PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Vstupní informace, o vědním oboru a téma autoregulace Kontakt ¨Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D. ¤vedoucí Katedry psychologie na PedF MU ¤odborný asistent na Kpsych FSS MU a IVDMR FSS MU ¤ ¤mares@ped.muni.cz nProsím uvádět v předmětu emailu kód předmětu! ¤diskusní fórum předmětu ¤konzultační hodiny: nbude upřesněno na stránkách Kpsych PedF MU npo předchozí domluvě e-mailem n(Katedra psychologie, Poříčí 31, Brno) Pedagogická psychologie ¨Požadavky: ¨Písemný test (70% minimum) ¤Ve zkouškovém období (termíny budou upřesněny a vypsány v ISu) Koncepce kurzu ¨Kurs je věnován: ¤vybraným teoretickým a metodologickým otázkám výchovy a vzdělávání z pohledu pedagogické a školní psychologie, ¤studiu metod pedagogické a školní psychologie, ¤některým širším souvislostem výchovy a vzdělávání ve škole a v rodině, ¤vybraným speciálním tématům pedagogické a školní psychologie Literatura ¨Jak se pozná odborná informace(vědecky ověřená) ? ¨Čím se liší od informace získané od autority? ¨Čím se liší od praktické zkušenosti? ¨Jakým způsobem je možné tyto zdroje informací v odborném životě využívat? ¨ ¨Co je cílem práce s odbornými informacemi? Nestačí talent a zkušenost? ¨ Literatura ¨Doporučená literatura (vč. přednášek a odkazů v ISu) ¨Studijní materiály kurzu v moodlince http://moodlinka.ped.muni.cz/course/view.php?id=2079 ¨Odborná periodika (obvyklá s důrazem na) ¤http://www.ped.muni.cz/wlib/neweb/index.php?sekce=3 ¤Pedagogika ¤Psychológia a pato psychológia dieťaťa ¤Studia Paedagogica - http://www.phil.muni.cz/wupv/home/casopis ¤Orbis Scholae, Pedagogická orientace, Pedagogický časopis / Journal of Pedagogy (…) ¨Populární periodika ¤Moderní vyučování ¤Učitelské noviny (...) ¨Internetové zdroje ¤eBrary http://site.ebrary.com/lib/masaryk ¤Stránky např. www.ceskaskola.cz ¤Classics in the History of Psychology http://psychclassics.asu.edu/ ¤Databáze (ERIC, JSTOR…) ¤Svépomocné skupiny http://www.nadanedeti.cz/ Elearning ¨V průběhu semestru jsou k dispozici studijní elearningové opory (texty, otázky…) vzniklé v rámci projektu OPVK CZ.1.07/2.2.00/28.0040 Tvorba a inovace vzdělávacích programů a profesních praxí Pedagogická psychologie – perspektivy výkladu v seminářích ¨v rámci výkladu i literatury se střídají perspektivy ¤jedinec (žák, učitel, rodič - zejména s důrazem na učení, výchovu a vývoj) ¤sociální skupiny, jejich dynamika a vliv (rodina, školní třída, škola) ¤teorie, metody ev. intervence Pedagogická psychologie ¨Video na úvod: K. Robinson a jeho přednáška pro TED http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html ¨ Pedagogická psychologie ¤angl. educational psychology, ¤franc. psychologie de l’education, ¤něm. Pädagogische Psychologie, ¤rusky pedagogičeskaja psichologija ¤ ¨patří mezi vědní obory, které mají relativně dlouhou historii; vznikla už na přelomu 19. a 20. století. Pozor na různé významy pojmu! ¨Pedagogická psychologie může být chápána jako: ¤Individuální zkušenost ¤Kulturní a mediální fenomén (soubor témat) ¤Vyučovací předmět(y) pro různé profesní skupiny n (učitelé, sociální pracovníci, psychologové, kurzy pedagogického minima aj.) ¤Soubor profesí n(součást profesní kompetence a komunikace o jednotlivých žácích, studentech či