jejich důsledné plnění. Na děti působí výrazně demotivačně a pracovní skupinu dětí dezorganizuje. V kontextu každé teorie je proto nutné upřesnit vymezení tohoto pojmu. i Linda Albert (1996), která se hlásí k individuální psychologii, ve své práci metaforicky formuluje tři různé typy výchovných stylů: styl "zaťatých pěstí", styl "podaných rukou" a styl "ruce pryč". Toto označení nám vyhovuje, protože pracuje s konkrétní představou a nikoli s abstraktními (a jak jsme naznačili výše) někdy zaměňovanými pojmy. 19 Tcífito píOjeŔtjí? spůkifinaru:ovár? Evropskými sociálnfm fondem astahiím rgzpočiťns České republiky. Kf t—? ilMIi -;-1 f"5^^ I MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ. OP Vzděláváni ^lilw OPSKAUNIE ■ v; \ .■ pro konkurenceschopnost 'MJta*^" INVESTICE DO ROZVOJ E VZDĚLÁVÁNÍ DEMOKRATICKÉ VEDENÍ TŘÍDY Výchovný styl učitele Jedním ze způsobů, jak ovlivnit volbu chování žáků, je výchovný styl (tj. převládající metody ve výchově k disciplíně, sebeovládání a budování charakteru - způsob výchovy, kterým je učitel nápomocen při vytváření osobnosti). V odborné literatuře se můžeme například setkat s šesti dimenzemi: náročnost, akceptace, odmítání, kontrola, zaměřenost na dítě a zaměřenost na vychovávajícího. Průnikem těchto dimenzí jsou pak jednotlivé typy výchovných stylů: autoritativní, autoritářský, shovívavý a zanedbávající (Atkinsonová,R. L., et al, 1995, str. 513-517), Podle Čápa a Mareše (2001, str. 303) "Termín způsob výchovy, popřípadě výchovný styl, vyčleňuje z vysoce složitého souboru výchovných procesů klíčové momenty, zejména emoční vztahy dospělých a dětí, jejich způsob komunikace, velikost požadavků na dítě, způsob jejich kladení a kontroly. Projevuje se též volbou výchovných prostředků a způsobem reagování dítěte na ně." Pro popis těchto klíčových momentů můžeme použít dvou obecných dimenzí, nejběžněji se používají: ■ dimenze emočního vztahu k dítěti: láska, kladný postoj - nepřátelství, záporný, chladný, zavrhující postoj. ■ dimenze řízení: autonomie, minimální řízení - přísná kontrola maximální řízení. Z historického hlediska se akcenty výchovných stylů v těchto dimenzích měnily. Reakcí na v minulosti převládající styly se záporným emočním vztahem k dítěti a silným řízením a kontrolou (jaké známe např. v antické Spartě, u scholastiků, u J.F. Herbarta), byly názory extrémní v opačných směrech (J J.Rousseau, L.N. Tolstoj). Rozumný střed mezi těmito extrémy představují humanističtí myslitelé jako J.A. Komenský, J.H. Pestalozzi, A.S. Makarenko a další, které můžeme označit za předchůdce současných pohledů na problematiku výchovných stylů. Jiným přístupem k uchopení tohoto tématu může být úvaha typologická. Nejčastěji uváděným příkladem je teorie K. Lewina a spolupracovníků (1939), kteří prováděli experiment s 10 -11 Jetými dětmi při společné zájmové činnosti. Podle jejich zkušeností autokratické vedení vede děti k vyššímu napětí, dráždivosti a agresivitě k ostatním ve skupině. Toto napětí mezi dětmi poněkud oslabuje společný odpor proti autoritě. Pracovní výkon dětí přímo souvisí na přítomnosti a dozoru autority. Děti se buď závisle připojují k autoritě, jsou poslušné, submisivní, neiniciatívní. Nebo jsou vůči autoritě agresivní a bouří se. V obou případech se však snaží dosáhnout pochvaly dospělého a upoutat pozornost autority k sobě. Při zátěžových situacích se děti vzájemně obviňují a hledají "viníka", což skupinu dezorganizuje. Sociálně integrační způsob vedení přináší lepší pracovní výsledky dětí, zlepšuje se i kázeň a chování dětí. To se projevuje ve vztazích k vedení i mezi dětmi. Přítomnost vedení není nutná. Neznamená to však, že se všechny děti po přechodu na tento typ vedení stávají vzorné - zlepšuje seale jejich vztah k vedení, zmenšuje se opozice a dobře reagují na rozumné požadavky. Zlepšují se jejich skupinové vztahy i postoj k práci. Při zátěžových situacích si děti vzájemně pomáhají a spojují úsilí k překonání překážky. Tento styl se běžně označuje jako optimální. Někdy je zaměňován s liberálním výchovným stylem, pro který je ovšem charakteristické malé nebo žádné vedení dětí. Požadavky na děti nejsou v případě liberálního stylu vyslovovány přímo a/nebo není vyžadováno jejich důsledné plnění. Na děti působí výrazně dembtivačně a pracovní skupinu dětí dezorganizuje. V kontextu každé teorie je proto nutné upřesnit vymezení tohoto'pojmu. Linda Albert (1996), která se hlásí k individuální psychologii, ve své práci metaforicky formuluje tři různé typy výchovných stylů: styl "zaťatých pěstí", styl f podaných rukou" á styl "ruce pryč". Toto označení nám vyhovuje, protože pracuje s konkrétní představou a nikoli s abstraktními (a jak jsme naznačili výše) někdy zaměňovanými pojmy. 