V. DIAGNOSTIKA DĚTSKÉHO CHOVÁNÍ A S NÍM SOUVISEJÍCÍHO POSTAVENÍ VE TŘÍDĚ 1. Djajgriostika dětského chování 1.1 Charakteristika problematického chování a jeho vývoj Pokud poradna řeší problémy s chováním nějakého dítěte, obvykle jde o nápadnosti a nepřiměřenost ieho chování ve škole. Škola je pro děti tohoto věku důležitým prostředím; které je rozvíjí, ale zároveň může mít takové požadavky, které dítě nezvládá, ať už proto, že jsou v rozporu js normami platnými vjeJhp^rpjdin^ne^o4Ui[)ito,^e,není ^vyJdé.dodcžÓvat jakékoli normy. Předpokladem přijatelné adaptace na školu jsou dostatečně rozvinuté sociální dovednosti a schopnost je využívat v konkrétním jednání v běžných školních situacích. Sociální dovednosti umožňují splnit požadavky prostředí a dosáhnout žádoucího stupně adaptace a přitom si udržet dobré vztahy s lidmi. Projevují se prosoci&rj^mi aktivitami v kombinaci ^minimalizací asociálních projevů. Adekvátní chování vyžaduje spj^ynpu interpretaci dané situace, dobrou úrovefLsQCJjálin^ ní vyplývající volbu adekvátníu.re^kce. Přiměřenost dětského jednání závisí i na tom, jak se dítě ve škole cítí, jak hodnotí a zvládá různ^nárcíky. Může se stát, že dítě, které se umí za určitých podmínek chovat požadovaným způsobem, to v jiném prostředí a v situacích, které jsou pro něj náročnější, nedokáže (Cavell, Mechan, Fiala, 2003). Nápadnosti v chování některých školáků mohou být velmi rozmanité, v závislosti na tom, zda jde o jejich^eakcj^ia vyučování, na skupinu spolužáků či chování v interakci s učitelem. Některé z těchto projevů mohou narušovat školní práci či sociální klima ve třídě. Při řešení problémů, vyplývajících z nepřiměřeného chqvání ve škole, je nejprve třeba vymezit, jakédhoyání jejíž možné hodnotit jako nepři-mě£enÉ«a^9illiš#£^ věku, a co je jen situačním výkyvem. • Veškeré projevy chování je matri^interpretovat v kontextu, tj. s ohledem na situaci, která je vyvolává, popřípadě na podněty, které je mohou nějak ovlivňovat. Rodiče i učitelé obvykle vědí, kdy jde o opakovaný 463 problém, který je projevem nedostatečných sociálních dovedností, a kdy jde o situační selhání vzniklé např. v důsledku kumulace stresu. • Dětské chování je třeba p^oj^ovatve vztah]tkviX^ajvýyjo|oyé úrovni dítěte. Mnohé z rušivých projevů souvisejí s vývojově podmíněnými proměnami a postupně se samy upraví. Do této kategorie by patřila např. nesoustředěnost malých školáků a jejich neschopnost sebeovlá-dání nebo puberjtálníjaegativjsmuSi^terý se projevuje sklonem všechno zpochybňovat a s každým polemizovat. Neadekvátní chování může být signálem odlišného průběhu či dokonce narušení socializačního vývoje. Může být projevem nízké úrovně sociálních kompetencí, které lze definovat jako schopnost jednat účinně a v souladu s pravidly, platnými v příslušné instituci či skupině. Školák by se měl v dané oblasti orientovat, rozumět projevům jiných lidí, vlastnímu jednání i jeho důsledkům, a vzhledem k tomu jednat tak, aby to odpovídalo stanoveným normám a ovládat reakce, které za vhodné považovány nejsou (Orosová et al., 2004). Odchylky voblasti chování mohou mít různý charakter i stupeň nepřiměřenosti.$lezi jednoznačně vyjádřenou poruchou chování a normou je celá řada hraničních projevů, které mohou být pro okolí nepříjemné a rušivé, ale nelze je ještě hodnotit jako patologickej Poruchy chovaní jsou definovány jako jednání, kdy dítě není schopné či ochotné respektovat stanovená pravidla a brát ohledy na ostatní. Při hodnocení nepřiměřenosti jednotlivých projevů chování je třeba vzít v úvahu, zda je dítě schopné pochopit podstatu určité normy chování a zda, s ohledem na dosažený stupeň vývoje, dokáže své jednání dostatečně ovládat. Problémové chování lze vymezit jako rozdíl mezi reálným a žádoucím jednáním. Jde o míru odlišnosti chování od normy, která je sociokulturně specifická. To znamená, že nejen samotná pravidla, ale i tolerance k určitým projevům, mohou být v závislosti na společenské příslušnosti rozdílné. Poruchové chování dětí a dospívajících má podle mezinárodních klasifikačních systémů následující znaky (MKN-10, 1992; DSM-IV-TR, 2000): • Jde o chování, které nerespektuje sociální normy platné v dané společnosti či instituci. Dětí l-t-rrr- řnl-t-. t -■' • Obvyklým projevem narušeného chování je nepřiměrenývztah klidem, resp. celému okolnímu světu, a s tím související neschopnost navázat a udržet přijatelné sociální vztahy. • Narušené chování bývá spojené s neschopností přiměřené sociální orientace, takové děti nedovedou správně interpretovat reakce jiných lidí, ani své vlastní chování a jeho důsledky, nemívají adekvátní sebehodnocení. Nebývají dostatečně sebekritické, svoje jednání nepovažují za špatné a za porušení norem nepociťují vinu. Za viníky považují ostatní nebo vidí příčinu v nepříznivé situaci. • Nepřiměřené chování se opakuje a přetrvává delší dobu (alespoň 6 měsíců). • Poruchy chování lze většinou.diagnojstikoyat až ye středním školním r>5Čiu.„y nepříznivě disponovaných dětí nebo za nepříznivých okolností se lze setkat již v mladším věku s nápadnostmi chování, které signalizují zvýšené riziko vzniku trvalejší tendence k problematickému reagování. Charakter převažujících problémů v chování se v průběhu dětství mění. Děje se tak v závislosti na celkové vývojové úrovni dítěte, jeho schopnosti chápat specifičnosti sociální situace a ovládat své jednání. • J^Kméjm školn^vgjgx se mohou objevit různé.nápadnosti y chování, které jsou čas to jen, y^ojově ^pdmíněnýjn výkyvem. DoTeWlčáTe-gorie patří i nepřesnosti v hodnocení reality, vyplývající z postupné proměny dětského uvažování. Podobné projevy mohou někdy působit jako lhavost, ale jde o konfabulaci, smyšlenku, tj. nepřesné odlišení skutečnosti a vzpomínek či fantazijní produkci, kterou dítě považuje za reálnou. Ze stejného důvodu některé děti ještě jednoznačně nerespektují tabu osobního vlastnictví a občas si vezmou věc, která jim nepatří. V tomto věku jsou podobné přestupky spíš projevem nezralos-ti v oblasti myšlení než vědomým nebo dokonce plánovaným překročením sociálních norem. Nezralost bývá i příčinou obtíží v adaptaci na školu. Ty se obvykle projevují vyrušováním, hraním a mluvením. Nezralé děti nejsou schopné ovládat svoje chování a některé si dokonce ani neuvědomují, že se ve škole takto chovat nemohou. Maií školáci rovněž nebývají vždycky schopni rozlišit, kdy jejich chování překročí hranici únosnosti. Zejména pokud jsou aktivizováni a emotivně nabu- .