zaměstnancích) ¤Vědní obor ¤ ¤…a je potřeba je umět rozlišovat ¤ ¤ Zařazení pedagogické psychologie. ¨leží na průniku řady věd, především pak pedagogiky a psychologie. ¤Z psychologie ji ovlivňují zejména vývojová psychologie, kognitivní psychologie, psychologie učení, psychologie motivace, psychologie osobnosti, diferenciální psychologie a sociální psychologie. ¤Z pedagogiky ji ovlivňují didaktika (o společných a rozdílných oblastech viz Kansanen, 2004), teorie výchovy a filozofie výchovy. ¨Situování pedagogické psychologie v rámci humanitních věd je ovlivněno historickou tradicí, v různých zemích se liší. ¤ve většině evropských států, v USA, Kanadě, Austrálii je řazena mezi psychologické vědy ¤v Německu a ve skandinávských zemích bývá počítána mezi vědy pedagogické. Vymezení pedagogické psychologie ¨je nesnadné, neboť se odvíjí od názoru na její zařazení do soustavy vědních oborů, od její vývojové etapy (proměňovalo se v čase), od zastávané koncepce oboru. ¤Americká tradice: npedagogická psychologie je obor, který aplikuje vědecké metody při studiu chování lidí v pedagogických podmínkách (Berliner, 1982) nje to obor, který shromažďuje psychologické poznatky, které jsou relevantní pro výchovu a vzdělávání a aplikuje je tak, aby zlepšil kvalitu edukačního procesu a jeho výsledků (Sternberg, Williams, 2002). njde o obor, který se systematicky věnuje zkoumání jedince v kontextu výchovy a vzdělávání (Berliner, Calfee, 1996; Reynolds, Miller, 2003). Vymezení pedagogické psychologie (2) ¨Česká a slovenská tradice: ¤Neakcentuje aplikační charakter oboru, nýbrž chápe obor jako svébytný. ¤V. Příhoda (1956) vymezuje pedagogickou psychologii jako soustavu poznatků o vnitřních zákonitostech změn, navozených v chování člověka. Od psychologie se liší specifickým zaměřením na jevy sociálně a výchovně formující, od pedagogiky pak neuropsychickým pohledem na učební a výchovně vlivy působící na člověka. ¤věda o psychologických zákonitostech výchovně-vzdělávacího procesu ve škole i v mimoškolních zařízeních (Ďurič, 1974). ¤V. Kulič a J. Mareš (1992) vymezili pedagogickou psychologii jako relativně samostatný psychologický obor, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplin, ale integruje je, rekonstruuje je a využívá v situacích pedagogického typu. Pedagogické psychologii jde o psychologický pohled na předpoklady, průběh a výsledky: a) rozvoje jednotlivce (zvláště jeho osobnosti), b) rozvoje skupin (žáků, učitelů, vychovatelů, rodin, týmů apod.) v situacích pedagogického typu. Pedagogická psychologie jako vyučovací předmět. ¨V učitelské přípravě patří k základním psychologickým předmětům ¤samostatná učebnice (např. Příhoda, 1956; Jiránek, 1968, Ďurič, 1974 aj.) ¤tvoří podstatnou část témat v souhrnné učebnici psychologie pro učitele (např. Čáp, 1976, 1993; Ďurič a Štefanovič, 1977; Čáp a Mareš, 2001). ¨V přípravě odborných psychologů patří pedagogická psychologie k předmětům rozšiřujícím tradiční základ. Pedagogická psychologie jako obor vědecké přípravy a jako odborná psychologická specializace. ¨Po skončení pregraduálního studia psychologie může absolvent-psycholog pokračovat ve vědecké postgraduální přípravě. ¤Jedním z oborů doktorského studia je také pedagogická psychologie. Studium připravuje absolventy jednak pro