19 INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Jako neefektivní je hodnocen "styl zaťatých pěstí" (autokratický styl), kdy učitel přejímá veškerou zodpovědnost za dění ve třídě, žákům nedává žádnou možnost volby a komunikuje s nimi z pozice sílýja bez respektu. To může vést k odporu a hostilitě \\ i 11 Dalším neefektivním přístupem je "styl ruce pryč" (permisivní styl, liberální styl). Tento styl je charakterizován svobodou bez hranic, kdy ve třídním kolektivu nikdo nenese zodpovědnost, učitel se vyhýbá konfliktům a je žáky nedostatečně respektován. Ve třídě vládne chaos a zmatek. Tabulka 4. shrnuje výše uvedené výchovné styly v charakteristikách efektivního a neefektivního výchovného stylu. " H tabulka 8 Efektivní a neefektivní charakteristika výchovného stylu (T. Joosten, 2000) Neefektivní charakteristika Přesvědčení učitele Chování učitele Chování žáků j Musím to tady řídit vyžaduje poslušnost bouří se - musí vyhrát odměňuje a trestá skrývají skutečně pocity snaží se zvítězit mají obavy trvá na tom, že pravdu má on, nikoli chtějí se pomstít žáci mají pocit, že život není fér projevuje přílišnou starostlivost vzdávají to vyhýbají se úkolům, lžou, kradou atp. chybí jim sebekázeň Já jsem nadřazený lituje žáky ' naučí se litovat sebe a vinit druhé bere na sebe odpovědnost kritizují druhé projevuje přílišnou starostlivost mají pocit, že život není fér jedná svévolně cítí se neschopní ; zahanbuje žáky stávají se závislými je sarkastický sami pociťují potřebu chovat se nadřazeně Za všechno tady zodpovídám; máte je příliš zaujat spravedlností nevěří druhým mi být vděční klade si podmínky mají pocit, že život není fér cítí se využíváni a naučí se využívat druhé Musím být dokonalý vyžaduje dokonalost ode všech myslí si, že nikdy nebudou hledá a nachází chyby dostatečně dobří je příliš zaujat tím, co si myslí druzí stanou se perfekcionisty ztrácí odvahu jsou závislí na mínění druhých Na mě nezáleží; ostatní jsou je shovívavý i očekávají, že si vždycky prosadí důležitější než já nestanovuje žádná pravidla svou ustupuje požadavkům žáků jsou zmateni špatně se mu říká ne nerespektují práva druhých jsou sobečtí 20 •.. ..• HU IVřr 4* ■ ř |M 1 -;-' I MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, OP Vzděláváni '^J^J^f' OPSKAUNIE ■ Mi.ADř7? A tbiCvVCxovy pro konkurenceschopnost MříA* INVESTICE D O ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Efektivní charakteristika Přesvědčení učitele Chování učitele Chování žáků Věří, že žáci jsou schopni rozhodovat. připouští volbu podporuje žáky vzájemně si důvěřují snaží se řeší problémy učí se kreativně myslet Nejsem ani víc ani míň než ti druzí. věří žákům a respektuje je podporuje nezávislost dává možnost volby a odpovědnosti používá humor a není při tom sarkastický učí se odpovědnosti: a samostatnosti učí se rozhodovat j: respektují sebe i druhé věří v rovnocennost Věří ve vzájemný respekt. prosazuje rovnost podporuje vzájemný respekt vyhýbá se podporování pocitů viny respektují sebe i druhé mají pocit sounáležitosti věří druhým Má odvahu být nedokonalý. stanovuje realistické požadavky soustředí se na silné stránky povzbuzuje je trpělivý soustředí se na zadané úkoly, na sebeprosazení ví, že dělat chyby je v pořádku mají odvahu zkoušet nové věci jsou tolerantní k druhým Věří, že všichni lidé jsou důležití. podporuje vzájemný respekt vítá spolupráci žáků ví, kde stanovit hranice a kdy říci ne znají a akceptují hranice respektují práva druhých Jako nejefektivnější výchovný styl je tedy hodnocen "styl podaných rukou" (demokratický výchovný styl, sociálně integrační styl), kdy učitel podporuje sebevýchovu a vzájemný respekt. Žáci mají možnost zvolit si, jak se chovat, ale zároveň poznat následky svého chování. Demokratický styl žákům dává možnost spoluzodpovědnosti, ale i podílení se na vymezování jasných hranic, ve kterých se mohou pohybovat. V demokratické třídě učitel spolu s žáky vytváří atmosféru vzájemného respektu a podmínky vhodné pro efektivní vzdělávání. Tomuto výchovnému stylu se budeme více věnovat dále, zejména způsobům práce, technikám a metodám, které jej pomáhají vytvářet a udržovat. 21 fanto projekt je spolufinancován řvfopskym sociálním fonižcm a slÁtntm rozpočteni České republiky. i v *** * * *** .