92
lars FONSECA
Finnemorc, M., & Sikkink, K. (1998). International norm dynamics and political change.
International'Organisation, 52(A), 887-917. Dostupne z: http://www.jstor.org/stable/2601361 Forsberg, K., & Wallin, Ii. (2006). Bokslut. In E. Forsberg & E. Wallin (Eds.), Skolans kon-
trollrtgim - ttt kontraproduktivi System fir styrning (s. 172-183). Stockholm: HI.S förlag. Giroux, H. (2002). The corporate war against higher education. Dostupne z: http://www.henrya-
giroux.com/online_articles/corporate_war.htm I lorne, C. (2001). Sociological perspectives on the emergence of norms. In M. 1 lechter &
K.-D. Opp (Eds.), Social norms (s. 3-34). New York: Russell Sage Foundation. Huh, A., & 1 [alt, II. (2003). Alt fuska ocbplagiera: ett salt att leva ellerett salt all b/vrfWLinko-
ping: Centrum for undcrvisning och lärande (CUE), I.inköping university. Hydcn, H. (2002). Normvctenskap. Lund: Sociologiska institutionen, l.und university. Jackson, P. W., Boostrom, R. E., & Hansen, D. T. (1993). The moral life of schools. San Francisco:
Jossey-Bass.
l.undqvist, L. (1984). Aktörer och strukturer. Statsvetenskapliglidsskrift, #7(1), 1-21. Dostupne
z: http://nilc.lul).lu.se/ojs/index.php/st/article/view/3392 Mickwitt, I.. (2011). Rati hetyg for remi Wetygssiittning som institutionaiiseradpraktik. Stockholm:
Stockholm university.
N'ilsson, L.-E., Eklöf, A., & Ottosson, T. (2005). "/ was just helping her understand": Malignant positioning as cheaters and the conflict between student culture and academic tradition in disciplinary hearings. Paper presented at The 8th World Conference on Computers in Education. South Africa: Cape Town.
Nucci, I.. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University Press. Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit - why democracy needs the humanities. Princeton: Princeton University Press.
Parsons,'!'. (1977). Socialsystems andtheevolution of action theory. New York: Free Press Cooperation. Petersson, O., & Rothstein, B. (2001). In R. D. Putnam, Den ensammebowlaren (s. 7-12). Stockholm: SNS förlag.
Rothstein, B. (2005). Social traps and the problem of trust. Cambridge: Cambridge University Press. Skolinspeklionen (2011). Bctyg i gymnasieskolan. Kvalitctsgranskning. Rapport 2011:4.
Dostupne /: http://www.skolinspckuonen.se/Documents/Kvalltctsgranskning/bctygs-
sattningei!gynill/kvalgr-betyggy2-samf.pdf Skolvcrket. (2004). I landlingsplan fir en rättssäker och likvärdig belygssättning. Dnr 00-2004-556.
Dostupne z: http://www.skolverkct.Se/contcct/l/c4/07/76/ Handlingsplan_ bctygssatt-
ning.pdf
Kontakt na autora
Lars Fonseca
Pedagogická fakulta Linného univerzity ve Švédsku E-mail: lars.fonscca@lnu.se
Corresponding author
Lars Fonscca
School of Education, Linnaeus University, Sweden E-mail: lars.fonseca@lnu.se
Text z angličtiny přeložil Tomáš Kačer.
i
Stndia paedagogica roč. U, l 2-3, rok 201? tvww. stutliapaedagogica. c z DOh 10.5817/SP201 3-2-3- 6
„CO MI VE ŠKOLE VADÍ VÍC, PODVÁDĚNÍ, ČI KLAMÁNÍ?" POSTOJE ŽÁKŮ K NEČESTNÉMU CHOVÁNÍ VE ŠKOLE V KONTEXTU ŠKOLNÍHO PODVÁDĚNÍ
"WHAT DO I DISLIKE MORE ABOUT I SCHOOL - CHEATING OR DECEIVING?": APPROACHES OF STUDENTS TO UNETHICAL BEHAVIOUR IN SCHOOL IN THE CONTEXT OF CHEATING
JANA VRBOVÁ
Abstrakt
I Na jaře 2011) byl kvartánům osmiletých gymnázií a žákům devátých tříd nákladních Skol v jižních I Cechách (N = 401) zadán dotazník týkající se nečestného chováni ve Škole. Na zakladl vlastních tvrdni Žáků (self reporting) o tom, jak často participovali na chováni, které se dá interpretovat jako podradení, byly exploratornifaktorovou analýzou extrahovány dva typy podvádím:podváděni a klamáni. Soulásti dotazníku Iryly i dvě otevřeně otázky, na něž odpovědělo celkem 256 žáků. Předkládaná studie analyzuje odpovědi žáků z hlediska jejich postojů ke konkrétním typům nelestněho chováni ve škole a současně je dává do vztahu k uvedeným faktorům. Analýza odpovědi potvrdila, že žáci víc toleruji chováni, které je možné označit jako Školní podvádění a jež je zt"tož"e'no především s opisováním. '/. volných odpovědi žáků vyplynuly i dvě nové skutečnosti, lákům nejvíc ve Škole vadí chování učitelů, které vnímají jako neférové vůči sobě (nadržování učitelů některým žákům, neohlášené písemky apod.J. Potvrdila se také velká tolerance žáků k podváděni, které se uskutečňuje prostřednictvím internetu.
