Dité v osobnostním pojetí
doufat. Cesta k aktualizaci osobnosti prochází etapami, kdy se tato aktualizace dan, a vznikají další a další slibné předpoklady, že vrcholného cíle osobnostní kvality může být a mělo by být dosaženo. Vznikají ale i úskalí, která tuto perspektivu ohrožují a vyžadují zvláštní opatření (výchovná, poradenská, psychoterapeutická apod.).
Úroveň třetí: Jedinec v položkách osobnostního desatera není rozvinut, tentokrát právě z důvodu zmíněných úskalí; je neaktualizovanou osobností a také do budoucna jsou jeho předpoklady aktuali-HMM osobnostní kvality vážně narušeny. Příkladem může být infantilní
0 obnosí, kdy jedinec z různých důvodů není schopen vymanit se z dětského nahlížení na svět a sebe sama, ze závislosti na důležitých dospělých oso-bách. Není schopen či ochoten udělat krok do postavení osamostatněného dospělého a vzít na sebe odpovědnost za svůj další vývoj. Nebo jiným pří-
1 Ladem může být deviantní či patologická osobnost, kdy biologické faktory, ti nepříznivé vnější okolnosti anebo souhra obojího paralyzovaly osobnostní m, vuj fatálním způsobem. V těchto a podobných případech můžeme hovořit ii osobnosti redukované (částečné), deformované, narušené apod. (viz napr Koukolík a Drtilová, 2008).
Dítě jako osobnost -dítě v osobnostním pojetí
Přejdeme-li nyní od obecnějšího pojetí osobnosti k pojetí osobnosti dítěte, budeme brát v patrnost dvě výchozí skutečnosti. Prvá odpovídá tomu, co bylo řečeno výše:
Pohled na dítě jako osobnost musí být nutně pohledem vývojovým, orientovaným na vznikání toho, čím je osobnost definována. Hledět na dítě jako na osobnost znamená zabývat se spíše než hotovými projevy jednotlivých kvalit osobnostního desatera tím, jak tyto kvality vznikají, vyvíjí se; případně jak jsou ve svém vznikání brzděny či deformovány. Stručně jednou větou: Dítě je osobností v dynamice jejího konstituování, vznikání. (Připomeňme si druhý ze tří výše uvedených typů osobnostní rozvinutosti.)
Kdybychom ale zůstali jen u toho pojetí, bylo by pro nás dětství pouhým nerozvinutým obdobím, dítě by bylo jenom bytostí plnou nedostačivostí (viz str. 33). Už reformní pedagogika ale poukazovala také na pozitivní kvality dětství, které jsou zvláštní hodnotou tohoto období života a jejichž úplná ztráta není žádoucí. Nevyjadřují nedostačivost, ale naopak zvláštní vývojovou obdařenost.
Tuto skutečnost ostatně znají mnozí dospělí a vyjadřují ji výroky, jako např. „že čerpají sílu a radost i v těžkých životních chvílích dospělosti a stáří ze svého šťastného dětství". Něco podobného ale nacházíme i v umění, zejména umění romantické éry: adoraci dětství a dítěte jako bytosti, od které se musíme bodně naučit, abychom byli dobrými, správnými lidmi. Německý básník Jean ľa ul to vyjádřil aforismem, že kdo neodpoví u posledního soudu pozitivně na Otázku, zda byl v blízkosti dětí, nemůže být spasen. Protože jas a čistotu duše coby předpoklady spásy získáváme od dětí.
Tedy vedle důrazu na nerozvinutost dítěte a nezbytnost vést ho k rozvinul i jeho osobnostních kvalit (překonat jeho limity a nedostačivostí) musíme II; i důraz také na to, co zde označím jako specifické kvality osobnosti dítěte.
tt v osobnostním pojetí
Dítě jako osobnost - dítě v osobnostním poietl
Můžeme vyčlenit čtyři základní specifické osobnostní kvality dítěte. Jsou to 1. otevřené prožívání {provázené nebezpečím jeho zranitelnosti); 2. odkázanost (provázená nebezpečím zklamání se v druhém člověku); 3. vývojové směřování (provázené nebezpečím jeho deformace); 4. bohatství rozvojových možností (provázené nebezpečím jejich promarnění).
v m ažování nad nerozvinutostí dětské osobnosti nám pomáhá osobnostní dV ' ■11 m Jeho domýšlení nás orientuje v obecných kvalitách člověka jako osobno 11 i poskytuje nám podněty, jak tyto kvality posilovat. Uvažování o specifických i lobnostnícb kvalitách dítěte nám oproti tomu připomíná to, co v průběhu del ,1 vi slábne, ustupuje, je korigováno nebo potlačováno, aleje důležitým vmti n m předpokladem pro osobnostně rozvojovou orientaci dítěte.
