4.4 Porucha opozičního vzdoru Porucha opozičního vzdoru je typická pro období prvního stupně na ZŠ. Spočívá ve vzdorovitém, neposlušném a provokativním chování, zároveň se ale nevyskytují antisociální či agresivní projevy. Takové dítě je vzpurné, podrážděné, nerespektuje pravidla, záměrně dělá věci, které druhým (zejména dospělým) vadí, má sníženou frustrační toleranci, a z toho důvodu se snadno rozzlobí. V jeho chování je výrazná provokativní komponenta, která vede k častým konfrontacím s okolím. Ze svých chyb obviňuje ostatní. Nicméně se nechová protispolečensky v tom smyslu, že by ničilo majetek, ostatním surově ubližovalo nebo se obecně dopouštělo porušování práv ostatních. Tato porucha se nejvýrazněji projevuje ve vztahu k nejbližším dospělým a vrstevníkům. Pokud se takové jednání objeví v pozdějším věku, pravděpodobně se bude vyvíjet směrem k socializované či nesocializo-vané poruše chování. Pomoc učitele Ve škole bychom se měli vyvarovat intervencí, které znamenají výhrůžku („Jestli se takhle budeš chovat dál, skončíš tak akorát v polepšovně."). Pro takové dítě je důležitá pozitivní zpětná vazba, pochvala a ocenění. Čím více upozorňujeme na nevhodné chování, tím více se tak dítě bude chovat a pokárání či trest bude mít spíše paradoxní účinek. Využívejte empatii při prvních náznacích konfliktu a v případě kritiky hovořte pouze o chování. 4.5 osím ^glSTUP UČITELE K ŽÁKOVI A ROmCjZOZlH^ PROSTftEDl 3915 - 3920 c0 obnáä^iaja*:é[f^^odjumého žáka očekává. Současně je nezbytné si stanovit, dokdy ke změnám dojde, kdo je za případné změny zodpovědný a kdo bude skovat, že se skutečně dějí. V závěru diskuse je pak určen termín,\dy se třída opět setká a budou hovořit o svém vývoji v mezidobí. Pokud se žákům vše podařilo, lze přistoupit k dalším krokům případných změn. Intervence tohoto typu sleduje dvě oblasti školního Života - práci ve výuce a plnění školních úkolů (viz první tři charakteristiky resilientních tříd) a vzájemné vztahy (viz další tři charakteristiky resilientních tříd). Jak se ukazuje, obě tyto složky jsou pro Školní úspěšnost Žáků velmi důležité, což nám dokládá i příběh Ivety, která na tom rozhodně z hlediska svých rozumových schopností nebyla tak špatně, aby musela propadnout a opakovat ročník. Důležitou charakteristikou práce se třídou je vysoká míra zapojení žáků, kteří sami přicházejí s nápady, co lze změnit, a sami přejímají zodpovědnost za dohodnuté změny. Proto je důležité, aby návrhy byly maximálně konkrétní a jakékoli větší změny byly rozděleny do dílčích kroků, které jsou pro žáky reálně uskutečnitelné. S tím souvisí také stanovení nepříliš dlouhých časových limitů, kdy ke změně dojde a opakované setkávání se žáky, aby bylo zcela zřejmé, že změnu očekáváme a stále sledujeme, jak se daří. Shrnutí Prostředí třídy i školy a vzájemné interakce mezi žáky i mezi žáky a učiteli mají významný vliv na každého jedince. Ve většině případů nefunguje, pokud si přejeme změnit žáka nebo třídu, ale nepodnikneme žádné kroky ke změně z naší strany. Budeme-li se my chovat stále stejně, bude stejným způsobem s vysokou pravděpodobností reagovat i náš protějšek. S touto problematikou souvisí také přístup, který popisuje tzv. resilientní třídy [113900], v nichž dokážou uspět i žáci, kteří by