Klíčová slova
školní podvádění, klamáni, nečestné chováni, žáci, neutralizace
Abstract
In the spring of 2010, ninth graders (N = 401) of various lower secondary schools in Southern Bohemia filled in a questionnaire on unethical behaviour in schools. Rased on the students' self reports on how often they had participated in behaviour that can be interpreted as cheating, two types of cheating were induced via exploratory factor analysis: cheating and deceiving. The questionnaires included two open-ended questions
94
jana vrbová
which were answered by 256 students, ibis paperanalyses the students' answersfrom the perspective of their approaches to particular instances of unethical behaviour. At the same time, the paper also puts them into the context of the afore mentioned factors. The analysis of students' answers has confirmed that students tolerate more such a type of behaviour that is possible to describe as cheating and which mostly takes theform of students copying answers from other students. Two new findings arise from students' open ended answers: first, students strongly dislike teachers' behaviour which they interpret as unfair to them (e.g. a teacher is favouring a given student or giving unannounced tests etc.) Second, the analysis has confirmed a high degree of students' tolerance towards cheating via the Internet.
Keywords
cheating in schools, deceiving, unethical behaviour, students, neutralisation
Úvod
........
1 malé dítě ví, že podvádět se nemá, že podvádění jc špatné. Stejně jednotně souhlasíme s tím, žc se nemá podvádět ve škole. Nejčastějším argumentem bývá, že to, co se člověk ve škole naučí, dále používá i v životě. Škola nás učí nejenom vědomostem a dovednostem, ale je také mikrokosmem, ve kterém si utváříme návyky, jak jednat s ostatními, jak zvládat určité situace, jak se naučit, co je žádoucí a co ještě přijatelné. Současné studie také ukazují, že žáci, kteří se přiznávají k podvádění v průběhu školní docházky, v pozdějším věku připouštějí vyšší míru neetického chování jako lhaní, krádeže, podvádění v partnerských vztazích apod. (Wowra, 2007). Jiné výzkumy dokládají spojitost mezi podváděním ve škole a podváděním v budoucím profesním životě a prokazují vysokou pravděpodobnost, že když žák podvádí ve škole, podvádí i v práci (Sims, 1993; Sims & Gegez, 2004).
Zatímco v obecné rovině ješkolní podvádění odsuzováno, značná nejednotnost se začíná projevovat v momentě, kdy se snažíme konkrétněji vymezit typy chování, které bychom měli odsoudit a říci: tohle by žáci ve škole dělat neměli! Jako typický příklad bych mohla uvést chování, kdy se žáci ptají spolužáků na odpovědi (výsledky) z písemky, kterou „jejich" učitel zadal v jiné třídě a již oni teprve budou psát. Tento typ chování popisují i Mareš a Křivohlavý (1995), když mluví o nelegální žákovské komunikaci ve třídě, kam vedle opisování a napovídání řadí také „komunikaci mezi třídami, při níž se prozrazuje obsah písemných prověrek. Žáci, kteří již písemnou zkoušku absolvovali, informují (z vlastní iniciativy či na žádost) ty, které zkouška teprve čeká, o obsahu prověrky, 0 znění jednotlivých otázek a úloh. Tím ovšem klesá spolehlivost zkoušky, stírá se rozdíl mezi žáky naučenými a nenaučenými a rozhodujícím sc stává rozdíl mezi žáky i třídami informovanými o písemné práci a neinformovanými" (ibid., s. 88).
„co mi vr; Skoul vadí víc, podvádění, či ki.amAní?"
95
Protože učitelé často dávají stejné písemky, pravděpodobnost opakování se otázek (příkladů) jc vysoká a žáci ve třídě, která píše písemku později, jsou v porovnání s těmi žáky, kteří psali písemku jako první, zvýhodněni tím, že si zredukují objem zkoušené látky. Takovéto jednání má pak za následek zpochybnění pedagogických závěrů o vědomostech žáků, které učitel na základě dané písemky činí.
Abychom mohli rozhodnout, zda určité chování je či není podvádění, jc potřeba říci, jak je podvádění definováno. Většina zahraničních autorů chápe podvádění ve škole (academieebeating, academie dishonesty) jako snahu vydávat práci někoho jiného za vlastní (Jensen, Arnett, Feldman, & Cauffman, 2002), přičemž se může jednat o podvádění na zkouškách, podvádění při domácích úlohách nebo jiných úkolech či plagiátorství. Podle typologie Cizka (2003) e možné rozlišit tři kategorie podvádění: dávání nebo dostávání informací od jiných osob v rozporu s pokyny pro školní úkoly nebo testy (napovídání, pomoc s domácími úkoly apod.); používání jakýchkoli zakázaných materiálů při vypracování úkolu nebo při testu (taháky); zneužití slabosti osob, postupů nebo procesů s cílem získat výhodu při úkolu nebo testu (například přepsání známky v učitelově notesu, když ho zapomene ve třídě). Podle téhož, autora (ibid.) je podváděním rovněž jakékoli jednání porušující pravidla stanovená školou pro vypracovávání školních úkolů a psaní testů, chování nespravedlivě zvýhodňující jednoho žáka před ostatními či jednání snižující spolehlivost a přesnost pedagogických závěrů, které vyvozujeme na základě výkonů žáků.
Většina studií o školním podvádění se zaměřuje na studenty vysokých škol a jen relativně málo šetření jc věnováno školnímu podvádění středoškoláků a starších žáků. V této souvislosti je potřeba zdůraznit, že konkrétní projevy nečestného chování se můžou u jednotlivých stupňů a typů škol lišit, což zejména u srovnávacích studií vybízí k opatrnosti při formulaci některých závěrů. V našem školním prostředí je podvádění ztotožňováno zejména s opisováním a napovídáním žáků (srov. např. Mareš & Křivohlavý, 1995; Vacek, 2011).
Metodologie empirického šetření
Z důvodu nedostatku původních studií zabývajících se podváděním českých žáků' proběhlo na jaře roku 2010 dotazníkové Šetření mezi žáky devátých tříd šesti základních škol a pěti kvart osmiletých gymnázií v jižních Cechách
Monografie Vacka (2011), který sc v jedné kapitole zabývá i školním podváděním, vyšla až rok poté, co prohčhi náš výzkum.