-skupiny.-Vrstevnická skupina (např. školní třída) má nyní značnou autoritu a dítě zde potřebuje^i§ka^^obrou,pQzici. Děti si vytvářejí své vlastní normy, radikálně generalizované a platné pro všechny. Jestliže se někdo nechová v souladu s tímto očekáváním, bývá odmítán. Skupina dětí středního školního věku už dovede jednat jako celek, a odlišné či méně kompetentní dítě se snadno stává terčem jejího útočného chování. To je důvodem, proč se v tomto období zvyšuje četnost šikany, případně i dalších skupinových prohřešků proti sociálním normám. Ve středním školním věku^lzeidentífikQyaUignáJy rizik^oz^ěj^hojtóo: xiálníhpj^p^á^í. Mezi tyto rizikové faktory patří např. hv^raktiyita, jmj^lzivXta^ (Farrington, podle Čírtkové, 2004). » V období dospívání se zy^lujje^kntičn^ ^rrtómWQí^ který vyjadřuje potřebu dítěte uplatnit svůj vlastní názor. Dospívající se odpoutává od rodiny, od světa nadřazených dospělých. Už jej nezvládne pouhá formální autorita, kterou přestává uznávat, a skutečnou autoritu pro něj leckdy nikdo společensky přijatelný nemá. V této době se někteří dospívající mohou začít chovat zcela bez zábran. Rodiče je nezvládnou a škola nemá žádný mocenský prostředek, aby mohla jejich chování podstatnějším způsobem ovlivnit. Dospívající mají skj^gjojkjikcetó^ chování-a&s^erj^^ Pokud by se někdo řídil především normami, které zdůrazňují dospělí, nebyl by svými vrstevníky akceptován, a to je pro většinu adolescentů nepřijatelné. Potřeba dokazovat si vlastní nezávislost se projevuje.nejenom zpochybňováním standardních sociálních norem, ale mnohdy i úto- hem^s^S^Jí^J^Í^ÍISW^^^ä^^S^i V době dospívání má na vznik nežádoucího chování prvořadý ^Hvjmte™^ Pravidla proklamovaná, a často realizovaná, partou mají prioritu před normami světa dospělých a na jejich základě se rozvíjejí mnohé problémy v chování. Zde už nejde jen o porušení nějakého zákazu, ale mnohdy o komplexní proměnu systému uznávaných pravidel směrem k nežádoucí variantě. 466 i fl.2 Obecná pravidla diagnostiky nápadností - dětského, chov á n í Psychologické vyšetření je zaměřeno na zjištění specifik^^ět^ého.jchp3íání, posouzení míry jeho odlišnosti od normy a stanovení pravděpodobné pří-Ôn&xýYPJejaežádo^ které bymohlobýt základem efektní intervence (Shernoff a Kratochwill, 2004). Prvním krokem jtC^^za'^ffíMéScffa, který byl důvodem k žádosti o vyšetření a nebo s ním nějak souvisí. Při hodnocení jednotlivých nežádoucích projevů chování je třeba vzít v úvahu, žejde vždycky o interakci jedince, který má určité individuálně typické charakteristiky a může aktuální dění chápat jinak, než je běžné, a dalších lidí, dospělých i dětí, jejichž osobnostní rysy i názor na danou situaci jsou další důležitou proměnou. Při posuzování nápadností v chování je třeba vymezit, zda jde o situačně navozenou reakci, to znamená, zda dítě jedná určitým způsobem jen riěl«íýs nebo^^jäSM^SŠ^JBS^S^ kterýje pro dané dítě natolik běžný a charakteristický, že na situaci příliš záležet nebude. Např. dítě je agresivní bez ohledu na to, kde je (zdaje ve třídě či na hřišti) a kdo je jeho partnerem. Pokud by se dětské chování v různých situacích lišilo, je třeba vzít tuto skutečnost v úvahu. Např. dítě je podrážděné a negativistické pouze ve stresu, který u něho navozuje chování jednoho učitele. Dětské chování je nezbytné posuzovat nejenom v kontextu situací, ale i v kontextu času, tj. všímat si, v jakém směru se rozvíjí, které projevy nabývají na výraznosti a četnosti a které naopak mizí. To znamená, žejetfeba zjistit: * co dítě dělá, •""za"íákých okolností to dělá.a • ,4afe;čas,tQ„tQ-dělá. Pro dosažení spolehlivého závěru je třeba využít všech dostupných zdrojů informací, jako jsou rodiče, učitelé, spolužáci i samotné dítě. Diagnosticky důležitá může být i míra shody, event. rozdílu jejich názorů. 1.1.3 Metod y d i a g n q s t j.Jcy, c b o vá n í K posouzení dětského chování lze použít různých metod, které lze rozdělit na přímé a nepřímé. Eřjrjaou metodou jejgozorování dítěte, které umožňuje zachycení specifik jeho chování v určité situaci, ^eprímé^rnetody vycházejí ze sdělení jiných lidí, dětí i dospělých, kteří s ním mají nějaké zkušenosti. Oba přístupy mají své výhody i nevýhody. 467 Nejyýhodn^ší^^ protože každá z nich je přínosná jiným způsobem. • $9mméM>§Šfá^S^mmky přirozeném prostředí, v tomto případě obvykle ve škole či v dětské skupině. 0 Škály dětského chování, které vyplňují rodiče i učitel a leckdy i spolužáci. ° •A^^S^ÄOtítí.l^y.JQhas^í, které vyplňuje samo dítě. • ££?J*9yo$«.íte typu, s rodiči, učitelem 1 samotným dítětem. * jl.3.1 Pozorování dětského chováni v pfiTQzený^^ jn^n^trž>-h Pozorování dítěte v« £ndě:, při ^ přímé hodnocení dětského chovám. Pozorování umožňuje zjistit, jak dítě jedná, za jakých okolností se určitým způsobem projevuje, jaké podněty vyvolávají nevhodné reakce, a v čem se liší jeho chování od projevů vrstevníků. Protože pozorované chování je třeba přesně popsat a zhodnotit, je vhodné siJí^^t^lán pozorování, který by byl zaméřen^arach^nyeíaosti aJxtiaazúpjýf^^ jejich závislosti na určitých podnětech, které takové reakce vyvolávají, popřípadě posilují. Může být užitečné pozorovat, jak se dítě chová v hodinách, kdy vyučují různí pedagogové, protože učitelé mohou u jednotlivých dětí stimulovat rozdílné reakce. To platí i opačně: všechny děti nepůsobí na učitele stejně, a mohou tak i ony samy ovlivňovat jeho chování, leckdy aniž si to obě strany uvědomují. Velmi dôležitájeajf^^^i^aM^n^d^^cjich interpretace ve vztahu k pravděpodobné příčině a tudíž i ve vztahu"k závěrečnému zhodnocení. Pokud je to možné, je vhodné pozorování po určité době zopakovat abv bylo jasne, zda se chovaní dítěte nějak mění, zda nežádoucích projevů ubývá, nebo jsou naopak čím dál častější (Skinner, Dittmer a Howell, 2000; Daly a Murdoch, aooo). Pozorování ve třídě, resp. ve škole, může psychologovi umožnit, aby odpověděl na následující otázky: > Chová se dítě ve jtř^ ve srovnání se spo- lužáky? ' -fófeliBÍPJ!