patrně v jiném prostředí selhali. Uvedených šest klíčových charakteristik si zaslouží pozornost, když přemýšlíme o možných změnách v naší třídě. Neznamená to, že takové třídy vzniknou zničehonic. Je třeba zmíněné vlastnosti postupně rozvíjet a aktivně podporovat (jak ze strany učitele, tak podněcovat žáky, aby se na jejich rozvoji také podíleli). KAPITOLA Přístup učitele k žákovi a rodiči z cizího kulturního prostředí V prostředí ZŠ se v posledních letech objevuje stále vé^oče^fí-fzinf\l^ učitele i pro samotné dítě představuje tato situace nemalou zátěž, zároveň však výzvu. Migrace rodiny je velmi zátěžovou situací, která se odráží J celkovýchpartnerských a rodinných vztazích. Dítě a celá jeho rodma procházejí fMi^goce sem adaptace na cizí kulturní prostředí. Výraznou skupinu 1 děd s ô^tou státní příslušností, které mají jednoho rodiče cizmce. Jedná se o dětiíz smíšených manželství či partnerství, přičemž takovéto rodinné prostředí má opět svá specifika. 3915 3920 219 3925 Školní trIda Učitelé se tak mohou ocitnout v situaci, že neví, jak maji komunikovat s daným dítétem či s rodiči-cizinci. Každá strana může přispět k lomu, že vzájemná komunikace je nejasná a vede k různým nedorozuměním, což může negativně ovlivnil i práci s dítětem. Interkulturní komunikace se vyznačuje tím, že účastníci narážejí v rozhovoru na rozdíly ve vzájemných komunikačních stylech, na rozdílné vnímání a chování a může dojít k oboustranné nejistotě či blokům. 6.1 Dítě z odlišného kulturního prostředí Dítě z odlišného kulturního prostředí má osvojené vzorce chování, normy i zvyky, které jsou specifické pro jeho domácí kulturu a které mohou být odlišné od českých kulturních standardů. Co kultura, to odlišná mentalita, chování, zvyky a tradice. Z praxe víme, že tam. kde jsou výrazné odlišnosti, je i větší riziko vzniku nedorozumění či konfliktů. Vhodné reakce učitelů, jsou-li v kontaktu s dítětem, které má kořeny v jiné kultuře: - Učitel musí projevit v kontaktu s dítětem (ale i rodiči) interkulturní scnzi-tivitu a musí být schopen vcítit se do cizí mentalit), musí být tzv. kulturně empatický. Jsou totiž situace, kdy se dítě (ale i rodič) může choval nepředvídatelně a odlišně od toho, na co jsme zvyklí od českých dětí či rodičů. Určité osobnostní rysy jsou pro interkulturní senziuvitu důležitým předpokladem (např. orientace na lidi, vnímavost či otevřenost). - Měl by se snažil na chvíli přijmout vztahový rámec dítěte a snažit se vidět problémy jeho očima. - Pomocí otázek by měl zjistit co nejvíce informací o zvyklostech v dané kultuře, o tom, co je přípustné a nikoliv, co daná rodina od instituce očekává apod. („Jak se to u vás obvykle dělá, když...?"). - Měl by dítěti usnadnit integraci do skupiny i tím, že by měl říci ostatním dělem některé zajímavosti o cizí kultuře dítěte (jak se slaví Vánoce, jak probíhá oslava narozenin apod.). - Měl by poukázat nejen na odlišnosti mezi cizí kulturou, ale najít i podobnosti. - Míčové je. aby dítě bylo přijato ostatními dětmi. Učitel by měl sledovat, zda dítě neni z kolektivu vylučováno. Může dojít k tzv. obraně (uzavření kolektivu), ve které skupina příslušníka cizí kultury odmítá a má tendenci ke ste-reotypizování či diskriminačnímu chování. Pokud se to projevuje na úrovni třídy, žáci