9788021061347
POTŘEBA JAKO ZDROJ EDUKAČNÍCH STRATEGIÍ U DĚTÍ S PROBLÉMY V CHOVÁNÍ NEBO S PORUCHAMI CHOVÁNÍ
INDIVIDUAL NEED AS A BASIS OF EDUCATIONAL STRATEGIES OF CHILDREN WITH BEHAVIOURAL DIFFICULTIES OR WITH CONDUCT DISORDER
Karel Červenka, Věra Vojtova
N Úlová slova: dítě s problémy v chování, porucha chování, speciální pedagogika, f/formovaná intervence, individuální edukační potřeba, etiketizace
Anotace: Hlavní tematickou linií textu je role individuálních odlišností dětí s pro-tíémy v chování nebo s poruchami chování v procesu plánování tzv, informované intervence. Tyto odlišnosti však v tomto textu autor nechápe jako „příčiny" či pro-Imi ..jirohlémového" chování, o jejichž eliminaci by se měly intervenční praktiky iní ii. Individuální odlišnosti chápe jako východisko pro identifikaci individuálních tthtkačnich potřeb těchto dětí. Identifikace odlišností a na nich založené následné Vyvození edukačních potřeb představují dva výchozí kroky strategií informované uttet vence. Zájem informované intervence o specifika dítěte a jeho životní situace t ili mi využívání přirozených zdrojů, ať už dítěte samotného, nebo jeho blízkého untálttlho okolí.
hiv words: children with behavioural difficulties, conduct disorder, Special ii/ui tilion, informed intervention, individual educational need, labelling
Abflract: Individual differences between children with behavioural difficulties or ■ lnl.lu-u with conduct disorder are dealt with in the text not as causes of „problematic" lirluivwttr but as a starting point from which to identify individual educational needs ľ/1 in-s i' thildren. Identification of individual differences and individual needs are Iwn basic steps of the process of informed intervention.
(food
Strategic které pedagogové využívají při edukaci děti s problémy v chování poruchami chování, sledují jeden ze dvou obecných zájmů: buď jde o zájmy it fmtfeby okolí daného dítěte (blízcí lidé, obec, společnost), nebo o zájmy a potřeby
27 I
dítěte samotného. Tyto dvě tendence, které formu a obsah edukačních praktik ovlivňují, vezměme v následujícím textu za východisko pro uvažování nad titulním tématem individuálních potřeb dětí a nad tématem role těchto potřeb ve změně obtížných životních situací dětí s „problémovým"6 chováním.
Je třeba si uvědomit, že takto striktně lze výše uvedené dva směry zájmů vymezit pouze v teorii. Jde o vymezení s analytickou funkcí. V praxi je však třeba uvažovat o tendencích k jednomu či ke druhému typu zájmů spíše než o obou typech v čisté, ideální podobě. Realita praxe má (metaforicky řečeno) podobu rozmanitých odstínů šedi spíše než podobu čistě černou, či naopak bílou. Vymezení dvou typů zájmů coby analytických typů usnadní uchopit obě výrazné tendence v rámci přístupů k dětem s „problémovým" chováním.
Dva směry zájmů, dva typy intervenčních konceptů (3R a 3P)
Intervenční strategie, které jsou zaměřeny primárně na zájmy a potřeby společnosti, jsme označili jako strategie 3R. Jsou totiž svázány s intervenčním konceptem 3R a ten je charakteristický formami intervenčních praktik, jakými jsou restrikce, represe a resocializace (Vojtova, V, Červenka, K. 2011).
Na straně druhé jsme strategie zaměřené na zájmy a potřeby dítěte označili jako strategie 3R Vycházejí z intervenčního konceptu 3P reprezentovaného intervenčními praktikami jako posilování, podpora, provázení. Využití obou zmíněných typů strategií (3R a 3P) nabízí dětem s problémy v chování či s poruchou chování budoucnost. Je však otázkou, jaká budoucnost to bude (tamtéž). Obrázek č. 4 ilustruje oba zmíněné intervenční koncepty:
Posilování
Podpora
Provázení
Restrikce Represe Resocializace
Obr. 4: Koncepl 3P kontra 3R přístupy (Červenka, K., Vojtova, V. 2012)
6 Pro zjednodušeni používám v textu pojem ditě/déti s „problémovým" chováním pro souhrnné označeni situací dětí. které bývají v etopedii označovány jako děti s problémy v chování nebo děti s poruchami chováni.