í: ní ■1IMÍS 7 ERí vy č>;-o-!, 'i ĚLOv^'.'H OP Vzdělávání r^^i^^ pro konkurenceschopnost ^NA* M EVROPSKÁ UNIE ká INVESTICE DO ROZVOJE V ZDĚLÁ V Techniky demokratického vedení V následujícím textu se podrobněji zaměřujeme na techniky, které lze využít při demokratickém přístupu k řízení třídy. Tyto způsoby práce jsou založeny na principech respektu, možnosti volby, učí žáky odpovědnosti za své chování, což sebou přináší jednak pozitivní zážitky, ale také poznání přirozených a logických následků svých voleb. Z novějších výzkumů vyplývá (např. Mareš, Ježek, 2001), že "...starší žáci vnímají školní prostředí daleko negativněji, než žáci mladší. (...) Je otázkou pro širší diskusi, do jaké míry má škola umožňovatizapojení žáků a studentů do rozhodování. Náš výzkum ukazuje, že tento prostor je našimi staršími respondenty obecně vnímán jako nedostatečný. Zároveň se ukazuje, že způsob práce učitelů se staršími respondenty má z pohledu žáků a studentů určité mezery. (...) Naše zjištění, byť na první pohled dosti obecná, mají značný praktický význam. V rámci projektů zaměřených na zlepšení sociálního prostředí školy předpokládají jejich autoři změnu pozitivním směrem. Podle našeho názoru by ovšem bylo spíše na místě formulovat nulovou hypotézu, tedy předpokládat, že v rámci těchto projektů (zaměřených na zlepšení sociálního prostředí školy) nebude docházet ke zhoršení postojů žáků a studentů (podtrženo M.Š). Domníváme se, že toto tvrzení může mít i širší platnost, neboť vychází z obecnějších vývojových trendů v průběhu adolescence. Pro konkrétní školy může mít zásadní význam, zejména v procesu vnitřní evaluace (a stanovování cílů změn)." (Mareš, Ježek, 2001) Kodex chování Stanovení principů společného soužití ve třídě, je jedním z důležitých prvků demokratického vedení - dáváme tak žákům jasně definované hranice, kde narozdíl od autokratického vedení, mají v těchto hranicích volnost pohybu. "Několik výzkumných studií poukázalo na to, že pokud učitel dostatečně nevysvětlí a nepředvede pravidla řízení třídy, nepředvede je a neprocvičí a neprosazuje jejich dodržování, často to vede k neproduktivnímu chování žáků. Sem patří zmatek, nedokončené úkoly, rušení, nespokojenost a horší studijní výsledky." (Evertson a kol., 1981. In.: Pash a kol. 1998, str. 355). V následujícím textu naznačíme, jak stanovit principy soužití ve třídě, tak abychom společně s žáky jasně určili hranice, ve kterých je možno se pohybovat, tyto postupy lze v obměnách aplikovat při práci s jakoukoli skupinou (např. učitelským sborem atp.) Jednou z možností jak žákům přiblížit důležitost dodržování pravidel obecně, ale i ve třídě může být diskuse o tom, proč dospělí dodržují pravidla např. pravidla silničního provozu, signalizace ňa křižovatkách, placení daní státu atp. Třída, stejně jako lidé ve státě, je sociální skupinou (společností). Ve společnosti dodržovaní pravidel pomáhá udržovat bezpečnost všech jejích členů, přispívá k ochraně životního prostředí atp. Ani ve třídě si každý nemůže dělat, co chce, protože pak by se nevedlo udržovat; podmínky pro efektivní vzdělávání (nemluvě o interakcích, které mohou ohrožovat zdraví či život žáků) Tvorba kodexu chování třídy je zároveň postup, jak pomoci žákům porozumět; proč; j e důležité společně vytvořit principy a pravidla vzájemného chování. Pravidla, které potom budou moci všichni "spoluautoři" ve třídě respektovat a budou je následovat - třeba jen proto, že tím dávají najevo svou příslušnost k třídě. (Tento princip ve zobecnění lze později výhodně využít v dalších předmětech - občanská výchova, dějepis - i při ilustraci obecných pojmů - demokracie, lidská práva atd. V rámci třídy či Školy jde o - obrazně řečeno - posun od monarchie k republice. Při společném vytváření kodexu třídy je důležité dbát na to, abý většina žáků třídy věřila, že principy jsou pro ně důležité, a proto by se, měli na tvorbě principů podílet. Tedy všichni kterých se budou tato pravidla týkat - tedy i třídní učitel. Pro srovnání uvádíme dva příklady stanovení pravidel života ve třídě (škole). Prvním z nich jsou třídní principy (A), které si žáci stanovili sami a na jejich formulaci se podíleli. Druhým z nich je výňatek ze školního řádu (B), kde pravidla určilo vedení školy, žáci se na jejich formulování nepodíleli a neměli možnost se k nim vyjádřit. Předpokládáme, že efektivnějším příkladem jsou Naše třídní principy, protože žáci měli