96
jana vrbová
(N = 401, z toho bylo 214 hochů a 187 dívek, vekový průměr 14-16 leť). Cílem šetření bylo zjistit, jaké typy Školního podvádění sc objevují mezi českými žáky, jaká je jejich četnost a zda jc podvádění asociováno s některou z vybraných charakteristik žáka (pohlaví, prospěch, počet zameškaných hodin, typ školy).
Dotazník konkrétních typů nečestného chování ve škole (viz tabulka č. 1 v příloze), k nimž se měli žáci vyjádřit, je původním dotazníkem, který byl autorkou vytvořen pro české školní prostředí a věkovou skupinu starších žáků. Reliabilita této části dotazníku byla velmi dobrá (Cronbachovo a - 0,822). Vytvoření dotazníku předcházel explorativní průzkum mezi žáky (ve věkovém rozpětí 11-17 let), jehož cílem bylo zjistit, jaké chování vnímají dnešní žáci ve škole jako podvádění (Vrbová, 2010). Současně s vytvořením dotazníku byla formulována pracovní hypotéza čtyř typů podvádění, popsaných jako výkon s pomocí, výkon s časovým bonusem, chování tlumici špatný výkon a falšováni(kupování) výkonu (do dotazníku byly zařazeny jenom první tři typy), která byla následně testována pomocí faktorové analýzy.
Exploratorní faktorová analýza náš předpoklad takto vymezených typů podvádění nepotvrdila; byly extrahovány jenom dva faktory, dva typy nečestného chování, které jsme nazvaly opisování a klamání (Vrbová & Stuchlíková, 2012)2.
Marsden, Carroll a Neill (2005), kteří definují podvádění ve škole jako nečestné chování v situacích, kdy se zjišťují vědomosti žáků, zahrnují do podvádění opisování od ostatních studentů, používání nedovolených pomůcek při testování znalostí a získávání informací o písemce nebo zkoušce od někoho, kdo ji už dělal. Obdobné chování bylo zahrnuto i pod námi extrahovaný první faktor, který byl sycen položkami týkajícími sc opisování, ale obsahoval navíc také položky „výmluvy na zapomenutý sešit" a „dotazy na testové otázky před písemkou". Přestože tento faktor zahrnuje především opisování, není na něj redukován, a proto se v současnosti domníváme, že je lepší jej označovat jako podvádění.
Druhý extrahovaný faktor odpovídal klamání žáků a zahrnoval typy nečestného chování, mezi něž můžeme zařadit falšování podpisů rodičů, falešné omluvenky školních absencí či nedovolené manipulace s žákovskou knížkou či třídní knihou, tj. přestupky proti školní disciplíně. V jedné z předchozích studií (Vrbová & Stuchlíková, 2012, s. 325) jsme také vyslovily předpoklad, že v případě podvádění (opisování) „právě slabost, případně
„co mi ve škole vadí víc, podvädkní. či klamání?'
97
nejednoznačnost morálního odsouzení tohoto chování, spolu s poměrně •širokou tolerancí opisování a napovídání v našich školách nás vede k tomu, že faktorová analýza možná reflektuje především implicitní hodnotové soudy žáků o chování, k němuž se mají v dotazníku vyjádřit".
Ověřit si správnost tohoto předpokladu umožnila dodatečná analýza slovních výpovědí žáků ze stejného šetření. Součástí zadaného dotazníku byly i dvě otevřené otázky:
„Z toho, co jc tady napsáno, si myslím, že nepodvádím, když..." „Co mi ale opravdu vadí a nemělo by se dělat, je..." U těchto položek dostali žáci instrukci, že autorku zajímají jejich názory, ale nejedná sc o položky povinné. Žáci, kterým trvalo vyplnění dotazníku delší dobu, tyto položky již nevyplňovali. I když se jednalo o položky dobrovolné, na první otázku odpovědělo 227 žáků a na druhou dokonce 256 žáků, takže asi 65 % dotazovaných.
Cílem předkládané studie je potvrdit předpoklad, že rozdělení nečestného chování žáků ve škole na podvádění a klamání je také odrazem rozdílných postojů žáků k tomuto chování: typy chování popsané jako podvádění žáci odsuzují mnohem méně než ty, které jsou označeny jako klamání, a také sc k nim častěji přiznávají.
Výsledky šetření - analýza odpovědí žáků
Odpovědi žáků na otázku „Z toho, co je tady napsáno, si myslím, že nepodvádím, když..." se vztahovaly k typům chování uvedeným v tabulce č. 1 a obvykle vnímaným jako školní podvádění. Uvedena jsou procenta žáků, kteří se domnívají, že dané chování podle nich podváděním není. Aby bylá možná verifikace původního předpokladu, je toto chování vztaženo i ke konkrétní (v závorce uvedené) dotazníkové položce.
43 žáků (19 %) si myslí, žc nepodvádí, když opisuje z internetu (položka 60); 32 žáků (14 %) si myslí, že nepodvádí, když opisuje nebo se radí se spolužáky (položka 52);
30 žáků (14 %) si myslí, žc nepodvádí, když opisuje domácí úkoly (položka 48); 25 žáků (11 %) si myslí, že nepodvádí, když používá taháky (položka 50, 51); 28 žáků (12 %) si myslí, že nepodvádí, když se předem shání po otázkách z písemky (položka 57).
V uvedeném textu jsou postup a výsledky faktorové analýzy podrobné diskutovány. Přiložená tabulka č. 2 uvádí dotazníkové položky, které sytí oba extrahované faktory a faktorové zátéže na položkách.
Naproti tomu jenom 5 žáků (2 %) si myslí, že je v pořádku, když zůstanou před písemkou doma. Kromě položky 49 „když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, žc jsem si zapomněl doma sešit" se ve výčtu chování, které žáci ve Škole tolerují, objevily všechny položky obsažené v prvním faktoru označeném jako podváděni.
98
JANA VRBOVÁ
„CO MI VE ŠKOLE VADÍ VÍC, PODVÄDftNÍ, ČI KLAMÁNÍ?'