vědecko-výzkumnou práci v oboru (v ústavech Akademie věd ČR, ve výzkumných ústavech), jednak pro vědecko-pedagogickou činnost na vysokých školách. ¨ ¨Europsycholog ¤ucelený soubor požadavků, které musí splňovat pregraduální a postgraduální příprava psychologů v dané zemi, aby absolventům tohoto studia byl nejen uznán psychologický diplom v jiných evropských zemích, ale mohli také v těchto zemích vykonávat profesi psychologa. ¤Předpokládá se, že psychologické studium bude sestávat ze tří stupňů: n3 roky bakalářského studia, n2 roky navazujícího magisterského studia nnejméně 1 rok praxe pod supervizí po absolvování vysoké školy. ¤Jedním ze čtyř profesních oborů, v nichž se absolvent může po promoci specializovat, je také pedagogická a školní psychologie, tedy oblast edukace – education (EuroPsy, 2005). Historie oboru ve světě. ¨Pedagogická psychologie patří mezi nejstarší psychologické obory, neboť začala se rozvíjet už ke konci 19. století. Mezi její zakladatele patřili přední psychologové své doby. ¨Americká psychologická asociace zpracovala publikaci věnovanou stoleté existenci oboru pedagogické psychologie (Zimmermann, Schunk, 2003). ¤jednoduchá periodizaci do tří velkých, mírně se překrývajících vývojových etap: n1890-1920, n1920-1960, nod r. 1960 do současnosti. První období ¨Nejstarší vývojové období (1890-1920) reprezentuje šest osobností: W. James, A. Binet, J. Dewey, E.L. Thorndike, L.M. Terman, M. Montessoriová. Připomeňme zde výběrově alespoň první dvě zakladatelské osobnosti. ¤Americký psycholog W. James, který je pokládán za jednoho ze zakladatelů vědecké psychologie, už v r. 1899 napsal Rozpravy s učiteli o psychologii a se studenty o životních ideálech. Upozorňoval, že sama psychologie jako věda nemůže zajistit efektivní výuku žáků, neboť vyučovací činnost učitele je tvořivou záležitostí, je tedy spíše uměním. Byl jeden z prvních, který zdůrazňoval, že je třeba přihlížet k individuálním zvláštnostem žáků a založil tak v pedagogické psychologii linii zaměřenou na dítě a jeho potřeby (child-centered psychology). ¤Francouzský lékař a psycholog A. Binet vnesl do pedagogické psychologie metodu experimentálního zkoumání lidského učení (při výzkumech používal i kontrolní skupiny) a studoval podmínky, za nichž učení ve škole probíhá. Zpočátku se zajímal o psychopatologii, zejména o tzv. abnormální děti. Pro zkoumání jejich kognitivních schopností vypracoval speciální zkoušky a tím se zařadil mezi zakladatele psychologického testování. Nešlo mu však o identifikaci mentálně znevýhodněných dětí proto, aby mohly být separovány od běžné populace. Naopak: snažil se je identifikovat proto, aby jim mohla být poskytnuta zvýšené péče s přihlédnutím k jejich potřebám. Výrazně ovlivnil hnutí moderní výchovy tím, že studoval zvláštnosti dětí; vyvracel představu, že dítě je pouhá zmenšenina dospělého člověka. ¨ Druhé období, třetí období ¨Střední vývojové období (1920 – 1960) ovlivnilo pět osobností: L.S. Vygotskij, B.F. Skinner, J. Piaget, L.J. Cronbach, R.M. Gagné. ¨Nejmladší vývojové období (od r. 1960 do současnosti) reprezentují: B.S. Bloom, N.L. Gage, J. Bruner, A. Bandura, A.L. Brownová. Přínos ped. psy. pro další obory - Aster (1990) uvádí: ¨regresní analýzu (R.T. Thorndike), ¨analýzu kovariance (A. Porter), ¨zjišťování