3.1    Specifická osobnostní kvalita dítěte: Otevřené prožívání
.liz výAe (viz str. 46 a n.) byla připomenuta skutečnost, že
dítě, za splněného předpokladu empatického (neboli vcítivě vstřícného) naladění matky na jeho potřeby a projevy, posiluje svou touhu objevovat okolní svět. Svět, který se díky matčině empa-tii vyjevuje jako něco, čeho se není třeba bát, ale právě naopak, co přináší události vyvolávající radost. Sám život se tak stává radostným - dětství je šťastné. Tento primární zážitek ústí v to, co nazveme otevřeným prožíváním. Je to prožívání spojené s touhou mít s lidmi kolem něco společného, zajímat se, prozkoumávat, ptal se a odpovídat, těšit se na to, co přijde, učit se novému a vykázat se tím. Dispozice dítěte k otevřenému prožívání má zásadní význam a prioritním úkolem rané péče je toto otevřené prožíváni navozovat, posilovat, využívat.
K ntov roncniu prožívání, ač k němu dítě od narození bytostně inklinuje <>\ ■ m nomuHÍ dojít. Stane se lak, když ona empaticky naladěna osoba chybí a díle \>> bez opory zaplavováno vjemy a zážitky, které samo nedovede psychicky /pm .oval Svel a udalosti se vyjevuji jako hrozivé, deptající, nezvládnutelné
Otevřené prožívání ovšem může znamenat i jistou bezbrannost vůči traumatickým zážitkům: důvěřivé otevírání se světu může způsobit, že zlé [události dolehnou o to víc, protože jedinec s nimi nepočítá. Otevřené prožívání diléte tedy musí provázet ochrana a opora ze strany lidí dítěti blízkých, kterým bezvýhradně důvěřuje a kteří dokážou „lámat hroty" i tomu, co by jinak I raumatizovalo.
Pozitivně vyjádřeno, je třeba dbát, aby se dítěti dostávalo hlubokých a přesvědčivých prožitků paterého druhu:
Za prvé to mají být prožitky dobra. Ač nelze ze života dítěte nikdy zcela eliminovat události neblahé a zraňující, je třeba, aby nad nimi převládl význam dobrého skutku, jehož platnost nezaniká, který je uchován v naší duši a posiluje nás, byť by se dělo cokoli.
Za druhé jde o prožitky krásy. Byť by se i život odehrával v zúženém prostoru šedi, je třeba dítě prožitkově přesvědčit, že vždy je zde i něco, nad čím s vděčností žasneme.
Za třetí mějme na mysli prožitky pravdy, která platí a rozhoduje, byť bychom i byli tolikrát oklamáni a podvedeni; která nás povolává do služby, napřimuje nás a činí ušlechtilými.
Za čtvrté jde o prožitky řádu, v němž vše, co nesmí být poškozeno a nemělo by se nikdy ztratit, má svůj domov a svěřuje se nám ve své pravé podobě; a také od nás očekává, že tento řád budeme chránit i spoluvytvářet. A konečně za páté jde o prožitky setkávání člověka s člověkem, které nám vyjevují, že nás má někdo rád a že také my se k němu obracíme s láskou; a že tak zakoušíme vzájemnost, v níž se daří dobru, kráse, pravdě a řádu.
I Samozřejmě že otevřené prožívání se neprojevuje po celou dlouhou dobu dět-■tví stále stejně. Vývojově transformuje svou podobu ve spojitosti s tím, jak se
I dítě učí opatrnosti, zdrženlivosti, nedůvěře. Nicméně úkolem je, aby otevřené prožívání nezaniklo zcela, poněvadž zůstává významnou položkou nejenom Místného dětství, ale .šťastného a bohatého života vůbec.