99
Položka 60 „když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova Z nějaké knížky nebo z internetu" měla na obou faktorech téměř stejnou zátěž. Pokud tedy předpokládáme, žc přiřazení konkrétních typů nevhodného chování k daným faktorům odráží rozdílné postoje žáků k tomuto chování, pak žáci u takto formulované položky nebyli tozhodnuti, jaký postoj zaujmout. Slovní odpovědi ukázaly, že ambivalentní postoj žáků může být důsledkem toho, že v jedné výpovědi byly spojeny typy chování, které žáci odlišují: žáci rozlišují mezi opisováním z knížek, které vnímají jako podvádění, a opisováním z internetu, které naopak za podvádění nepovažují.
Tím se nepřímo potvrdily závěry některých zahraničních studií, podle kterých se podvádění s pomocí informačních technologií, založené „jenom" na zcizení duševního vlastnictví, jeví žákům v porovnání s podváděním, při němž se nepoužijí informační technologie, jako přijatelnější (Molnat, Kletke, & Chongwatpol, 2008). Důvod může být ten, že duševní vlastnictví ve srovnání s reálným vlastnictvím „disponuje nesrovnatelně menší legitimitou, stabilitou a sociální platností" (Polčák, 2011, s. 7). Zatímco v případě zcizení konkrétní věci je jasně daná výše škody, v případě zcizení duševního vlastnictví je vlastník, autor, poškozen z hlediska předpokládaného budoucího prospěchu, tj. konkrétní výši škody nelze stanovit jednoznačně a nezpochybnitelně. Ptavdčpodobně právě tato „neuchopitclnost" vzniklé škody stojí v pozadí odlišného přístupu nejenom žáků, ale i dospělých k internetovému pirátství.
Odpovědi žáků na otevřenou otázku „Co mi ale opravdu vadí a nemělo by se dělat, je..." jsou následující:
46 žáků (18 %) si myslí, že by učitelé neměli žákům nadržovat;
41 žáků (16 %) si myslí, že by se nemělo klamat - falšovat (přepisování si známek,
falešné omluvenky a podpisy..., nejvíc odpovídá položce 65);
26 žáků (10 %) si myslí, že by se nemělo zůstávat doma před písemkou (položka 58); 21 žáků (8 %) si myslí, že by se nemělo podvádět s žákovskými knížkami (položka 64); 15 žáků (6 %) si myslí, že by se nemělo podvádět s třídní knihou (položka 66); 12 žáků (5 %) si myslí, že by se nemělo opisovat z knížek či sešitů (položka 53); 7 žáků (3 %) si myslí, že by se neměly používat taháky (položky 50, 51).
Graf č. 1: Postoje žáků k nevhodnému chování vc škole vztažené k dotazníkovým položkám
1       23456789 10
11 12
■■ nevadí mí □ nemělo by se
Položky
1) Opisování úkolů (48)
2) Půjčení si a příprava taháku (50, 51)
3) Opisovania napovídání od spolužáků (52)
4) Opisování z knížek a sešitů (53)
5) Výměna zadání písemky sc spolužákem (55)
6) Dotazy na otázky z písemky (57)
7) Zůstat doma před písemkou (58)
8) Opisování referátu (60)
9) Manipulace s žákovskou knížkou (64)
10) Falešné podpisy rodičů (65)
11) Ztráta třídní knihy (66)
12) Nadržování
Graf č. 1 kvantifikuje výpovědi žáků a současné je dává do vztahu k faktorům podvádění a klamání. Faktor „Podvádénľ sytí položky opisování úkolů (48), výmluvy na zapomenutý sešit (49), půjčení si taháku (50), příprava taháku (51)] opisování a napovídání od spolužáků (52), opisování z knížek a sešitů (53)] dotazy na otázky z písemky (57), které s výjimkou položky 53 uvádějí žáci' jako chování, které jim ve Škole nevadí. Položka „když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu" (60) už byla diskutována.
100
jana vrbová
Faktor „Klamání" sycený položkami zůstat doma před písemkou (58), manipulace s žákovskou knížkou (64) a falešné podpisy rodičů (65) je naopak ztotožněný s chováním, o kterém se žáci domnívají, že by se ve škole objevovat nemělo. Položka ztráta třídní knihy (66) byla nakonec z analýzy odstraněna, neboť vypovídala více o chování třídy než. o jednotlivém žákovi. Položka „falšování" je z vetší části ztotožněná s položkou „když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám, nebo mi je podepíše kamarád" (65), která je v ní zahrnuta, ale nevyčerpáva ji, protože falešné podpisy a lhaní vztáhli žáci nejenom na známky, ale i na falešné omluvenky absencí.
Zajímavá je podrobnější analýza žákovských výpovědí týkajících se opisování a taháků. I když. je opisování něco, o čem si 9 % žáků myslí, že by se to nemělo dělat, důvodem, který bychom mohli čekat, není morální odsouzení tohoto chování jako takového, ale spíše reflexe nespravedlivého zvý-hodnění těch, co opisují, na úkor ostatních žáků. Zák, který nepodvádí, se může v situaci, kdy se opisování stává ve třídě téměř normou, cítit ve značné nevýhodě, což vhodně ilustrují následující výpovědi žáků:
- Vadí mi opisováni úkolů, protone já ho doma poctivípíši a přijdu do skoty a chtějí ho všichni opsat.
- Neměl by se opisovat úkol od lidi, ktefi ho pracní dělali doma.
- Vadí mi, když nikdo °P!"       " A** Z" * dostane dohrou známku.
- Vadí mi, kdy^ ** naučím na písemku a moje spolužačka opisuje a nenauíila se.
- Plno lidi se nenaučí a díky taháku proklou^ávaji celý rok.
- Když "'č někdo taháky, doslané íjp jedna, a já se učím a dostanu špatnou známku.
- Ostatní mají taháky a mají jedničky a dvojky a jen ž' podvádí, přitom já se učím a dřu o každou dobrou známku.