^ v jeho chování grevažují? •3ató'podo^jey^o,lá^ía,pasilují? 1 ! 468 • Jaké podněty přispjyjgíjyejj^^ • falcým způsobem se chování dítěte mění v průběhu času, např. v den-ním či týdenním cyklu? • Takým způsobem závisí chování dítěte na učiteli? • Jakým způsobem ovlivňují jeho chování spolužáci? V případě staršic^lkflMků je někdy možné použít .^^d^db^pozo-rování, které je zaměřené na konkrétní projev. Dítě má např. za úkol sledovat a zaznamenávat, kdy se určitým způsobem zachová, např. když přestane ovládat své jednání. Výsledek sebepozorování může představovat užitečnou zpětnou vazbu, není přínosný jenom pro diagnostiku, ale i pro pqs%n^^gkoxn5!oly.,.v ^1.3^2.P^azníky«a,.pj»suí0.vsi.cUkály Hodnotící škály slouží kjsaejry^m^ na chování dítěte v určitém prostředí, resp. za určitých okolností. S jejich pomocí lze získat relativně validní informaci o převažujících způsobech jednání, o jejich četnosti a intenzitě. Jednotlivé škály jsou zaměřené na hodnocení různých projevů chování, obvykle těch, které jsou nejčastějším předmětem stížností učitelů a zdrojem problémů ve vztahu ke spolužákům. Může jít o: • Neposlušnost,a;neresgektov^ či pokynů učitele. • Projevy, kterárušLprůběh .vyučování, jako je impulzivita a hyperaktivita. • Agresivita^ jež se projevují především ve vztahu ke spolužákům. ij:.J^ixh^^ Pomocí posuzovacích škál lze zjistit, jak dítě obvykle jedná a jak často reaguje nežádoucím způsobem. Škály zachycují názory lidí, kteří dítě dobře znají, jejich odpovědi vycházejí z dlouhodobé zkušenosti s jeho chováním v určitém prostředí (doma nebo ve škole). Získané výsledky lze chápat spíš jako infonnaci q způsobu pereepce détoký^ je typický pro osloveného člověka, rodiče či učitele (čeho si všímají a co upoutává jejich" pozornost), než^ objekty Posuzovací škály poskytují obecnější, souhrnnější hodnocení specifik dětského chování, které se projevuje v různých situacích v průběhu delší doby. (Pozorování zachycuje jasně vymezenou oblast chování v určitém situačním kontextu a krátkém časovém úseku.) 469 Kvantifikující způsob hodnocení (tj. vymezení intenzity či četnosti sledovaných projevů) do určité míry eliminuje subjektivitu sdělení, přestože ani v tomto případě nejde jen o zachycení zobecněné zkušenosti hodnotitelů, ale i o jejich emoční postoj k chování dítěte. To znamená, že se v nich odrazí skutečnost, zda a do jaké míry je pro ně takové chování obtěžující a nepříjemné. Informace získané posuzovacími škálami jsou tím přesnější, čím konkrétnější je vymezení hodnoceného projevu. Nabídka příliš velkého počtu možností ke zvýšení přesnosti nevede, spíš naopak. Obvykle stačí třístupňové, maximálně pětistupňové hodnocení (např. nikdy, někdy, často, stále). Posuzovací škály umožňují získat reliabilnější poznatky než rozhovor, zejména pokud by byl nestrukturovaný (Merrell, 2000). Znalost názoru rodičů a učiteluje pro komplexní posouzení dětského chování důležitá, protože od dětí všechny potřebné informace získat nelze, a navíc _|e způsob dětského chápání vlastních projevů jiný než u dospělých. Mladší děti nejsou schopné svoje cnování posoudit s""přijatelnou přesností a dostatečně kriticky. Starší děti mohou klást větší důraz na vrstevnická pravidla a navíc nebývají vždycky ochotné odpovědět cizímu dospělému na jeho dotazy, protože je mohou považovat za příliš osobní a mohou mít pocit, že by jim přílišná otevřenost mohla uškodit. Názory rodičů a učitelů, zachycené pomocí posuzovacích škál, se nemusí shodovat, protože rodiče a učitelé hodnotí dítě v různých situacích a mají k němu samozřejmě jiný vztah. Rozdíly v hodnocení mohou vyplývat i ze skutečnosti, že dítě se nechová všude stejně, nebo jde o takové projevy, které nejsou příliš nápadné, a hodnotitel si jich vůbec nemusel všimnout. Tak tomu bývá při posuzování prosociátního jednání, které je snadněji přehlédnutelné než asociální projevy. Často se liší i názory na chování dětí různého pohlaví. Rodiče i učitelé obvykle hodnotí lépe dívky než chlapce, k jejichž projevům jsou kritičtější. Eventuální neshoda názorů rodičů a učitelů hodnotu získaných výsledků nesnižuje, pouze vyjadřuje fakt, že každý z účastníků posuzuje dítě v jiné situaci, z jiného pohledu a na jiné úrovni zkušenosti. Často užívanou škálou hodnocení dětského chování je ^The Behayjgr A£!$ssj^ (BASC) C. R. Reynoldse'a Ŕ.W. Kamp- hause1 (1992), která obsahuje jak posuzovací, tak sebehodnotící škály 1) Reynolds, C. R., Kamphaus, R. W. (1992): Behavior assessment systém for children. Circle Pines, MN: American Cuidance Service. i formulář pro přímé pozorování a rozhovor. Tato škála není k dispozici cSLČeskéverzi a uvádíme ji spíš pro informaci o různých diagnostických možnostech. Škálový dotazn ík školního chovám žáka proučitele Škálu pro komplexní hodnocení různých aspektů chování dětí ve škole vytvořil A. Mezera se svými spolupracovníky J. Škeříkem a J. Kubíčem a vydal ji v roce 1999. Dotazník obsahuje 46 položek, na něž učitel odpovídá podle míry svého souhlasu s příslušným tvrzením v rámci pětistupňové škály (velmi často, často, někdy, zřídka, nikdy). Pomocí této metody lze hodnotit 9 katejgorií školního chování žáků, včetně jejich schopností zvládat požácfavky výuky (takto je zaměřena 1., 2. a 6. subškála a do určité míry i 3. dílčí škála, hodnotící úroveň pozornosti, resp. spíš nepozornosti). Jde o škálu, která je zaměřena na běžné projevy chování. Ukázka ze Škálového dotazníku školního chování žáka pro učitele_ Příklad M-rf.. Ho situace H^rinnsti v nové či poněkud odlišne situaci.