3.2    Specifická osobnostní kvalita dítěte: Odkázanost
Hnad to, co je nejnápadnější, co nás při uvažování o dítěti okamžitě napadne, Je jeho odkázanost. Antropologie definuje člověka jako bytost, která je minimálne vybavena vrozenými instinkty pro přežití, tím méně pro realizaci lidské kviilily života. Bezmála vše se musí naučit, protože skoro nic vrozené neumí (kromě sacího reflexu a několika málo dalších elementárních projevů), a toto
ino
Oft* v osobnoslnim pojetí
Dítě jako osobnost - dítě v osobnostním pojetí
n(. m je zcela zásadním způsobem podmíněno péčí, vzory, úkolováním, poučo-\ .iniin, inspirováním, vyučováním apod. ze strany druhých lidí.
Odkázanost ve svém pozitivním významu, který zde máme na mysli, je založena ve způsobilosti dítěte oddat se druhému člověku, spolehnout se na něj, spočinout v důvěře v něj. Je-li tomu tak a tento člověk projevené odkázanosti dítěte nezneužívá, ale naopak jí vychází láskyplně vcítivým způsobem vstříc, pak dítě z jeho osobnosti čerpá podněty i sílu osobnostně se vyvíjet.
Také prožívání a projevy odkázanosti se v průběhu dětství vývojově transfor-mílii. Primárně, v první fázi dětství, je jejím základním projevem spočinuti v symbiotickém vztahu s matkou (viz výše, str. 46); později se přetváří v přijetí důvěrného, intimního klimatu „mé rodiny" („mého domova"); a opět jiných podob nabývá s přechodem dítěte do složitějších a širších vztahů, v nichž ale převládá vzájemný respekt a spolehnutí, že ty i já konáme tak, jak to vyžaduje korektní soužití.
Pozitivní význam odkázanosti je v mírnějších, nicméně bolestně dítětem prožívaných situacích zpochybňován nevypočitatelnou náladovostí člověka, na kterého je dítě odkázáno. Jeho nedůsledností a slabostí v záležitostech, které jsou v očích dítěte významné. Vážněji je odkázanost zpochybněna, když dítě žije pocitem, že je oklamáno, že se na něm dějí „podrazy". Ze člověk, na kterého je odkázáno, není fér, nemá zájem o jeho vidění věcí, že mu nejde o ně, ale jen o jeho výkony apod. Ke zhroucení pozitivního významu odkázanosti dochází, když dítě ztrácí k tomuto člověku úctu a respekt se zjištěním, že se v něm zklamalo. Může nastat otřes, vrhající dítě do dosud nepoznané samoty, kterou se pokouší přehlušit vztahem k partě či nejrůznějšími provokacemi. Jimi se jaksi mstí za zradu na něm páchanou. Zklamání v člověku, na kterého jsem byl a přál si být odkázán jako dítě, patří k vážným životním pohromám dětství a mládí s vážnými, přetrvávajícími důsledky.
Důležité je rozlišení dvojího chápání odkázanosti:
■ Chápání odkázanosti jako pasivity dítěte, kterou je vydáno svým vychovatelům na pospas. Toto chápání napomáhá odosobňujícím přístupům, o nichž bude pojednáno na str. 115 a n.. Například dítě je objektem, materiálem, který je nutno tvarovat, opracovat, aby bylo tím, čím jej chceme mít. Musí se sice aktivně projevovat, aleje to jen aktivita druhotná, reagující (reaktivně zvládající). Primárně aktivní je jen vychovatel, který ukulo váním, trestáním a odměňováním vede dítě dle svých představ k náležitým efektům. Tento přístup k odkázanosti je zpravidla ze strany vychovatele autoritativní, dirigující.