28
Jelikož strategie vycházející z intervenčního konceptu 3R cílí na zájmy l'"lfčnosti, je jejich prioritou „ochrana společnosti" před „nejlepším zájmem dítěte". Jejich výraznou charakteristikou je segregační tendence zaměřená na „prolil, i nové" dítě. Dítě je vnímáno jako „příjemce" dané intervence a „péče". Je ten-■ I' m c přisuzovat dítěti v procesu edukace pasivní roli. Dítě je objektem edukace 11 . i venka, K., Vojtova, V. 2012).
Strategie vedené intervenčním konceptem 3P cílí na zájem samotného „pro-I tlamového" dítěte v kontextu jeho životního scénáře. Oproti segregační tendenci IR konceptu cílí 3P strategie na využívání zdrojů, které nabízejí přirozené sociální itruktury dítěte. Východiskem intervence je proto aktuální životní prostor In- u- a procesy, jejichž je dítě součástí a na nichž participuje. Je tudíž logické, že •'i"/námenost s životním polem dítěte a interakčními konotacemi a vazbami je / iU.hU in intervenčních strategií v kontextu konceptu 3R a tím pádem i v rámci l/v informované intervence. Dítě je subjektem edukace. Je vnímáno jako aktivní
.....tel, spolutvůrce procesu změny své situace. Je odpovědné za „řízení" svého
i Imvání. Speciální pedagog (či jiný intervenující) vytváří prostor a příležitosti pto aktivitu dítěte, motivuje je, stimuluje, posiluje (tamtéž).
\ /hledem k dialektickému vztahu vzájemného ovlivňování mezi jedincem n |eho okolím/společností je třeba položit otázku, zda kromě strategií v rámci konceptu 3R není i upřednostnění potřeb jedince ve svém důsledku cestou k naplnení potřeb společnosti? Vede-li intervence ke zvýšení samostatnosti jedince ,i /výšení jeho odpovědnosti za své chování, je pravděpodobné, že se sníží míra |i li<> závislosti na společnosti - příkladem může být problematika sociálních tliWik (tamtéž).
Rozdíl mezi aplikací 3R a 3P intervenčního konceptu v praxi vhodně ilustruje i i ledující myšlenka: „Učitelé nezřídka reagují spíše na chování než na potřebu, A lemu dítě svým chování vyjadřuje, což múze vést v případě problematických projevů i , hování k jejich zhoršení' (Ayers, H., Čiarke, D., Murray, M. 2000, s. 63). Krátce i' in myšlence věnujme.
Intervenční koncept 3R vychází z normativního hlediska. Výše zmíněná c iui chování je proto výsledkem pozornosti věnované povaze chování dítě, li I »r odklání od očekávání okolí a jež tak překračuje sociální normy. Pozornost vŕimvaná odchylce od normy je tím větší, čím větší je snaha sledovat a hájit
I.....il>y a zájmy společnosti, která dané normy vytváří, udržuje a v neposlední
I i ilč i vynucuje. Přestoupení normy je vnímáno jako reálný či potenciální zásah .In /.i|nni okolí, společnosti. Cílem aplikace přístupů v rámci 3R konceptu (re-iltllue, represe, resocializace) je v první řadě naplnění potřeb okolí/společnosti.
i.....edkem k tomu je normalizace chování dítěte. Cílovým stavem je situace,
i d) i hování dítěte nenarušuje příslušné normy a tím zájmy společnosti a pří-I mi Inŕ i práva konkrétních osob v jeho okolí. Je-li v takovém případě normalizace i hování dosaženo, mění dítě své chování zpravidla pod tlakem okolí spíše než lil m vůle. Jedním z rizik vnější motivace je její dlouhodobá neudržitelnost.