- -^^^^ situací. 3. Pozornost Je neschopen udržet pozornost v průběhu své školní práce. 4, Impuizivita Pracuje tak zbrkla že dělá zbytečné chyby. 5. Volní sebekontrola Dokončí zadanou úlohu nebo zahájenou pracovní činnost. 6. Samostatnost/aktivita 7. Sociabilita 8. Negativismus » ■ " ___--—-- Nevyžaduje individuální vedení nebo pomoc ^přiwučování pracuje většinqujamostatně. Projevuje přátelské vztahy k učiteli a ke spolužákům. Chová se vzdorovité. 9. Emoční labilita Vykazuje projevy trémy, strachu nebo úzkostného chování.____ Administrace Skála je určena pro učitele, kteří zde mohou vyjádřit svůj tá»~vá„i ú ve veku od 8 do * let. Adorace testu «m přibližně 15 minut. 470 471 objevit i selektivní odpor ke škole, tj. negativismus, který je omezen na výuku či vztah k učitelům. Bývá častým projevem podvýkonných a neúspěšných žáků. S negativismem bývá spojena i emoční labilita, která se ve škole projevuje hlavně výkyvy ve výkonu a v reagování na různé situace. Emoční labilita se často vyskytuje společně s impulzivitou a se sklonem k agresivnímu reagování (Mezera, 1999). V souhrnu lze říci, že dítě, jehož chování je hodnoceno učitelem jako problematické, bývá impulzivní, nemá nedostatečně rozvinutou volní sebekontrolu, je nepozorné a bez zájmu o školní práci, reaguje negativisticky a nejedná tak, aby bylo pozitivně akceptováno. Jak je zřejmé z grafu č. 108, učitelé si všímají zlepšení volní sebekontroly, větší samostatnosti a zralejší úrovně sociálních dovedností, ale i nárůstu negativismu, který se může projevovat jako tendence k prosazování vlastní vůle či neochota k podřízení autoritě. Pozornost a impulzivita se podle hodnocení učitelů u sledovaných chlapců v průběhu dospívání zásadně nemění. Takové hodnocení může vyjadřovat především jejich názor na postoj dětí různého věku ke školní práci a k dodržování kázně, který bývá u chlapců vždycky liberálnější než u dívek. S-12let 13-15let 16-18let pochopení tvořivost pozornost impulzivita volní samo- sociabilita negativismus emoční sebekontrola statnost fabtfiia >af C. 108. Hodnocení školního chování 8-12letych a 13-lSletých chlapců, žáků ZŠ < adolescentů ve věku 16-18 let (podle Mezery, 1999). (V grafu jsou uvedeny hodnoty >rumeru hrubých skórů.) Škála rizikového chování žáků pro učitele Škálu rizikového chování žáků vytvořil A. Mezera a jeho spolupracovníci J. Škeřík a J. Kubice v roce 1999. Jak je zřejmé z názvu, tato metoda je určena k hodnocení problematických projevů (na rozdíl od předchozí škály). Rizikové chovám vymezuje autor jako soubor pozorovatelných a zpravidla měřitelných aktivit a projevů žáka, které vedou k ohrožení jeho integrity nebo sociálních vztahů s lidmi v okolí, nejčastěji obojího. Škálu tvoří 46 položek, zachycujících různé aspekty rizikového chování, které se mohou projevit ve třídě, při vyučování či ve vrstevnické skupině. Chování dítěte je posuzováno s pomocí sedmibodové škály hodnotící intenzitu, resp. četnost příslušného projevu. Škála slouží k posouzení 7 kategorií problematického chování, s nímž se lze setkat v prostředí školy. Ukázka ze škály rizikového chování žáků_ Příklad Kategorie__.__ 1. Asociální chování_Se spolužáky jedná necitlivě, občas i hrubě. 2. Antisociální chování Trápí spolužáky, slovně nebo fyzicky jim ubližuje^ 3. Egocentrismus Zneužívá svého postavení ve třídě, aby získal určité výhody. 4. Impulzivita 5. Maladaptivní chování 6. Negativismus Obtěžuje nebo vyrušuje spolužáky při jejich školní práci, při vyučování nebo o přestávkách._ je necitlivý k osobním problémům spolužáků. Neposlechne učitele a nezmění své chování, i když je upozorněn na jeho nevhodnost^ 7. Inklinování k problémové skupině Podléhá vlivu problémových spolužáků nebo kamarádů.___ Administrace. Škála je určena pro učitele a vychovatele k posouzení eventuálních nápadností v chování jejich žáků ve věku 8-18 let. Administrace testu trvá přibližně 15 minut. Užití testu vporadenské praxi. Škálu lze použít kdykoliv, když je problematické chování hlavním důvodem žádosti o vyšetření a dítě má problémy s učitelem či se spolužáky. Může sloužit i jako metoda kontroly změn v chování dítěte či dospívajícího. Pro rodiče se tento dotazník příliš nehodí, protože zahrnuje převážně negativní hodnocení a požadavek charakterizovat takto vlastní dítě by pro ně mohl být nepřijatelný. 474 475 Hodnocení a interpretace. Škála umožňuje získat orientační informa-y problematickém chování vyšetřovaného dítěte ve škole. Na základě iledků hodnocení v jednotlivých kategoriích lze vytvořit profil jeho >vání, který je možné podrobněji analyzovat. I v tomto případě lze tit, do jaké míry se shodují názory různých učitelů. Míru shody lze sužovat jak v celkovém hodnocení, tak v dílčích složkách. Kategorie asociálního a antisociálního chování zahrnuje takové projevy, ré neodpovídají běžným normám nebojsou proti nim dokonce úmyslně lěřeny. Obě kategorie spolu samozřejmě významně korelují, protože ŕí přibližně totéž. Asociální jednání souvisí i s egocentrismem, nega-stickým chováním a inklinací k problémové skupině. Děti, které jsou iřizpůsobivé, bývají vůči dospělým negativistické, na různé požadavky ;elů (resp. dospělých obecně) reagují vzdorem a odmítáním jejich plně-la všech okolností usilují především o uspokojení vlastních potřeb a na itní neberou ohled. U mladších dětí se může egocentrismus projevovat lencí k upoutávání pozornosti, později jde spíše o využívání jiných evníků či vymáhání respektu k vlastní osobě. Zvýšený zájem o