■ Chápání odkázanosti jako aktivního projevu, jímž se dítě s důvěrou, že bude vyslyšeno, hlásí o pomoc; projevuje zájem na interakci se svým vychovatelem; dožaduje se podnětů a událostí, které mu v jeho vývoji a rozvoji pomohou. Dítě není objektem ani materiálem, ale výchozím subjektem vlastní aktivity, byť by byla Jenom" kojenecká, batolecí, předškolní, prvňáčkovská... Vychovatel tuto výchozí aktivitu láskyplně a s respektem sleduje, bere ji vážně a napomáhá jejímu rozvinutí, případné kultivujícímu směřování. Vychovatel neprosazuje jenom své cíle proti dítěti, ale nabízí své cíle dítěti k pochopení a přijetí tak, aby se jimi mohlo co nejlépe rozvíjet. Tento přístup k odkázanosti je zpravidla dialogický. Odpovídá skutečnosti, že - doslova i v přeneseném významu — je dítě nejen stavěno na vlastní nohy, ale také se na ně samo staví; je nejen vzděláváno, ale také se samo vzdělává; nejen čeká, až bude do toho či onoho vpraveno, ale jde úsilí svého vychovatele vstříc, dokonce ho i předchází. Tato dialogičnost ovšem předpokládá na straně vychovatele nejen profesionalitu, ale také pedagogickou lásku a důvěryhodnost. (Viz str. 269 a n.)
Oba typy chápání odkázanosti samozřejmé nepokrývají celé spektrum rozdílných možností, ale přibližují problém, charakterizují základní výchozí situaci vývoje dítěte jako osobnosti. Oba tyto typy mají svá úskalí, ale v zásadě typ první, i když je realizován co nejhumánněji jako pomoc dítěti, nese v sobě nutně hrozbu odosobnění, tedy omezuje perspektivy dětského rozvoje jako realizace potencialit, jako kultivace svébytnosti. Typ druhý je pro rozvoj osobnosti příznivý, klade ale vysoké nároky na vychovatele (rodiče, učitele). Pokud vychovatel těmto nárokům nedostojí, hrozí, že dítě ztratí orientaci svého vývoje a převáží v něm bezcílná, impulzivní chtění, která budou taktéž vážným nebezpečím pro jeho osobnostní rozvoj.
Již bylo řečeno, že projevy odkázanosti se v průběhu dětského věku trans-formují do stále nových podob. K tomu je ještě třeba dodat: dítě - na jedné Htraně - nachází ve své odkázanosti uspokojení. Je-li odpověď vychovatele na ni prostoupena všemožnou snahou vycházet mu vstříc, pak se dítě ve Bvé odkázanosti může s uspokojením „zabydlet". Svou povahou je ale odkázanost také něčím, co dítě chce překonat, z čeho se chce vymanit. Opakovaně v různých fázích dětského věku můžeme tyto pokusy o vymanění pozorovat, mnohdy nabývají nápadné podoby. Známy jsou projevy vzdoru, pokusy o Já sám" či projevy neposlušnosti v dospívání.
Patří k náročným úkolům vychovatele, aby s taktem a uvážlivou moudrostí řešil tento rozpor mezi sklony dítěte ve své odkázanosti spočinout a na druhé straně se ze své odkázanosti vymaňovat. A je to úkol nejenom náročný, ale také pro osobnostní vývoj dítěte nanejvýš významný.
i .. . 11 i. 11 pojetí
Díté jako osobnost - dítě v osobnostním pojetí
i i    Specifická osobnostní kvalita dítěte: Směřování
.......vatu je dalším nápadným znakem, který vnímavého vychovatele (rodiče,
III .i. Iři pri styku s dětmi a mládeží upoutá. Předchozí kapitola napověděla, že i i. i uku v ruce s odkázaností dítěte. Řekl jsem, že dítě směřuje k tomu, aby se ze
■ odkázanosti vymaňovalo. To ale není zdaleka vše, co směřování zahrnuje. Ditě ustavičně něco chce, o něco usiluje, vyvíjí se, někam se celým svým /■ viitem ubírá.
Všímáme-li si této rozmanitosti dětských chtění a snažení, která mají nějaký vývojový směr, nemělo by nám uniknout to podstatne, co je za tím vším, co je jakýmsi nosným základem toho všeho - a to je právě směřování.
■i ■ 1
Jak mu přesněji rozumět? Uveďme si tři jeho úzce propojené základní podoby, jimiž se manifestuje.
1. Směřování k dospívání a dospělosti: Již samy biologické, růstové tendence směrují k dospělosti; toto biologické směřování nachází jednu ze svých kulminací v pohlavní zralosti. Ale také na úrovni psychické a sociální pozorujeme jinou podobu téže tendence - dítě napodobuje starší a dospělé, fascinuje ho svět dospělých, hraje si na ně, jejich svět jaksi předjímá, byť jakkoli naivně. Od pubescence se stále intenzivněji předstupňů dospělosti domáhá, často velmi důrazně.