mohou mít snahu „vetřelce" odstranil. Jasné se odlišuje mezi „my a oni". Tato fáze obrany většinou sama odeznívá, ale riziková je tehdy, pokud přetrvává delší dobu. Dílé si pak sligma vetřelce a sociálně nechtěného s sebou nese nadále. Může to být i živnou půdou pro šikanu fl|3700). - Měl by dítě podporovat v jeho adaptaci tak, aby se přitom cítilo psychicky dobře a relativně v bezpečí. Cizí prostředí by dítě nemělo postupem času vnímat jako ohrožující jeho integritu. Ideálním případem je udržování kontaktu s rodiči. Pedagogové (ale i rodiče) by měli děti již od předškolního věku seznamovat s tím, že existují lidé různé pleli a lidé, kteří hovoří různými jazyky. To lze praktikoval formou obrázků, příběhů, divadélka apod. Pokud mají děti odmala zkušenost s odlišností, rosle jejich tolerance zcela přirozenou cestou. pbístup učitele k žákovi a Rnniŕi z - Doporučujeme vytržit zvídav mu poskytnout odpovědi a v i Šestiletá holčička vidí na ulici dívku která má hla v její kultuře. Přirozené to holčičku zajfm. . ptá * - <° DM* vysvětlit jak to funguje v cizí kultuře. ÍU-Pnn »• je prostor rjítět 6.2 Adaptace a kulturní šok Každý dlouhodobější pobyt v cizí zemi, cizí kultuře snaha nnK, s u , „ému životnímu stylu a myšlení v profesní StÄSS živolním situacím, ^^^v^^^^^^ vyvolat strach, zmatení dezoneniaci a depresivní reakce. V extrémníchSadech často tehdy pokud ,e pobyt nedobrovolný, nastupují i psvchosomaijcké problémy, prohloubí se sociální izolace a může dojít k nastolení nepřátelského postoje k „domorodé" kultuře či ke ztrátě identity. Na skupinové úrovni pak člověk přestává rozuměl mechanismům, na které je zvyklý (různé rozděleni rodových rolí, vztah k autoritám apod.). Adaptační proces na nové kulturní prostřed! závisí na řadě faklorů (odlišnost mateřské a cizí kultury, znalost jazyka, věk dítěte, rodinné zázemí alp.). Jednou z fází adaptačního procesu je i kulturní šok. Kulturní tok je psychologická dezorientace způsobená špatným porozuměním nebo úplným neporozuměním vzorců cizí kultury. Vzniká nedostatkem znalosti, omezenou zkušeností a osobní rigiditou. Příznaky mohou být u každého jednotlivce různé, stejně tak jako je různý průběh či intenzita tohoto jevu. U dětí reakce opět probíhá odlišně než u dospělého, protože dítě samozřejmě nedisponuje lakovými kontrolními mechanismy a dává svým emocím volnější průběh než dospělí jedinci. Na druhou stranu jsou děti mnohem adaptabilnější než dospělí a často zvládnou pobyt a adaptaci v cizf kultuře výtečně. Pokud bychom měli shrnout příznaky kulturního šoku u dětí, jednalo by se zejména o tylo projevy: - strach; - zmatení; - dezorientace; ' Äty a deprivace souvisejíc, např s absenci přálel, kamarádů a dal- - fS££2£ffS<*~> b°lesU břicha 6i hlal7); u m* raůže dojít k pořůrávání, zvraceni; - přecitlivělost na vnímanou kritiku; - vzdor a agrese; . .,.k„ nn delší nemoci může výv?l0'' - ú dělí i regrese ve vývoji - dítě se stejnéi*' komunikaci nad-jedná se o jakýsi začarovaný kruh. Pokuc se vznik závažn ch straní, vznikají mnohem složití J*JgSÄú dochází mnohem častě, konfliktů. V komunikaci s cizincem fisdfl«*«H jak„ 7rcad 0Vy obraz k tzv. konfúzi (zmatenO, kterou P. důsledku komumk.ee, kierá naší komunikace. Ke konfúzi podle neno 223 222 3955 SKOLNľrtlIIA