reliability testů a dotazníků (L. Cronbach), ¨multivariační metody později zužitkované ve statistických počítačových programech typu SPSS - Statistical Programs for Social Scienes (B. Cooley, P. Lohnes) ¨meta-analýzu výsledků empirických výzkumů (G. Glass, I.V. Hedges). ¨ ¨jedná se ale i např. o action research, practice-based research... Změny v oboru v minulém století ¨Mayer (1992) napsal, že ve 20. století se vztah mezi pedagogikou a psychologií podobal třem odlišným typům dopravní situace. ¤Z počátku šlo o ulici s jednosměrným provozem – podněty mířily od psychologie k pedagogice. Psychologie se snažila formulovat nové teorie učení a vyučování, zatímco pedagogika se je snažila aplikovat na problémy, s nimiž zápasila školní praxe. ¤V další vývojové etapě jak psychologie, tak pedagogika zajely do slepé ulice: psychologie se soustředila na problémy, které příliš nesouvisely s edukací lidí; pedagogika se zaměřila na řešení praktických úkolů a odklonila se od teorie. ¤V poslední době byl naštěstí nastolen „obousměrný provoz“ mezi psychologií a pedagogikou (viz dále) Současné trendy v oboru ¨Kognitivistický přístup (pokračování „revoluce“) ¨Konstruktivistický pohled na učení a vyučování v praxi (Piaget) ¨Učení se přestalo chápat jako ryze individuální záležitost a stoupá zájem o jeho sociální a kulturní determinanty (Vygotskij) ¨V pedagogické psychologii se pozornost badatelů nezaměřuje jen na učení a vyučování lidí, ale též na problémy výchovné. Badatelé zkoumají vývoj morálního usuzování dětí, dospívajících a dospělých a souběžně s tím i jejich morální či nemorální jednání v konkrétních situacích. (Výchova k občanství, polit. postoje) ¨Psychologie motivace (Weiner, Ames, Dwecková, Deci...) ¨Rozdíly mezi lidmi (inteligence...) Sternberg, Gardner ¨Psychologický pohled na učivo (žákovo pojetí učiva, záměrná konceptuální změna - Sinatra, Pintrich, 2003) ¨Učitelovy postoje vůči jednotlivým žákům (postoje kladné, neutrální, záporné) i učitelovy postoje k celým třídám (Good, Nichols, 2001). ¨Technická edukační média (Hadwin et al., 2005) Kritika pedagogické psychologie ¨Kritika přichází ze tří zdrojů: od laické veřejnosti, od učitelské veřejnosti, od přestavitelů jiných psychologických oborů. ¨Laická veřejnost (a zčásti i učitelská veřejnost) tvrdí, že obor toho málo nabízí reálné praxi. ¤Veřejnost očekává, že dostane jednoduché návody typu: jak nejlépe postupovat, když… Protože je nedostává (a nemůže v této podobě dostat), mívá výhrady. ¤Někteří učitelé (i někteří rodiče) v diskusích s odborníky argumentují jednotlivými „případy ze života“, které znají a současně se odvolávají na své osobní pedagogické zkušenostmi s dětmi a dospívajícími. nGood a Levin (2001), když je příběh ze života použit jako náhražka za seriózní výzkum, když je kasuistikou argumentováno místo teoretického rozboru a zobecnění empirických nálezů, vzbuzuje to vážné odborné výhrady. ¨Někteří představitelé jiných psychologických oborů se domnívají, že pedagogická psychologie je aplikační obor, který jen „převádí“ poznatky jiných psychologických disciplin do oblasti učení, vzdělávání, výchovy a výcviku lidí. ¤Kritizují pedagogickou psychologii za to, že se málo zabývá laboratorním výzkumem, tedy výzkumem za přísně kontrolovatelných