proble-ickou vrstevnickou skupinu může signalizovat obecnější socializační íže vyšetřovaného dítěte a potřebu demonstrovat nepřijetí běžných I sociálních norem. Leckdy může jít o projev potřeby dosáhnout žádoucího sebeuplatnění a sebeprosazení, jejíž uspokojení bývá pro mnohé děti v rámci jiných skupin nedostupné. Tendence k vyhledávání problematické party bývá spojena se sklonem k asociálnímu chování, to znamená, že leckdy jde o přitažlivost sdílení podobného hodnotového systému. Impulzivita a neschopnost sebeovládání bývá vzhledem ke své rušivos-ti a nepřiměřenosti reagování zdrojem mnoha potíží a konfliktů. Vyskytuje se paralelně s dalšími projevy maladaptivního chování, které je pro účely tohoto dotazníku definováno jako projev nedostatečného rozvoje sociálních dovedností a návyků. Jde o neschopnost reagovat přiměřenějším způsobem v různých situacích, např. zvládat stres účinněji než agresí a na neúspěch nereagovat útěkem ze školy či záškoláctvím (Mezera, 1999). Z grafu č. no je zřejmé, že i za normálních okolností se v pubertě objevuje chování, které lze považovat za rizikové, ale v průběhu dalšího vývoje četnost, resp. nápadnost takových projevů klesá a dochází ke stabilizaci. Obvykle jde o občasné asociální či již antisociální aktivity, o akcentaci sebe sama a vlastního uspokojení, ale i o typický pubertální negativismus a okouzlení problematickou skupinou, která jedincům tohoto věku imponuje právě svou nekonformností. bezproblémovížáci žáci s rizikovým chováním asociální chování antisociální egocentrismus impulzivita maladaptivní negativismus inklinování chování chování k prob!, skup. . 109. Srovnání výsledků hodnocení rizikového chování dětí středního školního věku ^problémových žáků a žáků s rizikovým chováním (podle Mezery, 1999). (V grafu jsou iy hodnoty průměru hrubých skórů.) 476 asociální antisociální egocentrismus impulzivita maladaptivní negativismus inklinování chování chován! dování kprobl.skup. Graf č 110 Hodnocení rizikového chování 8-121etých a 13-15!etých chlapců, žáků ZŠ a adolescentů ve věku 16-18 let (podle Mezery, 1999). (V grafu jsou uvedeny hodnoty průměrů hrubých skórů.) 477 Škála hodnocení dětského chování pro rodiče a učitele Tyto škály jsou další metodou určenou k hodnocení dětského chování. Byly vytvořeny pro potřeby české poradenské praxe (Vágnerová, 2007). Slouží jako nástroj ke komplexnímu posouzení dětského chování rodiči 1 učiteli. Od předchozích škál se liší jak obsahem, tak svým zaměřením. Pro ■odiče a učitele byly vytvořeny samostatné škály, které odpovídají jejich zkušenostem, jaké s dítětem mají. Škála pro učitele obsahuje 42 položek, ozdělených do 7 kategorií. Škála pro rodiče obsahuje a6 položek, rozdě- ených do 4 kategorií. Administrace. Škála pro učitele je o něco delší, její administrace trvá ibvykle 10-15 minut. Škála pro rodiče je o něco kratší a její administrace rvá přibližně 10 minut. K jejímu zadání lze využít dobu, kterou rodiče ráví v čekárně. Užití škály v poradenské praxi. Škálu lze použít pro zachycení nápad-:ostí v chování dítěte v různém prostředí a pro srovnání názoru různých osuzovatelů, což může přispět k lepšímu porozumění dětskému chování, .ískané informace slouží jako podnět k dalšímu vyšetření nebo upřesňu-címu rozhovoru. Škálu je vhodné používat jako součást testové baterie. Hodnocení a interpretace. Škála hodnocení dětského chování pro čitele byla předběžně standardizována, orientační stenové normy jsou vedeny v příloze. Obecně platí, že čím vyšší je celkový součet bodů, tím os problémů má vyšetřované dítě v dané oblasti. Výsledek je samozřejmě ložné a účelné hodnotit i kvalitativně, analyzovat profil jeho problémů předností. cála hodnocení dětského chování pro učitele 1. Chování při vyučování 2 1 0 L. Do školy chodí připraven/a. málokdy jen někdy většinou !. Při vyučování vyrušuje. často občas výjimečně !. Při vyučování dělá něco jiného, než má. často občas výjimečně -. Sleduje výuku. málokdy jen někdy většinou . Řídí se pokyny učitele. málokdy jen někdy většinou . Snaží se vyučování vyhnout, chodí za školu. často občas nikdy . Vztahy se spolužáky . Je oblíbený/á, spolužáci ho/ji mají rádi. ne jen někteří ano . Je konfliktní. ano jen někdy ne -Jr 9. Dovede se prosadit, ale činí tak nevhodným způsobem._ 10. Dovede s ostatními dětmi spolupracovat, ne 11. Před spolužáky se rád/a předvádí. _ano 12. Dovede se vcítit do ostatních._ne III. Vztah k učitel ano jen někdy ne jen někdy ano jen někdy ne jen někdy ano 13. Respektuje autoritu učitele. _ 14. Požadavky učitele akceptuje a podřídí se jim._ ne jen někdy- ano ne jen někdy ano 15. K učiteli se diovádrze a provokativně^ ano jen někdy ne _LJ, iv uu^m ■---_i---—-- 16. Dožaduje se neustálé pozornosti učitele^_ano 17. Na požadavky učitele reaguje negativisticky._____. 18. Práce s tímto dítětem klade na učitele mimořádné nároky. jen někdy ne ano jen někdy ne ano občas ne ano IV. Emoční reaktivita a z ni vyplývající způsob reagování_ 19. je klidný/á a vyrovnaný/á._ne jen někdy 20. Je impulzivní a vznětlivý/á._ano jen někdy ne 21. Má problémy se sebeovládáním._ano jen někdy ne 22. Snadno reaguje afektivně, výbuchy zlosti, ano 23. Bývá podrážděný/á a mrzutý/á._ 24. Vyhledává vzrušení a riskantní aktivity. V. Sklon k agresivnímu chování_ 25. Spolužákům nadává. jen někdy _ng_ ano jen někdy ne_ ano jen někdy _ne_ často jen někdy ne_, 26. jedná destruktivně, ničí věci._ 27. Při řešení konfliktů se spolužáky užívá násilných způsobů. často jen někdy ne často jen někdy ne 28. Spolužáky shazuje a ponižuje._ 29. Ke spolužákům se chová surově a bezohledně. často jen někdy ne Často jen někdy ne 30. Má radost, když může jiné dítě potrápit. často jen někdy nevím, nevšiml/a jsem si VI. Tendence ke lhaní a stylizaci 31. Pnplrá^žebyudělal/a něco špatně^ 32. Když něco provede, zapírá, že to udělal/a. ___ často jen někdy ne_ často