ztroskotala n klerá ponechává příjemce v nejistotě íi neporozuměni. Reakce člověka se mohou pohyboval od stavu drobného zmatku až po akulnl úzkost, kdvž už nejaká konľiíze nastane, topící má tendenci chytat se nejbližšlho stébla, které mu nabízí zdánlivou záchranu. Jinak řečeno - sáhne po prvním konkrétním zdůvodnění. Pokud napf. člověk při interkulturní komunikaci nerozumí neŕekané reakci ze strany druhého partnera, dosadí si do kontextu svoje vlastni kulturní zdůvodněni. Je to ta nejrychlejsí a nejpohodlněji! cesta, jak pochopil sdělení partnera. Není treba zdůrazňovat, že z toho mohou pramenil nejrňziičjšl nedorozumění ěi trapné situace. J^^ľlTco můžeme udělal jinak. Pokud Wh«v»nMii_„. ~~ fiípiu v^,e[i"u neoddělitelnou součástí našeho živou. 110 .ml« neřešitelný konillkL, existuje potu* neochota konlliki ttsii. \ice*,s rflMlzlnec by si měli uvědomil, že jsou pH InlerkuUurnl komuniké ,.itcl i r°a .. ,i Komunikačnímu stylu, neznámému chovaní.----- s. To může vést k nesorAvn* •— KONFUZE NEDOROZUMĚNI / KONFLIKTY izkazů a emocionálních Obrázek 2: Průběh Interkultumlho konfliktu I v inlerkulturnlni konfliktu platí obecná pravidla. - Snažme se komunikovat dospěle, bez skrytých rovin. - Nedohadujine se o pocitech. V tomto směru každý poskytuje platnou informaci, klerou nemá cenu zpochybňovat. Snažme se pochopit (a nevyvracet) pocity druhé strany. Současně se snažme druhé straně své pocity přiblížil. Některé kultury jsou více emotivní než kultura česká. - V případě velkého emocionálního konfliktu raději dohadování odložme na později a v klidu přemýšlejme o vhodné komunikaci. Nadřaďme dlouhodobé řešení jednorázovému vítězství. (Pokud si rodič začne na něco stěžovat v alrklu - silném emočním slávu, navrhněme pozdější termín schůzky.) - Pokud je příčinou konfliktu odlišnost mezi naší a cizí kulturou, snažme se tuto odlišnost druhé slranč v klidu vyjasnit (napr. rodinné rituály, postaveni ženy v rodině, výchovný styl, odlišnosti v oblékání). - Nejdříve se snažme pochopit, pak teprve být pochopeni. A to zejména platí, pokud je nám druhá slrana vzdálena - kulturou, zvyklostmi, ale i povahou. Občas to může být velmi obtížné, obzvláště, pokud se zvyklosti příčí našim hodnotám. - Nezabývejme se tolik tím, co se stalo, ale lim, CO s tím lze udělat. - Neberme si věci osobně. Vztahovuřnosl může komunikaci vážně ohrozil. - Dopředu přemýšlejme o nejvhodněji!formě řešení. Věnujme konfliktům čas Shrnutí Je zvléd niuLi — zřejmé, že závisí zejména na přístupu rodiřť, . * zvládne adaptaci na cizí kulturní prostředí M 39tšľ v ů' * dM Samozřejmě k lomu přispívají i určité psychické n " í* * cUf ^ (extraverze, adaplabilnost, komunikalivnost annd \,VchoPnostidítěte dítěte. To učitel změnit nemůže. Může vsak vhodnw'01"1 ZkuSenosl metodami napomoci přijeti dítěte kolektivem i.«n^'."Uen'e"rnln,i „ sledovat jeho pokroky. ™' ""■""to" mu adaptaci Pokud má učitel ve své třídě dllě z odlišné kultmi- h„„ » pomocí otázek co nejvíce informací o íwkltZTvwľ ľ,'?'mi co je přípustné a nikoliv, co daná rodina od školy oíelľvľannľv.lľľ' žákovi usnadnit integraci do třídy i Um, že by m^Jt^t Ä některé zajímavosti o ciz, kultuře dítěte. Mě, ^ nosti mezi cizí kulturou, ale najit i podobnosti. LITERATURA BEAUFORTOVA, K. a Kol. Mudeml tyučmání I. : umtnl krmumkan rt ftole. |CDR0M1 Prahl- SPIN. AISIS, LANGMasler GROUP, 2004. DOLU R. - Z.UCKER,S. - BREHM, K. Raritou Gtaanmu New lort: TheGldM Press,20M. ISBN 1-59585-0111-8. ELLIOTT, J. - PLÁCE, M. Díl? v nesnázích : prevence, pfíciny, terapie 1. vyl Prah* Grada. 