Také v šetření, které popisuje Vacek (2011), je jako důvod, proč žáci neposkytli spolužákovi nápovědu, u třetiny respondentů uvedeno, že sami „nic neuměli". Přibližně čtvrtina pak jako důvod uvedla, že se jim nechtělo. Etický důvod (vyjádřený formulací „porušil bych svou zásadu") zvolilo pouze mizivé procento respondentů.
Záporné postoje žáků vůči opisování se v našem šetření navíc týkaly výhradně opisování ze sešitů a učebnic, nikoli z jiných zdrojů (taháků). Případné výhrady žáků vůči tahákům zase souvisely spíše s jejich nadužívaním, t j. s prekročením určité tolerované míry: spatné jí díla! si taháky a podváděl u ka-^dé písemky či používal taháky H psát úkoly m skok (asto.
Ve volných odpovědích žáků se ale objevuje i chování, které v původním dotazníkovém šetření uvedeno nebylo, a sice neodevzdání písemky či „podstrčení" písemky učiteli. Podle žáků by se nemělo:
- Napsat písemku na připravený papír a len pak odevzdat nebo neodevzdat práci vůbec.
- Neodevzdat písemku, opravit šiji a pak ji nastrčit učitelům.
- Nedávat písemku učiteli.
Nejvíc žáků ale uvádí, že jim ve škole vadí nadržování určitým žákům (dívkám, lepším žákům, konkrétním žákům...) ze strany učitelů, případně „zasednutí si" na některé žáky. Tato skutečnost překvapuje o to více, že toto chování nebylo v dotazníku obsaženo a neodpovídá školnímu podvádění:
„co mi ve škole vadí víc, podvádĺní, či klamaní?"
101
- Vadí mi nadržováni některých učitelů; pro ostatní, co na to přijdou, to mňžf být nefér.
- Mně vadí, ž' "ěttelé na naši škole dávají více možností těm, kteří mají lepši známky, než tím druhým.
- Vadí mi, když dá učitel nespravedlivě známky nebo si zasedne na některého z Žáků.
- Vadí mi protekce a upřednostňování některých žáku.
- Vadí mi nadržování ostatním žákům, ib je neprofesionálni.
- Vadí mi, kdyžje učitel neférový, nikomu nadržuje neho naopak.
- Vadí mi nadržování holkám.
- Vadí mi nadržováni, zasednuti si na určitého žáka.
„Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětlováním faktů. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků a konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu" (Kohoutek, 2002, s. 277). Ať už ale má žákovo vnímání učitelova chování jako nespravedlivého reálný základ anebo je zkreslením skutečnosti, může s podváděním souviset. Záci mají, podobně jako my ostatní, tendenci omlouvat vlastní nečestné chování. Pokud je žák přesvědčen, ať už oprávněné či nikoli, že se učitel chová nespravedlivě, protože někomu nadržuje nebo si naopak na někoho „zasedl", může se domnívat, že sám má také morální právo se chovat nečestně nebo aspoň omlouvat své vlastní nečestné chování chováním jiných (neutralizace), v tomto případě chováním učitele.
Smith et al. (2002) v souvislosti se školním podváděním univerzitních studentů pracovali s následujícími „důvody" studentů, které jim sloužily k neutralizaci školního podvádění:
- Probíraná látka je jiříliš těžká, i když se student snaží nemůžeji pochopit.
- Učitel se tváři, jako by byl jeho předmět jediný, na který se studenti musí připravovat, a má velké nároky.
- Předmět je povinný, ale přednášky se zdají být neužitečné.
- Učiteli jejedno, zda se studenti učí.
- Zdá se, že všichni ve tříděpodvádějí.
- Podváděni studenta nikomu neublížilo.
- Vedle sedící student se nesnaží zakrýt odpovědi a druhý student je prosté vidí.
- Student je o pomoc s podvodem požádán přítelem a nemůže odmítnout.
- Učitel odejde v průběhu zkoušení z místnosti, takže se dá podvádět.
Obdobné chování, jako uvádějí tito autoři, se objevuje i ve výpovědích našich žáků, když popisují chování učitelů, které jim ve škole vadí. Podle žáků by učitelé, mimo jiného, neměli:
- Zkoušet objemné látky najednou, např. v přírodopise celé nerosty.
- Dávat písemku, aniž by ji předem ohlásili.
- Dávat zpkeřně a přepadově písemky.
- Dávat více nežjednu písemku během jednoho dne.
- Navyšovat vyučovací hodiny navíc.
-Jednomu žákovi prominout opasování a druhého za to potrestat.
- 'Zadávat úkoly. Stejně se na ně každý bud lykašle, nebo je najiiše o přestávce.
102
jana vrbová
Žákům dále vadí:
- Když toho učitelé po iáckh chtějí moc a ti se nestačí připravit.
- Když ulite! látku skoro nevysvetlí a druhou hodinu na to pílou písemku. _ Nedostatečnévysvetlená látka   matiky a Jy\iky, ulení fyziky na^pamlť.
- V testech, které jsou rozliaty do skupin A a R, jsou často nestejní tč^ki otázky. ~ Přísné ^sámkováni.
- Když učitel dllá, £e tlie nevidí, když nikdo opisuje nebo naleptaná, nebo dává horší trnámklt.
- Vyhrožováni učitelů žákům.
V zahraničních průzkumech je chování učitele, které vnímají žáci jako neférové, jedním z nejčastějších důvodů, jímž žáci omlouvají své vlastní nevhodné chování (Schulman, 1998; Jensen, Arnctt, Feldman, & Cauffman, 2002). Neutralizace pak působí jako mechanismus, který formou racionalizace pomáhá žákům zvládat rozpor mezi tím, jak by se měli chovat, a tím, jak se opravdu chovají. Podle Barnetta a Dalttona (1981) je však neutralizace důsledkem, nikoli příčinou podvádění. I když žáci vědí, že podvádění „jako takové" je nesprávné (neetické), mohou být přesvědčeni, že v případě objevení se některých nových okolností dochází nejenom ke změně samotné situace, ale i pravidel, která nám říkají, jak se v ní máme/můžeme chovat (LaBeff, Clark, Ilaines, & Diekhoff, 1990).