29
Pomine-!i působení externího motivátoru (a nepřevezme-li již do té chvíle dítě změnu chování za vlastní, neinternalizuje-Ii potřebu změny svého chování), je pravděpodobné, že žádoucí chování vnějším tlakem vyvolané postupně vyhasne.
Oproti tomu intervenční koncept 3P zaměřuje intervenci na potřebu, která („problémové") chování vyvolala. Pozornost je věnována dítěti samotnému. Prostřednictvím respektu vůči jeho individiuálním (rizikovým) odlišnostem, a proto i potřebám je zohledňován individuální charakter jeho situace, osobnosti, motivačních zdrojů. Z perspektivy informované intervence je respekt k individuálním odlišnostem dítěte východiskem pro formulaci jeho specifické/individuální edukační potřeby. Formulace individuální edukační potřeby je pak základem pro plánování a realizaci samotné intervenční strategie. Zohlednění individuálních odlišností dítěte je šancí na podchycení zdrojů a faktorů, jež jsou základem vnitřní motivace dítěte pro řízení svého chování.
3R a 3P koncepty a teoretické perspektivy, jak uchopit chování
Edukační strategie zaměřené na děti s problémy v chování nebo s poruchami chování vycházejí z rozmanitých teoretických perspektiv. Tyto perspektivy představují různorodé teorie (psychologické, sociologické...). Ty vymezují pojetí problému (snaha zodpovědět otázku oč se jedná?). Snaží se též vysvětlit jeho etiologii {proč se to děje?) a způsoby, jak „problém" řešit (co s tím?). Volba perspektivy či perspektiv, jejichž optikou budeme chování a situaci dítěte nahlížet, silně ovlivňuje i způsob, kterým problém uchopíme a jehož prostřednictvím se budeme snažit situaci ovlivnit - tj. formu samotné intervenční strategie.
Je logické, že způsob uchopení situace a vymezení „problému", stejně jako způsob jeho řešení, tj. intervenční strategie, se liší napříč perspektivami. Pedagog vedený behaviorální perspektivou se bude snažit chování dítěte usměrnit změnou reakcí okolí na jeho projevy. Využije potenciálu vnější motivace pro změnu chování. Na druhé straně pedagog vedený perspektivou Čistě kognitivní bude svou snahu cílit zejména na změnu přesvědčení, postojů, tj. vnitřní motivace daného dítěte (srov. např. s Ayers, H., Čiarke, D., Murray, M. 2000; Bendi, S. 2011; Fontána, D. 2010; Elliott, J. a Pláce, M. 2002 aj.).
Může se zdát, že některé perspektivy, jak uchopit chování, nahrávají sledování toho či onoho typu zájmu (společnost x jedinec). Podtrhněme však roli, kterou při plánování a realizaci intervence hraje volba příslušného intervenčního konceptu. Chápejme to spíše naopak, volba intervenčního konceptu (zda to bude koncept 3R, či koncept 3P, a tím pádem i volba zájmů, které budeme intervencí sledovat) ovlivňuje nejen výběr příslušného typu perspektivy (a s ním spojených technik „řešení"), ale zejména zacházení s jakoukoliv zvolenou perspektivou, a proto i technikou „řešení". Zmíněné teoretické perspektivy jsou pouhými nástroji a záleží na jejich uživateli, jakým způsobem a za jakým účelem je využije.
Příkladem mohou být techniky práce s dítětem založené na již zmíněné behaviorální perspektivě. Právě behaviorální techniky, které jsou zaměřené
tia změnu chování podnícenou vnějšími vlivy, mohou být velmi dobře využity v rámci intervence vedené 3R konceptem. Podstatou operačního podmiňování je snaha budoucí chování dítěte ovlivnit způsobem reakce na jeho chování aktuální. Odměna by tak měla podpořit opakování daného chování, trest by měl výskyt chování naopak omezit. Chování by touto cestou mělo být normalizováno. Právě trest je obecně vnímán jako typický reperezentant represivních přístupů, a tedy l i R intervenčního pojetí.