2002. ISBN »0-247-0182-0. HAYDEN,T. I,. Spratek l.ryd. Praha: PortíL 2008. ISBN978-110-7W7-375-A HOPPE, s - HOPPE, II. - KRA.BEL, J. ScaáUitpvfduiUmekt htypndttpa/U. I.vji Mu: Porlfll, 2001. ISBN «0-7178-154-6. k \slho\ \, II. Kooperativní urcnl a nvcovánt: teoretickéaprúkticktproblémy. l.niPnlu- karulinmii. 2001. ISBN 80-246-0192. KYRIACOU, Ch. ňeíint výchovných problémů velkole. I.VJU, Praha: Perlil. 2005. ISI1NB0-7I78-945-5. M VTĚJCKK, Z. - DVTRYCM. 7.. Jakcpmf n* Ir**** I-v)* TutoC"*-m ISBN 80-7169-587-4. tllllvLL MORGENSTKRNOVA, M. Vliv kultury a atbplacvdllHe na cU kulluml prostředí- in Protilčmovf tlil/ a lira. Prnhn: Ruahe, 2005. MattUnnl nnMnti MORCF.NSTF.RNOVX, M. - ŠULOVÁ, L Interkultumi p.«eholof>t mzcoiw I- vvil. Praha: karolinum, 2007. ISBN 978-80-24*1561-1. ,„„,,,, p*cr,ol«|i«l OHPINAS. V. - HORNÉ. A. XI. W^ltar* i T* »»h"*°": """" ' AMOdatton, 2l)0fi. ISBN 1-59147-282-2. 224 Specifické vývojové poruchy chování Talo kategorie zahrnuje širší spektrum obtíží ktP™s. pravděpodobně způsobené drobným poškozením r£qU Vr°Zené a chronické. Jsou älním období. Přetrvávají celý žlíot.KvSSSríT^T^1^ Specifické poruchy chování (dále SPCH) jsou ve velmi těsném vztahu se špecifickými poruchami učení (dále SPU). Jejich etiologie je podobná a často se můžeme setkat se žáky, u kterých se objevují obě diagnózy Sní^ Mezi ejich nejčastějši projevy patři na úrovni neuropsychologické zejména změněné psychomotorické tempo (výrazně snížené nebo výrazně zvýšené), poruchy koncentrace pozornosti, oslabení seriality a pracovní paměti. Na úrovni behaviorální je patrná hyperaktivita nebo hypoaktivita, zvýšená impulzivita, obtíže v komunikaci s okolím, s pochopením neverbálních signálů, s pochopením hranic a s orientací v čase a prostoru. Je důležité si uvědomit, že za tyto neúspěchy a projevy drobných poškození dítě opravdu nemůže a nemělo by za ně být káráno. To samozřejmě neplatí v případě ubližování jiným dětem. Naopak je třeba ho vést k žádoucím způsobům chování a spíše vše obrátit a tedy oceňovat, když se mu daří chovat se podle našich očekávání, to ostatně platí i pro žáky bez těchto obtíží. Zde je naše podpůrná reakce nanejvýš žádoucí. Na tomto místě je vhodné upozornit na určitou terminologickou nejednotnost. Se vztahem k výše popsaným potížím se můžeme setkat také s termíny LMD, syndrom ADHD či ADD a stejně tak i hyperaktivní porucha či hyperkinelický syndrom. Všechny tyto termíny ale popisují obdobným způsobem to samé. Pokud se ve škole setkáme s dítětem, které má ryto potíže, je vhodné doporučit rodičům, aby se obrátili na PPP [H1160] nebo SVP [H1165]. S pomocí je totiž nutné začít co nejdříve, jelikož se dítě může stát v třídním kolektivu terčem posměchu (ztrácí se na stránce, stále mu něco chybí, neudrží kolem sebe přehledně rozmístěné pomůcky, nezvládne úkol obsahující více kroků za sebou, kouká, „kde co lítá" atd ) nebo může být opakovaně napomínáno za tyto nedostatky jiným vyučujícím Na to by mohlo začít reagovat demotivací ke