Také u nás navíc existuje poměrně velká skupina žáků, kteří si myslí, že na podvádění není nic špatného, protože „všichni ve škole podvádějí", čemuž nahrává i skutečnost, že 88 % žáků z našeho výzkumu uvádí, že vidělo své spolužáky aspoň občas podvádět. I když mají žáci sklony nadhodnocovat počty spolužáků, kteří podvádějí, jenom 4 % žáků uvádějí, že jejich spolužáci nepodvádějí nikdy. Přesvědčení o tom, že ostatní spolužáci podvádějí, pozitivně, i když slabě, koreluje s jiným přesvědčením žáků, a sice že učitel podvádění toleruje (r = 0,148).
Četnost výskytu určitého chování můžeme použít jako nepřímý indikátor toho, jak žáci hodnotí závažnost určitého provinění. Zdá se, že čím se určitý přestupek bere jako závažnější, tím méně často se vyskytuje. Podle některých autorů to neznamená výrazně nižší výskyt uvedeného chování, ale spíše vetší potřebu prohřešek skrývat a v dotazníkovém šetření, byť anonymním, ho neuvádět (Davis, Drinan, & Bertram Gallant, 2009).
Téměř všechny studie udávají výrazně nižší procento studentů, kteří klamou, v porovnání s těmi, co podvádějí (Marsden, Carroll, & Neill, 2005). Kupříkladu Gallowayová (2012), která dělala výzkum na školách navštěvovaných dětmi rodičů ze středních vrstev, uvádí, že podvádění (alespoň jedenkrát ve sledovaném roce) připouštělo 93 % žáků. Ncjčastějšími způsoby podvádění, které žáci uváděli, byly nedovolená spolupráce při plnění úkolu a zjišťování testových otázek a odpovědí před písemkou od někoho, kdo ji už psal. Je pravděpodobné, že oba uvedené typy podvádění žáci nevnímali jako něco zavrženíhodného, proto se jich k nim tolik přiznávalo. Obdobně
„CO MI Vli ŠKOLE VADÍ VÍC, PODVÁDĚNÍ, ČI KLAMÁNÍ?"
103
Davis, Drinan a Bertram Gallantová (2009) uvádějí, že podle šetření pro-H vaděného v roce 2004 mezi středoškoláky v USA připouštělo podvádění na I zkouškách 62 % žáků, zatímco opisování domácích úkolů přiznávalo 83 % p žáků. Opět je zřejmé, že více tolerované chování (v tomto případě opisování i úkolů) připouští výrazně více studentů než odsuzovanější podvádění u zkou-K Šek. Neplatí to ale vždy. Trostová (2009), která realizovala výzkum mezi švéd-ffskými vysokoškoláky, uvádí, že 81 % studentů připouští lhaní o zdravotních problémech z důvodu úlevy u zkoušky, zatímco opisování bez citování zdroje připouští 61 % studentů.
V našem výzkumu opisování domácích úkolů vc škole občas až velmi často připouští 85 % žáků a 83 % žáků připouští zjišťování zadání písemky od spolužáků, kteří ji už psali. Naproti tomu nedovolené manipulace s žákovskou knížkou občas až velmi často připouští jenom 8 % žáků a falšování podpisů 11 % žáků.
Závěr
Analýza slovních výpovědí žáků potvrdila původní domněnku, že žákům ve škole vadí především takové chování spolužáků, které je také v rozporu se školní disciplínou (falešné omluvenky, přepisování si známek, zcizování třídní knihy, opisování z knih a sešitů) a u nějž je současně jasně a jednoznačně deklarovaný negativní postoj jejich okolí k těmto prohřeškům. Současně se jedná také o chování, ke kterému se přiznává relativně malé procento žáků. U učitelů pak žákům vadí chování, jež popisují jako zvýhodňování některých spolužáků v porovnání s ostatními ve třídě a krerč vůči sobě hodnotí jako nespravedlivé. Reakcí na rakovéto chování učitele pak může být omlouvání vlastního nečestného chování, tj. jeho neutralizace.
V našem šetření se ukázalo, že žáci vnímají školní podvádění jako akceptovatelné chování, které jim vadí spíše u druhých žáků než u nich samých a jež mají navíc často sklon omlouvat tím, že „to dělají všichni". Jak uvádí Vacek (2011), žáci vědí, že není správně napovídal - tuto znalost ale separují od svého konkrétního jednání. Opisování a napovídání se pak stává škol ní normou a žák, který by odmítl tuto fotmu pomoci spolužákovi, je třídou naopak odsouzen. I když jsou si žáci vědomi rozporu mezi školními normami a normami chování, kterými se ve třídě řídí jejich spolužáci, raději investují do dobrých vztahů se svými vrstevníky (dávají jim opisovat, napovídají jim), a to i za cenu porušení školních norem (Eisenberg, 2004). Pokud je navíc chování motivováno prosociálně, kam můžeme zařadit například pomoc příteli, pak 90 % žáků přiznává, že alespoň občas „dá opsat spolužákovi, když to potřebuje", což na druhou stranu nikdy neudělají pouhá 3 % žáků (Vrbová & Stuchlíková, 2012). Také zahraniční srudie přitom ukazují, že pokud jsou důvody pro podvádění formulovány jako prosociální
104
jana vrbová
(nezklamat rodiče; ukončit školu, abych začal vydělávat a finančně pomohl rodině), podváděni se žákům jeví jako snáze přijatelné/omluvitelné (Jensen/ Arnett, Feldman, & Cauffman, 2002).