Na druhé straně je velmi dobře možné využít behaviorální techniky interní e (včetně odměny a trestu) v kontextu 3P intervence. To v případě, kdy i-.nif identifikovali specifické odlišnosti dítěte a tím i jeho individuální edukační \>i iiíeby. Např. dítě v situaci naučené bezmocnosti (Helus, Z. 2000, s. 164), jehož Individuální (rizikovou) odlišností je neschopnost dosahovat vzdálenějších cílů, I ■< it febuje cestu k cíli rozdělit na dílčí a tím i bližší a krátkodobější úseky. K tomuto účelu slouží rozmanité behaviorální techniky (např. tzv. žetonové hospo-I l.ii sivl). Nicméně, chceme-li se vyhnout přístupu 3R, je nezbytné využitím této > Imiky sledovat naplnění příslušné individuální edukační potřeby dítěte, která
.....i individuální (rizikové) odlišnosti založena. S velkou pravděpodobností to
Iftké nebude jediný prostředek, který využijeme, a behaviorální perspektiva tak Nabude jediným východiskem pro práci s dítětem.
»M individuální (rizikové) odlišnosti a potřeby k informované intervenci
I )Lskutované rozdíly mezi intervenčními koncepty 3R a 3P vedou k různým intervenčním strategiím. Edukační praktiky vedené konceptem 3P {posilování, l>iutjioru, provázení) cílí na zajištění zájmů a potřeb dítěte. Aby takto směrovaná
.....i vence byla maximálně efektivní a její výsledky dlouhodoběji udržitelné, je
Di (bytné vést ji s ohledem na sociální kontext situace dítěte. Prostředí, v němž illlŕ ),\\c a bude žít, je zároveň zdrojem potenciální podpory, stejně jako zdrojem
i.....i, i.ilních bariér pro udržitelnost pozitivní změny situace dítěte.
Intervenční strategii vycházející z 3 P konceptu jsme nazvali informovanou Intervenci. Vnímáme ji jako souslednost třech základních kroků, jež směřují
I I........Líci a realizaci intervenční strategie do situace dětí s problémy v chování
... hu   poruchami chování. Pro uchopení zájmu dítěte a pro identifikaci jeho ■ lílikačnl potřeby či potřeb je nezbytné obeznámení se s jeho individuálními • Mumntmi. |de o takové odlišnosti, které mohou potenciálně či reálně hrát roli i. ly na edukační cestě daného dítěte. V tomto ohledu je chápu jako rizikové i  ii ii> lálně „problémové". Individuální odlišnost je tak minimálně potenciálním
I........individuálni edukačnípotřeby dítěte. Naplnění takové potřeby by mělo
Hltil umožnit danou bariéru překonat či alespoň zmírnit její dopady na jeho I i. i linální fází na cestě k dosažení tohoto cíle je intervenční strategie, která Informovaná o individuálních edukačních potřebách dítěte, jež respektuje, u|ť n.i ně a snaží se je naplnit.
jäim^mmr JĚĚmmĚr
. iiiMMlii tilliiiHil.....I vili11' ^ĚamMáaĚrA
Obr. 5: Tři fáze edukační strategie v rámci informované intervence
Specifická informovaná intervence
Trojici fází procesu informované intervence vysvětlíme na příkladu „problémového" chování. Vycházíme přitom z pragmatického hlediska, které problémy v chování či poruchy chování vnímá z perspektivy jeho důsledků jako zvláštní bariéru v edukační cestě daného dítěte (srov. Vojtova, V. 2008).