podmínek. ¤Neuvědomují si, že psychické procesy jsou spoluurčovány obsahem (např. zvláštnostmi učiva), zaměřeností (např. výchovně-vzdělávacími cíli školy, osobními cíli učícího se jedince), způsobem řízení (nelze přenášet poznatky získané např. spontánním učení na situace pedagogického typu), sociálním kontextem, v němž se vše odehrává. ¨ Kritika pedagogické psychologie „zevnitř“ ¨Obor si jasně nevymezil svůj vztah k jiným psychologickým oborům, zejména k základním. Pedagogická psychologie je příkladem aplikačního oboru, který používá psychologické pojmy a psychologickou metodologii k hlubšímu poznávání edukačních jevů, ale musí doložit svoji svébytnost (Wittrock, 1992). ¨Vztah oboru a pedagogické reality není vztahem vnějším, nejde o jeden z mnoha „aplikačních terénů“ psychologického přístupu. Sama edukace a její jevy obsahují svébytné procesy a specifické zákonitosti. Odtud plyne, že si vynucují svébytnou výzkumnou metodologii a kategoriální aparát (pojmy; terminologie); nevystačíme s jednoduchou aplikací či „přetlumočením“ poznatků psychologických věd pro potřeby edukace (Štech, 2000). ¨Obor si jasně nevymezil svou podstatu. Stále existuje napětí mezi linií vědeckou, rigorózní, ryze badatelskou a linií praktickou, jejíž výsledky slouží výchovně-vzdělávací praxi (Berliner, 1992, Mayer, 1992, Wittrock, 1992). Obor nemá jasný společný základ (Grinnder, 1989). ¨Svébytnost oboru lze nejlépe doložit jeho vědeckostí. Badatelé musí důkladněji poznat podstatu edukačních jevů a dospět k jejich hlubšímu vysvětlení. Proto se musí orientovat především na experimenty, na zjednodušení složitých vztahů; musí jevy zkoumat za přísně kontrolovaných podmínek (Wittrock, 1992). ¨ ¨Příklon oboru k přírodním vědám a tzv. tvrdým datům má svá vážná rizika, neboť logicky vede ke dvěma důsledkům: máme-li složité edukační jevy přesněji měřit a sledovat jejich vztahovou strukturu, musíme je zjednodušit, tedy zredukovat na vybrané, odlišitelné, izolované složky; má-li zkoumání probíhat za přísně kontrolovatelných podmínek, je třeba kontext, v němž lidé žijí, učí se a pracují, značně zjednodušit. To vše vzdaluje naše poznání realitě, vede k vážným zkreslením a zabraňuje využití výsledků v praxi (Salomon, 2000). ¨Obor, ve snaze o přesnost, převzal z kognitivní psychologie řadu nových pojmů a postupů, např. pojem „informace“ a „zpracování informací“. Tím ovšem zbavil jedince reálných kontextů, rezignoval na typicky lidské kategorie typu „význam“, „smysl“, „konstruování poznatků“. Obor se nejen vystavil riziku technizace, ale též trivializace (Bruner, 1991). ¨Obor příliš nezkoumá, jak skutečně probíhá edukace ve škole i mimo školu; soustřeďuje se na problémy, které jsou okrajové, drobné a pro praxi irelevantní (Grinnder, 1989). Je třeba obor „vrátit do školy“, zkoumat reálný kontext, rozvíjet strategii akčních výzkumů. ¨Vidět a zkoumat jedince v kontextu má přinejmenším dva významy. První upozorňuje na vzájemné působení sociálních, kulturních, etnických systémů a jedince, který v jejich rámci žije a funguje. Druhý říká, že dovednosti, strategie, procesy učení nejsou něčím „neutrálním“, obecně psychologickým, obecně použitelným, ale jsou vázány na historický kontext, na sociální kontext, na učivo a jeho zvláštnosti, jsou tedy „situované“. Přesněji