2. Směřování k sebepojetí a autentickému sebevyjádření: Dítě se postupně orientuje v tom, kým je, jaké je, co už dokáže a co ještě ne, co si má o sobě myslet a co si o něm myslí druzí, co je třeba se sebou dělat, jakou podobu je třeba vtisknout svému životu apod. Jeho sebepojetí se vyvíjí různými formami sebehledání, sebezkoušení, sebeuplatňování, sebeprosazo-vání... Na této cestě dochází k úspěchům, ale také k nezdarům, omylům a krizím. I v této oblasti je díté odkázáno na podporu svého okolí, jejíž charakter rozhodne, jak se s úskalími při vytváření svého sebepojetí vypořádá.
3. Směřování ke svébytné nezávislosti: Dítě hledá způsoby svého vymaňování se z odkázanosti (viz str. 110) a v závislosti na podnětnosti prostředí se učí tyto tendence spojovat s přejímáním odpovědnosti a zabezpečováním svého autonomizujícího se života (vzděláváním, sebekázní apod.).
Svým směřováním se díté muže stávat pro vychovatele obtížným, těžko zvláda tel ným. Tento pfoblém se v dnešní době stupňuji' důrazem na samostatnost
dětí, aniž jsou ale předjímány potíže, které tento důraz také přináší, a aniž je posilována vnímavost dítěte pro mezilidskou vzájemnost.
3.4    Specifická osobnostní kvalita dítěte: Bohatství rozvojových možností
Dítě, zejména ve svých raných vývojových fázích, je znajkíě omezené v tom, co ví a umí, na co stačí a v čem je na ně spolehnutí. Poroto se také setkáváme s jeho charakterizováním pomocí minus znaků -v-ťedy v termínech nedosta-čivostí v porovnání s dospělou osobou. To ovšem postihuje jen jednu stránku věci. Tou druhou je, že dětství je bohatstvím možností růstu a rozvoje.
Již významný římský učitel rétoriky Qtiúítilianus (35-100) nabádal, abychom nezapomínali na skutečnost, že „mladí lidé se nám vesměs jeví jako velice nadějní, zejména pokud jsou ještě malí. Naše naděje ale postupně vadnou s jejich dospíváním. To však není dáno tím, že by snad původní přirozený talent postupně vymizel, ale daleko spíše tím, že se o ně nikdo řádně nestará". (Viz Plessenová a von Zahn, 1979, str. 25.)
Tomu, co měl Quintilianus na mysli, odpovídá dnes, na naší úrovni reflexe, pojem rozvojových možností dítěte, jeho potencialit (viz níže, str. 173 a n.). Mezi podstatné úkoly edukace pak patří brát za bohatství, které je v potencia-litách skryto, odpovědnost, stavět se mu do služeb. Důležité je při tom zejména čelit zúženému chápání potencialit jako něčeho, co lze vždy převést na měřitelné výkony (tělesné, intelektuální, prospěchové apod.). Tato nebezpečná tendence je rozšířena ve škole, když je stavěno do popředí hledání rezerv zlepšeného výkonu jenom podle obvyklých kritérií zkoušení a známkování.
Hovoříme-li o bohatství potencialit dítěte, pak máme na mysli i takové kvality jeho osobnosti, jako je: být šťasten; vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; vymanit se ze zúženého nahlížení na věci a pokoušet se o nahlédnutí širších a hlubších souvislostí; vyvinout úsilí ke kultivaci vlastního svérázu a být ušlechtilým způsobem sám sebou; přijmout výzvy otevřené budoucnosti a usilovat o vytyčené cíle; brát na sebe odpovědnost a dostát jí i v konfrontaci s obtížemi.
Výkonové ukazatele v intelektuální a motorické oblasti tím nejsou podceněny, nic zaujímají své místo v širších souvislostech vývoje celistvé osobnosti.