Přesvědčení žáků o tom, že některé typy podvádění jsou přijatelnější než jiné, může být závislé také na způsobu, jakým na ně škola reaguje. Na růz-: ných školách může být nečestné chování postihováno různě (Trošt, 2009). Podle Schmelkinovč a kolegů (Schmelkin, Gilbert, Spencer, Pincus, & Sil-va, 2008) navíc neexistuje takové chování, které by sami studenti jednomyslně definovali jako podvádění. Ještě větší rozdíly v hodnocení konkrétních ;i typů nečestného chování jsou pak mezi studenty a učiteli. Zatímco učitelé I hodnotili jako skutečně závažné prohřešky například „úmyslné maření práce jiného studenta", „falšování univerzitních dokumentů" a „kradení testů před zkouškou", studenti jako závažné prohřešky vnímali „v průběhu zkoušení dávat odpovědi jinému studentovi", „psát závěrečnou práci pro někoho jiného" a „mít někoho jiného, kdo napíše závěrečnou práci místo studenta" (ibid.).
Dalším důležitým zjištěním vyplývajícím z žákovských reakcí na typy nečestného chování ve škole, které je z našeho hlediska vzhledem k postupující elektronizaci našeho Školství alarmující, je potvrzení velké tolerance žáků k podvádění, které se uskutečňuje prostřednictvím internetu. Tato tolerance může být dána tím, že žákům samotným nemusí být vždy jasné, proč se jedná o podvod a jakým konkrétním chováním se ho dopouštějí. Jedná se tedy o situace, kterým by školy měly věnovat pozornost. Podle Mareše (2005, s. 332) je potřeba se elektronickým podváděním „zabývat systematicky, do hloubky a v širším kontextu. Vždyť jde o téma, které patří do pregraduální přípravy učitelů, do dalšího vzdělávání učitelů i do pcdagogicko-psycholo-gického výzkumu". Opisování z internetu je úzce provázáno s tzv. „copy-pas-te" plagiátorstvím, které se stává zejména na vyšších stupních škol jedním z nejvíce rozšířených typů podvádění. V případě elektronického podvádění jsou totiž žáci v tvůrčím zneužití jakýchkoli nových technologií omezeni jenom vlastními schopnostmi je zvládnout, přičemž někdy je zvládají mnohem lépe než učitelé, kteří na novou situaci v oblasti komunikačních technologií nejsou vždy adekvátně připraveni.
Pokud v případě tradičních typů podvádění nebyl ani tak problém jak je odhalit jako spíše jak na ně vhodně reagovat, může být v případě nových způsobů podvádění problémem zejména opožděná reakce učitelů a škol. „Učitelé by měli vědomě usilovat o to poučit žáky o plagiátorství, a to zejména méně zkušené žáky na základních a středních školách. Žáci potřebují slyšet argumenty, proč je plagiátorství špatné" (Cizek, 2003, s. 90). Možná cesta je ta, na kterou už vykročily některé Školy v USA, jež mezi školními dokumenty zveřejňují prohlášení o tom, jaké chování škola považuje za nepřípustné, tzn. co je chápáno jako školní přestupek, podvádění a plagiátorství, včetně
„co mi ve Škole vadí víc, podvádAní, či klamaní?"
105
(srozumitelných příkladů těchto prohřešků, a dále s jakými postihy se žáci Mnohou setkat, pokud se budou chovat v rozporu s požadavky školy. ; K podvádění, včetně elektronického, lze přistupovat buď jako k problému [porušování školní disciplíny (pokud žák vědomě porušuje pravidla stanovená školou, nutnou podmínkou ale je, aby byla jasně a srozumitelně deklarována), nebo jako k problému morálního selhání konkrétního žáka (pokud |edná v rozporu s obecnými morálními normami). Každý další výzkum _v této oblasti by ale měl zohledňovat širší společensko-hodnotový kontext, šjehož jsou žáci i škola nedílnou součástí.
Literatura
Barnctt, D. C, & Dallon, J. C. (1981). Why college students cheat. Journal of College Student Personnel, 22(b), 545-551.
B Cizek, G.J. (2003). Deluding anil preventing classroom cheating. Thousand Oaks: Corwin Press. Hr Davis, S. I'., Drinan, P.     & Bertram Gallant, T. (2009). Cheating in school: what ire knmv anil ^K'    what we can tlo. Maiden: Wiiey - Blackwell.
Eisenberg, J. (2004). To cheat or not. to cheat: effects oi moral perspective and situational variables on students' attitudes. Journal of Moral Education, 31(2), 163-178. e" Galloway, M. K. (2012). Cheating in advantaged high school: prevalence, justification, and Hr    possibilities for change. Ethics ami Heharior, 22(5), 378-399.
E Jensen, I.. A., Arnett,J.J., 1'eldman, S. S., & Cauffman, li. (2002). It's wrong, but everybody does it: academic dishonesty among high school and college students. Contemporary Educational K     Psychology, 27(2), 209-228.
Í Kohoutek, R. (2002). Základy Kfjtépsychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, s. r. o. 1 LaBeff, E. F.., Clark, R. E., 1 laines, V. J., & Diekhoff, G. M. (1990). Situational ethics and WĚ:     college student cheating. .SociologicalInquiry, 60(2), 190-197. Dostupné z: http://www.Hiup.
cdu/tbaylor/Adobe%20Docs/Í.aBcff_Cheating.pdf Ev Mareš, J. (2005). Tradiční a netradiční podvádění ve škole. Pedagogika, 53(2), 310-335. t Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita v Brně. I Marsden, II., Carroll, M., & Neill, J. T. (2005). Who cheats at university? A self-report study of dishonest academic behaviours in a sample of Australian university students. Australian i      Journal of Psychology, 57(1), 1-10.