řečeno: některé učení a poznávání je za určitých okolností situované, je řízeno více aktuální situací, než tradičně zkoumanými proměnnými, je ovlivněno sociálně či technicky. Právě poznání těchto souvislostí je důležité pro edukaci a přispívá též k ekologické validitě výsledků výzkumu (Salomon, 2000). ¨Obor by si měl přesněji definovat vhodnou jednotku analýzy edukační reality. Jinak hrozí nebezpečí, že se buď budou zkoumat přílišné detaily či naopak příliš rozsáhlé, nedostatečně diferencované celky. Možný řešením jsou tzv. kompozitní proměnné (Salomon, 2000). Jde o to nalézt vhodnou úroveň zkoumání problému: pod ní, ale ani nad ní už nejde o pedagogicko-psychologické téma. Někdy je zdrojem chyb už nevhodné, zavádějící pojmenování zkoumaných proměnných, která pak badatele směřuje do jiné úrovně, do jiného vědního oboru (Štech, 2000). ¨Poznatky, jež pedagogická psychologie předkládá veřejnosti, nejsou ovlivněny pouze zvoleným výzkumným paradigmatem či epistemologickým přístupem. Způsob zkoumání je výrazně determinován metodologickými postupy, které jsou v daném období dostupné i diagnostickými metodami, které jsou na trhu k dispozici. Zatím chybí nástroje, které by dovolovaly zkoumání edukačních jevů v přirozených kontextech, tedy zkoumání tzv. kompozitních proměnných (Salomon, 2000). ¨Pedagogická psychologie má plnit tři funkce: 1. explanační, tedy vysvětlující i predikční, dovolující hlouběji porozumět edukačním jevům (Salomon, 2000), 2. usměrňující, tedy ovlivňující stávající praxi (Berliner, 1992), 3. projektující, navrhující a výzkumně ověřující vhodné projekty (Salomon, 2000). ¨Výsledky bádání nejsou příliš akceptovány ze strany klíčových uživatelů (učitelů, rodičů, žáků, pracovníků školské správy), neboť vznikají zjednodušení složitých dějů, jsou zbaveny přirozeného kontextu a jsou formulovány nesrozumitelným jazykem. Způsob prezentování výsledků se musí změnit. Vhodnější je spíše vyprávění; poznatky by měly být zasazeny do příběhů, které nesou prakticky využitelné poselství, srozumitelný význam a tím jsou snadněji využitelné (Berliner, 1992). ¨ Reakce na kritiku ¨Americká psychologická asociace (APA) začala vydávat novou ediční řadu s názvem Psychologie ve škole. (http://www.apa.org/) ¤Tým amerických expertů vypracoval pro praxi soubor psychologických principů, které akcentují roli žáka při učení a vzdělávání (Learner-Centered Psychological Principles, 1997). (http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html) ¨V Evropě vznikla a úspěšně funguje mezinárodní Asociace pro výzkum učení a výuky - EARLI (European Association for Learning and Instruction), která prostřednictvím vlastních časopisů a každoročních konferencí stimuluje rozvoj oboru v evropských zemích.(http://www.earli.org/) U nás ¨NUV – divize IPPP ¤http://www.nuv.cz ; http://www.ippp.cz/ ¨AŠP SR a ČR ¤http://www.school-psychology.cz/ ¨Česká asociace pedagogického výzkumu ¤http://www.phil.muni.cz/wapv/ ¨Sekce pedagogické psychologie při ČMPS ¤http://cmps.ecn.cz/?page=pedagpsych ¨(...) AUTOREGULACE UČENÍ Terminologie ¨učení se vs. řízení vlastního učení ¨ (Kulič, 1992) ¨řízení učení: ¤vnější n(více rozpracováno – pedagogika, psychologie), ¤vnitřní nautoregulace ¤ ¤„Jsme odpovědní za své vlastní učení, ale je otázkou, jestli všichni