jen někdy ne 478 479 33. Vymýšlíš," důvody, proč nesplnil/a nějakou povinnost -34. Řekne pravdu, i kdv? nč™ n,mwrir často jen někdy ne 35. Když neco provede, svádí to na ostatní děti ne často jen někdv jen někdy ano ne Vymysli s, různé věci, aby na sebe Vlí. Vztah k vlastnímu jednání často jen někdy ne iZ^Éspeknjjeběžná pravidla chování 38. Když neco provede, cítí za své _Í£Ííjánj_vmu_č^^ 39. Dokáže odhadnout, jaké chování většinou ne většinou ne většinou ne jen někdv někdy jen někdy ano ano ano 40. Je presvedčen/a, že jedná správně, i když to není pravda často někdy ne 41- Je presvědcen/a, že mu ostatní lidé křivdí. často někdy ne ^. Vi, jak by se měl/a chovat, ale nedokáže to. ano jen někdy ne emoční reaktivita sklon k agresi tendence vztah Nastnímii ke lhaní jednání «** lupinu tve* hn.bych skórů.) ^O^druhéhostupnéZŠ). (V grafu jsou uvedeny průměry Problémy v chování mladších a starších žáků se poněkud liší. Mladší děti obtěžují učitele svými projevy nezralosti: impulzivitou, neklidem a zvýšenou dráždivostí. Na základě analýzy jednotlivých položek lze říci, že s věkem klesá ochota řídit se pokyny učitele a narůstá tendence ignorovat přípravu do školy. Ve vztahu ke spolužákům je zřejmý větší sklon k sebeprosazování nevhodným způsobem a předvádění před ostatními. Na druhé straně jsou starší děti klidnější, méně impulzivní, mají menší sklon reagovat afektivně, ale mají větší potřebu vyhledávat vzrušení a riskantní aktivity. Mění se i vztah k vlastnímu chování, dospívající se požadavkům školy přizpůsobují méně ochotně než mladší děti. Škála hodnocení dětského chování pro rodiče 1. Vztahy s dětmi 2 1 0 1. je mezi dětmi oblíbený/á. ne jen u některých dětí ano 2. S dětmi mívá konflikty. ano jen někdy ne 3. Dovede se mezi dětmi prosadit. ano jen někdy ne ale činí tak nevhodným způsobem. 4. Dovede s ostatními dětmi ne jen někdy ano spolupracovat. 5. Dovede se do ostatních dětí vcítit. ne jen někdy ano 6. Rád/a se před dětmi předvádí. ano jen někdy ne II. Vztah k učiteli 7. Učitele má rád/a. ne jen některé ano 8. Respektuje autoritu učitele. ne jen někdy ano 9. Vůči učitelům bývá vzdorovitý/á. ano jen vůči některým ne 10: Záleží mu/jí na tom. -—Sje jen někdy ano jak ho/ji učitelé hodnotí. 11. Udělá to, co mu/jí učitel řekne. ne jen někdy ano 12. Snaží se, aby si ho/jí učitel všiml. ne jen někdy ano III. Emoční reaktivita a z ní vyplývající způsob reagování 13. Je impulzivní a vzněttivý/á. ano jen někdy ne 14. Má problémy se sebeovládáním. ano jen někdy ne 15. Snadno reaguje výbuchem zlosti. ano jen někdy ne 16. Bývá podrážděný/á a mrzutý/á. ano jen někdy ne 17. Je klidný/á a vyrovnaný/á. ne jen někdy ano 18. Vyhledává vzrušení a riskantní aktivity. ano jen někdy ne 480 481 IV- Vztah k vlastnímu chování 19. Chová se tak, jak má. 20. Když něco provede, popírá, že to udělal/a. ne jen někdy většinou ano ano jen někdy ne 21. Vymýšlí si důvody, proč nesplnil/a ano nějakou povinnost. jen někdy ne 22. Když něco provede, cítí za své ne __jednání vinu či zahanbení. 23. Ví, jak by se měl/a chovat, ano ale nedokáže to. jen někdy ano jen někdy ne 24. je přesvědčen/a, že jedná s^T~te^~^^~^ i když to není pravda. 25. Je přesvědčen/a, že mu/jí ostatní _lidé křivdí. často jen někdy ne Na^klade výsledků hodnocení učitelů a rodičů lze vytvořit profil problémů y chovaní vyšetřovaného dítěte. Typické prom^probleCtického chován, mohou být různé, může jít například o etického chování při vztahy se vztah vyučování spoluz'áky k učiteli emoční sklon tendence vztah reaktívna kagresi kelhaní k vlastnímu jednání Graf £ 112. Hodnocení chování neklidné dívky s ruäivými projevy chování. 14 dospívající chlapec s komplexními problémy v chování chování při vztahy se vztah emoční sklon vyučování spolužáky k učiteli reaktivita kagresi tendence vztah kelhaní k vlastnímu jednání Graf č. 113. Hodnocení chování dospívajícího chlapce s komplexními problémy v chování. • Dítě, které je neklidné a neposlušné (často jde o chlapce s ADHD syndromem) a bude mít problémy jen s emoční reaktivitou a se vztahem k vlastnímu chování, nebude se umět ovládat. • Dítě, u něhož převažují problémy ve vztazích s vrstevníky, může mít zvýšený sklon k agresivitě, ale může jít jen o projev nezralosti a neschopnosti přizpůsobit se požadavkům skupiny. Ukázka dvou profilů problematického chování dle hodnocení učitele. (V grafu jsou uvedeny hodnoty hnírjých skórů.) II. Škály sebehodnocení vlastního chování Škály sebehodnocení jsou další metodou nepřímého hodnocení dětského chování. Takto získané informace nemusí být přesným obrazem reality. Jsou vyjádřením subjektivního názoru dítěte na své jednání, který může být ovlivněn neschopností adekvátního hodnocení či nepochopením jeho důsledků, ale i potřebou prezentovat se v lepším světle. Jde zde primárně o hodnocení způsobu percepce a chápání vlastníhojednání vyšetřovaného dítěte. To vseje třeba vzít při interpretaci výsledků v úvahu. Obvykle platí, že děti mají tendenci podhodnocovat četnost či intenzitu nevhodného chování a přeceňovat se v oblasti pozitivně hodnocených projevů. 