školnímu výkonu, znechucením školou a hledáním únikových či nevhodných kompenzačních aktivit. Mohlo by se u něj rozvinout odmítání plnění úkolů, vztekání se a vzdorovitost, záškoláctví či agresivní projevy jako náhradní způsob jak zapůsobit na spolužáky nebo jak se vyhnout dalšímu neúspěchu. Jsou-li potíže výrazné, dává PPP či SVP podnět k integr^^^taS IVP 013150]. V závažných případech může pomoci také lékař, a to předepsáním medikace podporující lepší funkci CNS. Pomoc učitele zmiňované projevy a spíše žáka Vyučující by neměli zbyteční: často ieaS é áce Také je nulné žáka motivovat a oceňovat za "sPěnC^ %ZV^^" očekáváme, pečlivě mu struk-předem informovat o tom, co Pri'd^aCmi^o s přesnými pravidly a jemně ho turovat výuku a průběh hodiny Lměří jinam. R tomu je vhodné, vracet zpátky do výuky, pokudsvou^P°^S pravidelný oční kontakt a pře-aby seděl blízko učiteli, který;» Jg nebo mu naznačit, co bude dem dohodnutým gestem ho může vracet k pr^ 137 3345 SPECIFICKÉ OBTÍŽE NA INDIVIDUÁLNÍ ÚROVNI ŽÁKA následovat Stejně tak je nutné takového žáka vést k zapisování úkolů, protože si na ně později bez zápisku již nevzpomene. V případě oslabení seriality je nutné se více zaměřit na vlastní proces plánování činností, tedy jaksi natrénovat, který krok následuje po kterém. Jelikož se u takovýchto žáků často jedná o zvýšenou unavitelnost, a tím pádem i zvýšení počtu chybných úkonů, je dobré pro ně zařadit občasnou relaxaci či aktivitu vhodnou k vybití „přebytečné, avšak těžko využitelné" energie např. pohybem, sportem, proběhnutím se. Postup, který se také často osvědčuje, spočívá v předcházení výchovným obtížím či projevům chování, které narušují výuku. Učitelé zpravidla po čase své žáky už znají a vypozorují, za jakých okolností nejčastěji hyperaktivní děti nezvládají pracovat (např. při skupinových činnostech, kdy je roztříštěná zodpovědnost za práci, při tělocviku, když se děti volně pohybují po tělocvičně, v posledních vyučovacích hodinách, kdy už je žák unavený ...). Vyplatí se zařídit situaci rovnou tak, aby k podobnému vyrušení nedošlo, případně došlo s menší pravděpodobností. Když to bude třeba, tak na čas zrušíme skupinovou práci nebo při práci bude učitel více času trávit u skupiny, v níž žák je, a bude ho opakovaně podporovat v zapojení do práce (a oceňovat, když se mu to daří). V tělocvičně může mít učitel žáka co nejblíže u sebe nebo mu zadat speciální práci, aby neměl příležitost začít nekoordinovaně běhat, skákat atp. Při posledních hodinách buď volíme aktivity, které nevyžadují tolik pozornosti, nebo trávíme více času v blízkosti žáka a jakmile registrujeme, že je roztěkaný a má tendenci se věnovat něčemu jinému, zklidňujeme ho a zaměřujeme pozornost na činnost. Stát poblíž žáka, ač hovoříme k celé třídě, není nic složitého a často se to osvědčuje, neboť blízkost učitele může žáka zklidnit (mimo to jakmile se mu něco děje, má možnost hned se na učitele obrátit a žádat o pomoc). V případech, kdy si učitelé nevědí s podobnými žáky rady, se v praxi velmi osvědčuje metoda VTI ffl4035]. Místo aby se učitel nadále snažil měnit chování dítěte, pokusí se najít účinné vzorce chování vůči dítěti u sebe. Díky drobné změně vlastních projevů chování se posléze daří proměnit i projevy žáka ve výuce. 4.2