mohou být odpovědni za řízení svého učení“ ¨(Candy, 1987, Garrison, 1992) Autoregulace ¨autoregulace (sebepojetí, sebehodnocení) ¨zdroje ¤vnější (rodiče, učitelé, kamarádi) ¤vnitřní (vč. tzv. osobnostní autoregulace) ¤ ¨autoregulace učení – aktivita v procesu učení po stránce činnostní, motivační i metakognitivní; stanovuje si cíle, iniciuje a řídí své úsilí a používá specifických strategií s ohledem na kontext učení ¨(Zimmerman, 1998) Autoregulace - předpoklady ¨potencialita každého žáka ¨výuka musí umožnit získat dovednost „jak se učit“ ¨vnější řízení má stimulovat autoregulaci ¨v prepubertě rozvoj metakognitivních strategií ¨postupným zdokonalování se žák stává nezávislým na vnějším řízení ¨může postupně lépe zvládat své emoce při učení ¨postupně aktivní přístup k prostředí pro učení ¨rozvoj vázán na rozvoj „já“ (self) ¨není ryze individuální proces; utváří se ve spolupráci s druhými (párové, skupinové, vrstevnické učení...) ¨je to aktivní proces; nelze „předat návod“ ¨rozvíjí se více při souladu s vnějším řízením ¨celoživotní proces (vývojové změny a jejich integrace) ¨(Mareš, 1998) Teorie ¨přehled vlivných teorií – Čáp, Mareš, s. 508 (...) ¤př. teorie cyklických fází (Zimmerman, 1998) Provádění a volní kontrola Uvažování cíle, strategie Sebereflexe bilancování Autoregulace v praxi - uvažování (Zimmerman, Schunk) ¨Začátečníci ¨ ¨cíle chaotické, nespecifické ¨ ¨orientace na výkon, výsledek ¨nízké self-efficacy ¨ ¨nezájem ¨Pokročilí ¨ ¨cíle hirarchické, spcifické i perspektivní ¨ ¨orientace na proces učení ¨dostatečně vysoké self-efficacy ¨vnitřní motivace Autoregulace v praxi - provádění a volní kontrola (Zimmerman, Schunk) ¨Začátečníci ¨mají nejasný plán ¨ ¨nedůvěřují si, používají sebesnižování ¨ ¨kontrolují jen výsledky ¨Pokročilí ¨mají jasný plán ¨ ¨věří si ¨ ¨kontrolují průběh i výsledky Autoregulace v praxi - sebereflexe (Zimmerman, Schunk) ¨Začátečníci ¨vyhýbají se sebehodnocení ¨ ¨příčiny úspěchu a neúspěchu hledají ve svých schopnostech (neovl.) ¨ ¨reagují na sebe negativně ¨ ¨v měnících se podmínkách zmatení ¨Pokročilí ¨snaží se o sebehodnocení ¨ ¨ ¨příčiny úspěchu a neúspěchu hledají v použité strategii (ovlivnitelné) ¨ ¨reagují na sebe pozitivně ¨ ¨dobrá adaptace i měnícím se prostředí Výkon a jeho souvislosti ¨cíle, které si žák stanovuje ¨autoregulace ¨výkon (průběh) ¨motivace ¨ ¨ovlivněny i kontextem Vedení k autoregulaci ¨není možný pouhý „nácvik“; nutný rozvoj „já“ ¨zdroje ¤sociální ¤osobnostní ¤situační ¨cílený nácvik: ¤vyučování strategiím, praktické provádění a. strategií, zpětná vazba o účinnosti a. strategie, monitorování sebe samého, sociální opora, sebereflexe Metody ¨Pod vedení učitele ¨verbální instruování ¨předvedení vzoru (nápodoba) ¨supervize ¨reciproční vyučování ¨podpůrné vyučování ¨transakční vyučování ¨S vrstevníky ¨vrstevnické učení ¨kooperativní učení ¨skupinové učení ¨Využití techniky ¨CAL systémy ¨ ¨Pod vedením sebe samého ¨sebemonitorovací protokoly ¨žákovský deník ¨domácí příprava ¨samostatná praxe Možnosti při diagnostice – můžeme sledovat: ¨Kognitivní učební strategie ¨Metakognitivní strategie ¨Strategie vedoucí k poznání sebe samého ¨Motivační strategie ¨ ¨nejlepším empirickým postupem je kombinace kvantitativního a kvalitativního přístupu Záznamový arch (Lan, 1998) >