Z úhrnu potencialit vlastních každé dětské osobnosti jich však bývá realizovaná vesměs jenom malá část. Velmi záhy, zpravidla mimoděčně, vyvolává
DUA v onobnoslním pojetí
okolí mulinu, škola) v dítěti nejrůznější zábrany, bloky a bariéry. Ty zprvu n.iim/nujf, aby se potenciality realizovaly (aktualizovaly), a posléze mohou
vchI k jejich úplnému zániku. K. Jaspers (1883-1969) to výstižně vyjádřil ln\ v, že „děti jsou často geniální, dospíváním však svou genialitu ztrácejí". Hlavni příčiny jsou trojího druhu:
■ málo podnětné prostředí a celkové strádání, fixující pozornost dítěte na uspokojování pouze těch nej základnějších potřeb;
■ nejrůznější vnitřní zábrany, zpravidla navozované strachem a úzkosti, že dítě úkol nezvládne, že nebude dost dobré, že „se ztrapní" a zesměšní, že nesplní očekávání apod.;
■ nedostatek opory ze strany vychovatelů (rodičů, učitelů), kamarádů, spolužáků... -a to zejména v situacích, kdy dítě usiluje, ale úspěch nepřichází, kdy se cítí zklamané a potřebuje potvrdit, že někomu na tom, co a jak dělá, jak se cítí a co prožívá, upřímně záleží.
Negativné působí, když okolí není vnímavé vůči projevům dětské zvídavosti a odvážného experimentování nebo když nesprávně interpretuje tvořivost dítěte jako obtížné chování, které je nutné trestat či ignorovat. Současná psychologie popisuje četné mechanismy, ústící v ničení rozvojových možnosti dítěte, velmi často v důsledku nepoučených a nehumánních praktik školy. Obrátíme k nim pozornost níže (na str. 173 a n.).
I
4     Postoje vychovatele (učitele, rodiče)
II bránicí osobnostnímu rozvoji dítěte
I V této knize nám jde o osobnostní rozvoj dítěte. Předchozí tři kapitoly přiblížily, jak má vychovatel (rodič, učitel) nad dítětem uvažovat, jaké postoje k němu zaujímat, jaké zřetele vůči němu uplatňovat, chce-li jeho osobnostnímu rozvoji účinně napomoci. Chce-li uvádět osobnostní pojetí dítěte ve skutek.
Takovému žádoucímu úsilí se ale staví mnohé do cesty; působí proti němu celá řada negativních vlivů, v prvé řadě těch, které má na svědomí vychovatel. Některé z nich jsou na první pohled nápadné, působí dítěti utrpení a zcela evidentně ústí v nenapravitelné škody na jeho vývoji - viz např. masivní zanedbávání dítěte, zneužívání a ovlivňování negativními vzory. Takové škody vyvolávají pohoršení a provokují úsilí zaměřené na hledání co nejrychlejší odborné pomoci. Jiné ale naší pozornosti unikají, protože nejsou nijak nápadné, na první pohled se nic mimořádného neděje. A přesto, v důsledku svého dlouhodobého působení, jsou pro osobnostní rozvoj dítěte rovněž nepříznivé. Jsou zakotveny v postojích rodičů či učitelů, které označíme jako postoje odosob-ňující, poněvadž omezují či v krajním případě maří možnosti plného osobnostního rozvoje dítěte.
Odosobňující postoje v přístupu k dítěti charakterizují následující znaky:
■ Jsou zpravidla neuvědomělé, implicitní. Považujeme je za samozřejmé, mnohdy dokonce za zcela správné. Nevidíme žádný důvod o nich přemýšlet, čije dokonce korigovat. Často máme pocit, že zaběhnutý zvyk, okolnosti nebo zdravý rozum nám velí, abychom takové postoje zaujímali.
■ Tím, že o nich nepřemýšlíme, že nám připadají jako samozřejmé, nejsou pod naší kontrolou - neodhalujeme jejich jednostrannost, nepřicházíme na jejich negativní působení.
■ Působí jako regulativ našeho jednání - vyplývá z nich, jak se k dítěti chovat, jak na jeho projevy reagovat. Jinými slovy řečeno, jsou základem stereotypů a automatismů v našem jednání vůči dítěti.
■ Redukují, omezují bohatost projevů a rozvojových potencialit dítěte, zužují je na to, co našemu postoji vyhovuje, bez ohledu na bytostné zájmy samotného dítěte.