Chápeme-li situaci poruchy chování z hlediska jejích důsledků jako bariéru, pak charakteristiky „problémového" chování jsou onou specifickou individuální odlišností, jež zakládá individuální edukační potřebu daného dítěte. Aby bylo možné takovou bariéru překonat, je třeba příslušnou edukační potřebu naplnit, tj. kompenzovat znevýhodnění způsobné individuální (rizikovou) odlišností dítěte. Jednoduše řečeno, aby byla edukační strategie efektivní a funkční, je potřeba ji přizpůsobit odlišnostem (rizikovým charakteristikám) daného dítěte nebo tyto odlišnosti alespoň dostatečně zohlednit.
Závěr
Děti s problémy v chování i děti s poruchami chování svými projevy vyvolávají v blízkém i širším okolí řadu negativních pocitů, postojů i reakcí. Zdá se proto logické, když zástupci okolí dítěte volají po odstranění „problémových" projevů dítěte a po „normalizaci" jeho chování. Nechceme zde řešit otázku společenské závažnosti projevů „problémových" dětí, která je v řadě případů nepochybně vážná. Přesto jsem přesvědčen o tom, že edukační praktiky zaměřené na zajištění zájmů společenského okolí dítěte (3R koncept - represe, restrikce, resocializace) vedou k efektům krátkodobé povahy, a proto k efektům dlouhodobě neudržitelným. Je-li s dítětem zacházeno striktně s ohledem na zájmy okolí, vzniká riziko, že se z něho stane objekt edukace, vytratí se jeho individualita a osobitost. Budou tím pádem promarněny jeho vnitřní zdroje využitelné pro řízení vlastního chování tak, aby nenarušovalo práva druhých a nebylo bariérou v jeho cestě ke kvalitnímu a spokojenému životu. Jsou-li vnitřní zdroje dítěte promarněny či prostě nevyužity, je nutno hledat a nalézat zdroje jiné, vnější. Ty však nebývají dlouhodobě efektivní a ani ekonomicky rentabilní (např. nákladnost vězeňství a dalších restriktivních opatření).
Trestání bývá účinné pouze krátkodobě a jako prostředek k zamezení větším škodám, k aktuálnímu zastavení pro okolí nežádoucího trendu chování dítěte. Represivní, restriktivní a resocializační praktiky by proto měly být využívány s rozmyslem v nutných případech a pouze jako doplněk praktik konceptu 3P. Nikoli jako samozřejmá a rutinní součást dlouhodobé edukační strategie.
52
Na možné negativní důsledky praktik, jako je represe či restrikce, upozorňuje etiketizační teorie (Becker, H. S. 1973, aj.), včetně konceptu sekundární deviace (Lemert, E. M. 1951) nebo teorie stigmatizace (Goffman, E. 2003). Tyto koncepce upozorňují mimo jiné i na to, že negativní reakce okolí (zejména pak ta dlouhodobá či nepřiměřená) ve svých důsledcích uzavírá před daným jedincem příležitosti a možnosti změny jeho situace a může tak být jakýmsi „návodem" k dalšímu problémovému chování (srov. s Baratta, A. 1995, s. 63). Ať se dítě restrikci a represi podvolí více či méně, vždy se na novou situaci nějak adaptuje. |c li součástí takové adaptace přesvědčení, že nemá možnost využívat na cestě kt svým cílům legitimních prostředků, využívá prostředky nelegitimní. Tím vSuk přestupuje normy a pravidla a jeho chování je nejspíše okolím vnímáno jako problémové. Utvrzuje okolí i sebe samo v tom, že je situace nezměnitelná.
Je to však podpora, pomoc a provázení, které s sebou nesou potenciál hlubší . i m ny v motivačních strukturách dítěte i v jeho situaci. Využívají přitom přirozené i nikoli pouze vnější zdroje (represivní tlak na jedné straně, hyperprotektivní na straně druhé), otevírají nové možnosti změny nebo nechávají otevřené ty ulilvajicí. Mají tak potenciál vést k dlouhodobě udržitelným výsledkům v souladu ni.Mviduálním potenciálem dítěte a očekáváními jeho okolí.