I Molnar, K. K., Klctke, M. G., & Chongwatpol, j. (2008). Ethics vs. IT ethics: Do undergraduate students perceive a difference? Journal ofBusiness Ethics, 83(4), 657—671. Polčák, R. (2011). Duševní vlastnictví v akademicképraxi. Praha: PROMOTE, Schmelkin, L. P„ Gilbert, K., Spencer, K. J., Pincus, H., & Silva, R. (2008). A multidimensional scaling of college students perceptions of academic dishonesty. The Journal of Higher Education, 78(9), 587-607.
Ei    Schulman, M. (1998). CheatingThemselves. Issues in Ethics, 9(\). Dostupné z: http://www.scu. E cdu/cthics/publications/iie/v9nl/cheating.html
Sims, R. L. (1993). The Relationship between Academic Dishonesty and Unethical Business Practices. Journal of Education for Business, 611(4), 207-211.
106
JANA VRBOVÁ
Sims, R. i.., & Gegcz, A. E. (2004). Attitudes towards business ethics: a five nation comparative
study, journal of Business Ethics, 50(3), 253-265. Smith, K. J., Davy, j. A., Rosenberg, D. L., & I laight, G. '1'. (2002). A structural modeling
investigation of the influence of demographic and attitudinal factors and in-class deterrents
on cheating behaviors among accounting majors. Journal of Accounting Education, 2()(\), 45-65. Trost, K. (2009). Psst, have you ever cheated? A study of academic dishonesty in Sweden.
Assessment e> Evaluation in Higher Education, 34(A), 367-376.
Vacek, P. (2011). Psychologie morálky a výchova charakteru ™áků. Hradec Králové: Gaudcamus. Vrbová, J. (2010). Co je na podvádění ve škole vlastně špatného? InJ. Hábl &J. Doležalová
(Eds.), Humanizace « výchověra vzdalovánir(s. 156—165). Hradce Králové: Gaudcamus. Vrbová, J., & Stuchlíková, I. (2012). Školní podvádění starších žáků: pilotní studie. Pedagogika,
62Q), 317-331.
Wowra, S. A. (2007). Academie dishonesty. Ethics and Behavior, 17(3), 211-214. Přílohy
Tabulka č. 1: Dotazník podváděni pro starší žáky (Uvedené je kumulativní procento žáků, kteří připouštějí, že se uvedeným způsobem chovali občas až velmi často.)
Dotazníková položka _ ____
48. když si zapomenu napsat domácí úkol, opíši ho ve škole od spolužáků
49. když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, že jsem si zapomněl doma sešit _
50. před písemkou si půjčím tahák otl kamaráda
51. udělám si tahák, a když můžu, tak ho použiji
52. když neumím, snažím se opsat od spolužáka nebo chci, aby mi napověděl
53. když neumím, opisuji rovnou z knížky nebo ze sešitu _ _
54. dám opsat spolužákovi, když to potřebuje _
55. při rozdělení do skupin (A, B) si vyměníme písemky tak, abychom ti, co máme stejnou skupinu, seděli vedle sebe
56. když vím, že bude písemka, raději nejdu do školy a naučím se až na oprav-nou písemku_______________
57. ptám se spolužáků, kteří už písemku psali, jaké byly otázky_ _ _
58. když mám být zkoušený nebo psát písemku, zůstanu doma
59. když si sami opravujeme písemku (diktát, úkol), opravím si, co jsem napsal špatně, nebo nahlásím méně chyb _ _
60. když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu__
61. viděl jsem, jak moji spolužáci podvádějí (za poslední rok)__
62. když učitel vidí, že někdo podvádí, potrestá ho
63. učitel se tváří, že nevidí, když ričkt)c>opisojc nebo našeptává
64. když mám v žákovské špatnou známku, „ztratím ji" nebo mám dvě žákovské
65. když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám nebo mi je podepíše kamarád ___________
66. v naší třídě se ztrácí třídní kniha
Z souhlas
85% 53 %
40 %
66 %
77%
39 %
90 %
17%
13%
83 %
9%
32 %
65 %
88% 90%
40 %
8%
11 % ~3\V»
„co mi vnSkolí; vadí víc, podvádění, či klamání?"
107
Tabulka č. 2: Faktorové zátěže pro 13 dotazníkových položek (Vrbová & Stuchlíková, 2012)
Dotazníková položka
51. udělám si t^áj<,j^když_můžu, tak ho použiji
52. když neumím, snažím se opsat od spolužáka nebo chci, aby míňa^
Komponenta 1     I 2
ověděl
50. před písemkou s^mjjčjmjahák od kamaráda
4^Jídy^i^pommujiapsat d^rrmchjkol^písijio vc škole od spolužáků 53. když neumím, opisuji rovnouz knížky nebo ze sešitu 49. když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, že jsem~siza~ pomněl doma sešit
51jti^cj^u^\^,^t^i^^scmku psali, jaké byly otázky
59. když si sami opravujeme písemku (diktát, úkol) opravím si, co jsem napsal špatně, nebo nahlásím méně chyb
60. když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu
64. když mám v žákovské špatnou známku, „ztratím ji" nebo mám dvě žákovské
0,819 -o.ioo" 0,800 -0,101
0/737 0,713^ 0,671
0,588
0,553
65. když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám nebo mi je podepíše kamarád
58. J^'žjnájTiJ>ýj^k^ujierrý nebo psátpísemku, zůstanu doma
55. při rozdělení do skupin (A, B) si vyměníme písemky tak, abychom
rl^co^nájnejucjnou^kupinu, seděli vedle sebe
% vysvětlené variance
0,409 0,392 -0,166
0,186
0,297
32
0,252
0,204
0,869
0,690 0,478'
0,299
Kontakt na autorku
Jana Vrbová
Katedra biologie ekosystémů, Přírodovědecká fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
E-mail: jvrbov@prf.jcu.cz
Corresponding author
Jana Vrbová
Department of Ecosystem Biology, faculty of Science, University of South Bohemia in
České Budějovice
E mail: jvrbov@prf.jcu.cz