482 483 Děti některé projevy chování do svého hodnocení nezahrnují, protože je nepovažují za problematické a nebo si vůbec neuvědomí, že takto jednají. Tak tomu bývá zejména u mladších školáků. Informace získané s pomocí škál sebehodnocení jsou užitečné, i když nejsou zcela objektivní, protože názor dítěte má svůj význam při hledání vhodných způsobů nápravy. Škály sebehodnocení je možné zadávat i ústně, u mladších dětí to ani jinak není možné, ukázalo se, že výsledek není závislý na způsobu administrace (Walters a Merrell, 1995; Eckert et al., 2000). Důležitým zdrojem informací je srovnání výsledků sebehodnocení vlastního chování vyšetřovaného dítěte s názory jiných lidí, především dospělých, rodičů a učitelů. Znalost míry shody v oblasti sociální percep-ce, tj- v hodnocení určitých projevů dětmi, rodiči i učiteli, je důležitým předpokladem adekvátního posouzení různých situací a s nimi souvisejících reakcí. Příkladem potíží tohoto druhu může být častý problém agresivních dětí, které špatně interpretují různé projevy chování svých vrstevníků a mají generalizovaný sklon je chápat jako výraz hostility, jímž nejsou. Podobné problémy mohou mít i hyperaktivní děti, které mají spíš problémy se sebehodnocením a přeceňováním vlastního sociálního statusu. Omezená míra shody mezi různými hodnotiteli neznamená, že některé z porovnávaných měření není dostatečně validní, spíš jde o rozdíl pohledu na situaci, který může mimo jiné vyplývat z odlišnosti poznatků a zkušeností, hodnotového systému apod. Hodnocení dospělých se od sebehodnocení vyšetřovaného dítěte, resp. i od názoru jiných vrstevníků, vždycky v něčem liší. Ukázalo se, že shoda mezi takto získanými výsledky je relativně nízká, dosahuje v průměru jen hodnoty 0,2-0,3 (Merrell, aooo; Junttila, Voeten, Kaukiainen a Vauras, 2006).2 Škála sebehodnocení chování pro děti Škála sebehodnocení chování pro děti byla vytvořena jako jedna z metod komplexního hodnocení dětského chování (Vágnerová, 2007). Škála slouží ke zjištění názoru dítěte na vlastní chování. Má 26 položek, rozdělených do čtyř kategorií. Jednotlivé položky jsou formulovány tak, aby jim děti dostatečně dobře rozuměly a zároveň aby zachycovaly podobné projevy 2) Míra shody mezi různými posuzovateli může být velmi variabilní, může oscilovat v rozmezí hodnot r = 0,25-0,75. Je ovlivnitelná jak situačními faktory, tak osobním přístupem hodnotitelů (EHiot 3 Busse, 1993). chování jako škály pro rodiče a učitele, a tudíž mohly být výsledky vzájemně srovnatelné. Administrace. Škála je určena pro děti od 10 do 15 let. Lze ji použít i u mladších dětí, ale v tomto případě je lepší klást otázky ústně. Její administrace trvá přibližně 15 minut. Užití škály v poradenské praxi. Metodu lze využít při vyšetření dětí, které mají ve škole nějaké problémy. Je vhodné ji používat jako součást testové baterie, protože přináší jen dílčí informaci, jejíž hodnota spočívá především ve srovnání s názory rodičů a učitelů či s dalšími poznatky. Hodnocení a interpretace. Škála sebehodnocení dětského chování není standardizována, proto lze výsledky hodnotit jen kvalitativně. Je možné porovnat výsledky v jednotlivých subškálách a zjistit tak, ve které oblasti se dítě hodnotí hůře, kde vidí svoje problémy. Výsledek je vhodné porovnat s názory rodičů a učitelů, kteří dítě hodnotí ve stejných kategoriích. Důležitou informaci může přinést i srovnání s výsledky pozorování psychologa v průběhu vyšetření či ve škole. Škála sebehodnocení chování dítěte 5. Chtě!/a bych, aby si mě spolužáci víc všímali ano jen někteří 6. lesí mě, když má někdo jiný průšvih. II. Vztahy k učitelůrn_ ano jen u někoho ne 7. Učitele mám celkem rád/a. ne jen některé ano 8. Učitelé mě štvou. ano jen někteří ne 12. Myslím si, že mě učitelé hodnotí docela dobře 13. Učitelé mě Často z něčeho obviňují, i když za to nemůžtL jen někteří ano někdy ne 484 485 III. Emoční reaktivita a způsob jednání 14. Snadno se naštvu. ano jen někdy ne 15. jsem klidný/á, většinou se nerozčílím. ne jen někdy ano 16. Mám často špatnou náladu. ano jen někdy ne 17. Často se s někým poperu. ano jen občas ne 18. Když se naštvu, tak něco rozbiju. Často jen někdy ne 19. Když mi někdo něco udělá, tak si to s ním vyřídím. často jen někdy ne IV. Hodnocení vlastního chování 20. Když něco provedu, tak se přiznám. ne někdy často 21. Když něco provedu, svedu to na někoho jiného. často někdy ne 22. Lžu, abych neměl/a průšvih. často někdy ne 23. Když zapomenu úkol, tak si něco vymyslím, často někdy ne 24. Moje chování je docela dobré. ne tak napůl ano 25. Docela rád/a dělám něco, co se nesmí. ano někdy ne 26. Stane se mi, že udělám něco, co jsem udělat nechtěl/a, a pak mě to mrzí. ano někdy ne Škála vícezdrojového hodnocení sociálních dovedností dětí Škála vícezdrojového hodnocení sociálních dovedností dětí finských autorů (Junttila, Voeten, Kaukiainen a Vauras) „Multisource Assessment of Childrens Sociál Competence" (MACSC) z roku 2006 je metodou, která srovnává informace získané od různých hodnotitelů: samotného dítěte, rodičů, učitelů a vrstevníků, obvykle spolužáků. Škála má dvě dimenze, jednaje zaměřena na hodnocení prosociálního chování a druhá na zachycení nežádoucích projevů. Měří empatii a schopnost spolupracovat, což jsou sociálně žádoucí kompetence, i impulzivitu a míru rušivého a konfliktního chování, které sociálně žádoucí není. Empatie se od schopnosti kooperovat liší v tom, že zde nejde v takové míře o naučenou sociální dovednost, ale spíš o schopnost vcítit se a projevit pozitivní emoce v sociálním kontaktu. Určitý rozdíl je i mezi impulzivitou a nepříjemným chováním. Impulzivita je temperamentová vlastnost, zatímco rušivé chování je autory definováno jako vědomé jednání, které je zaměřené na ostatní a často zahrnuje přímo úmysl někoho potrápit. Dítě, které je dostatečně sociálně zdatné, bude vysoce hodnoceno v oblasti prosociálních projevů a naopak, nebude se projevovat příliš impulzivně či rušivě. 486 Škála hodnocení sociálních dovedností dětí pro rodiče, učitele a spolužáky nikdy zřídka často velmi často _ (1) (2) (3) (4) I. Schopnost spolupracovat___ 1. Pomáhá spolužákům. 2. Podílí se na skupinových aktivitách. 3. Vybízí spolužáky, aby se společných aktivit také zúčastnili. 4. Umí zavést hovor s různými spolužáky. 5. Spolupracuje se spolužáky. li. Empatie_ 6. Umí se chovat kamarádsky. 7. Je vnímavý k pocitům ostatních. 8. Umí dát ostatním dětem najevo, že je akceptuje. III. Impulzivita. 9. Snadno se naštve a vybuchne. 10. Mívá záchvaty vzteku._ 11. Snadno reaguje podrážděně. IV. Rušivé chování 12. Obtěžuje ostatní děti svými žerty. 13. Se spolužáky se hádá. 14. Ostatní děti různým způsobem otravuje. 