I n< ratura
AYI-US, H., CLARKE, D., MURRAY, A. Perspectives on Behaviour. A Practical < tuide to Effective Interventions for Teachers. London: David Fulton Publishers, 2000.132 s. ISBN 1853466727.
i 11' \ 1'TA, A. Sociologie trestního práva. Brno: Masarykova univerzita. 1995. ISIiN 8021012277.
HI i KER, H. S. Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. New York:
I In Free Press. 1973.
II )|., S. Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2011. ISIIN 9788073874360
I i UVHNKA, K., VOJTOVA, V. Intervence jako restrikce nebo jako posilování? In KARTÓNOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními i Atiávacími potřebami VI. Brno: Paido, 2012, s. 285-293. ISBN 978-80-7315-235-2.
I I I n > I"I'.)., PLACE, M. Dítě v nesnázích. Praha: Grada, 2002. 206 s.
i IBN 80-247-0182-0. h IN I ANA, D. Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. Praha: Portál,
mi. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. ■ •« 11 | MAN, E. Stigma: Poznámky o způsobech zvládání narušené identity. I'i.iIi.i: SLON, 2003. 167 s. ISBN 8086429210
II li i ">. /.. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele I mdlče. Praha: Portál. 2009. 286 s. ISBN 978-80-7367-628-5.
33 I
LEMERT, E. M. Social Pathology: A Systematic Approach to the Theory ofSociopathic Behavior. New York: McGraw-Hill. 1951.
VOJTOVA, V. Kapitoly z etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chovám v současnosti. 2., přepracované a rozšířené vydání. Brno: Masarykova univerzita. 2008. 136 s. ISBN 978-80-210-4573-6.
VOJTOVA, V, ČERVENKA, K. Umíme vnímat odlišné strategie dětí
s poruchami chování? Příspěvek ve sborníku z konference Perspektivy práce s delikventní mládeží, Brno: Ratolest Brno o. s., s. 133-143. 2011. ISBN 978-80-260-0137-9.
STRATEGIE ADAPTACE DĚTÍ S „PROBLÉMOVÝM" CHOVÁNÍM A JEJICH ÚLOHA V RÁMCI INFORMOVANÉ INTERVENCE
DIFFERENT ADAPTATION STRATEGIES OF CHILDREN WITH "PROBLEMATIC" BEHAVIOUR AND THE ROLE OF THESE STRATEGIES WITHIN THE PROCESS OF INFORMED INTERVENTION
Kare! Červenka
Klíčová slova: dítě s problémy v chovám, poruchy chování, etopedie, adaptační ttrategie, informovaná intervence, individuální edukační potřeba
[notace: Autor se v textu věnuje čtyřem postojovým adaptačním strategiím dětí problémy v chování nebo s poruchami chování. Strategie jsou v textu uchopeny (Oby specifické odlišnosti „problémových" dětí. Jako odlišnosti jsou tyto strategie ji .Imin z východisek pro tzv. informovanou intervenci, neboť potenciálně i reálně ukládají zvláštní individuální edukační potřeby těchto dětí. Efektivní intervenční Ii .iicgie by měla podobné odlišnosti a potřeby respektovat a využívat je při plánování •i realizaci na dítě zaměřené intervence.
Kry words: children with behavioural difficulties, conduct disorder, adaptation \li\Ucgics, informed intervention, individual educational need
Alutract: The author describes four adaptation strategies of children with behavioural >hih, ulties or with conduct disorder. These strategies are taken as specific individual illjlfiences that constitute individual educational needs of these children, servingas I Us of informed intervention. Informed intervention respects these individual i .fin ational needs and one of its aims is to meet them.
| ...,1
Situace dětí s problémy v chování nebo s poruchami chování jsou zvláštní ne-li i " m vy těchto dětí, které bývají okolím nezřídka vnímány negativně. Zvláštni |nnii i ylo situace i efekty, které mají na samotné tyto děti. Prožívání situací, v nichž lidi házejí, se promítá jak do jejich sebevnímání, do interpretace sebe samých, ale nimání jejich aktuální životní situace jako celku. To vše se přímo, či nepřímo