15. Jedná bez přemýšlení. Pozn. Varianta určená pro sebehodnocení dětí je převedena do první osoby jednotného čísla. Administrace. Škála je určena pro sebehodnocení školáků od 10 do 15 let a jejich hodnocení rodiči, učiteli a spolužáky. Administrace obvykle trvá jen několik minut. Užití škály vporadenské praxi. Škálu je možné použít především jako screeningovou metodu k orientačnímu zachycení rizikových dětí nebo jako doplňující metodu, využívající možnost srovnání názoru různých lidí na chování určitého dítěte. Je velmi krátká, a proto není možné akceptovat případné extrémní výsledky jako validní informaci o chování dítěte, ale spíš jako signál nezbytnosti dalšího podrobnějšího vyšetření. Hodnocení a interpretace. Škála hodnocení sociálních dovedností není standardizována na českou populaci, získané výsledky je možné hodno- 487 it jen kvalitativně. Při hodnocení je vhodné postupovat s ohledem na tásledující fakta: Je užitečné porovnat sebehodnocení dítěte s hodnocením ostatních lidí, které bývá vždycky více či méně odlišné. Sebehodnocení dítěte koreluje s názory ostatních hodnotitelů relativně málo, míra shody s hodnocením rodičů a učitelů dosahuje v průměru hodnoty r = 0,2, shoda s názory vrstevníků byla o něco větší, v průměru byla na úrovni r = 0,3. Ukázalo se, že dětem, ať už hodnotí sebe sama nebo spolužáka, pozitivní vlastnosti splývají, děti příliš nerozlišují, zda jde o schopnost kooperovat nebo o empatii. Shoda hodnocení rodičů a učitelů se v průměru pohybuje okolo hodnoty r = 0,3. Dospělí, rodiče i učitelé, považují empatii za velmi významnou složku žádoucího chování, která s nežádoucími projevy koreluje vysoce negativně (v průměru r = -0,5 až -0,6). Schopnost spolupracovat s ostatními dětmi není podle jejich názoru v takovém protikladu k odmítanému chování jako empatiČnost. Shoda hodnocení učitelů a spolužáků je relativně velmi vysoká, pohybuje se v rozmezí hodnoty r = 0,4 - 0,6. To odpovídá skutečnosti, že obě skupiny hodnotí chování dítěte ve stejné situaci, tj. ve škole. Děti a učitelé se shodují především v názoru na negativní projevy: impulzivitu spokižáci učitelé rodiče socálního chování finských školáků průměrného věku 10 2 > - 6,4 měsrcu) ruznyrm posuzovateli (junttila, Voeten, Kaukiainen a Vauraľ?nn^ grafu jsou uvedeny hodnoty průměru hrubých skórů) * VauraS' 2006>- a obtěžující chování. Učitelům a spolužákům obě varianty nežádoucího chování splývají, hodnotí je téměř stejně. Přestože se jejich hodnocení dost shoduje, je třeba vzít v úvahu, že děti mohou svého spolužáka vidět v jiných situacích než učitel, jehož zaujme především chování, které je něčím nápadné a rušivé (což může být docela dobře něco jiného, než co bude vadit vrstevníkům). « Různí hodnotitelé se více shodují v názoru na negativní projevy chování, nejspíš proto, že jsou nápadnější než prosociální aktivity, a pro přímé účastníky natolik nepříjemné, že si jich spolehlivě všimnou. • Všichni hodnotitelé se liší v názoru na chování chlapců a dívek, což může odpovídat realitě, ale zároveň se zde může projevit i apriorní tendence posuzovat dívky jako přizpůsobivější, kooperativnější, empa-tičtější, méně impulzivní a s méně obtěžujícími projevy chování. Jak je zřejmé z grafu č. 114, děti mají skutečně tendenci hodnotit se spíše pozitivně a přehlížet svoje impulzivní projevy, jichž si všímají především dospělí, rodiče i učitelé. Rodiče hodnotí chování svých potomků jinak než učitelé či vrstevnici, avšak důvodem nemusí být jenom jejich sklon vidět své dítě pozitivněji než ostatní lidé, ale i fakt, že dítě se doma chová jinak než ve škole. To je zřejmé především z názoru rodičů na projevy impulzivity, která je pravděpodobně obtěžuje ještě víc než učitele. Avšak ani jejich hodnocení rušivého a obtěžujícího chování nesvědčí pro to, že by rodiče svého potomka hodnotili lépe než jiní lidé. (Je třeba vzít v úvahu, že hodnocení dětských projevů může být sociokulturně ovlivněno a že názory českých dětí a dospělých mohou být trochu jiné, než jaké jsou ve finském vzorku.) 1.3.3 Rozhovor Pro přesnější posouzení problémů v chování a vymezení typických projevů či specifické podmíněnosti nežádoucího reagování určitou situací, resp. osobou, je nejvhodnější semistrukturovaný rozhovor. Takový rozhovor má vymezeny určité tématické okruhy, ale přitom ponechává dotazované osobě dostatek volnosti, aby mohla do své odpovědi zahrnout i fakta, která považuje za důležitá, a na něž se vyšetřující psycholog přímo neptal (Rybski-Beaver a Busse, 2000). V takovém rozhovoru je možné pružně reagovat na aktuální odpovědi, které se vyšetřujícímu psychologovi zdají být zajímavé a pro objasnění daného problému zásadní. Obecně platí, že f 488 489 je nejprve vhodné zjistit, o jaké problémy chování jde, za jakých okolností či jak často se objevují a pak se teprve zabývat podrobnostmi. Rozhovor lze chápat jako zjištění osobního názoru vypovídající osoby na chování dítěte, který může být samozřejmě ovlivněn různými faktory. Ani v tomto případě nejde o objektivní měření dětského chování. Rozhovor s dítětem. Dítěte se můžeme zeptat, co si myslí o svém chování, co kdy dělá a proč to dělá, na jeho interpretaci příčin a důsledků problematického chování, i názor na možnost zlepšení. Rozhovor může navazovat na výsledky získané pomocí sebeposuzovací škály či sdělení rodičů a učitelů, může se zaměřit na upřesnění některých odpovědí či na podrobnější rozvedení některých problémů (McConaughy, 2000). Shoda informací získaných rozhovorem s rodiči a s dítětem bývá rovněž jen částečná, ale ani v tomto případě to nemusí znamenat, že někdo z oslovených něco zapírá nebo nemluví pravdu. Spíš jde o rozdíl v přístupu a hodnocení určitého projevu. Rodiče dovedou dobře posoudit projevy chování, které jsou viditelné, zejména pokud jsou pro ně rušivé a vyžadují výchovný zásah nebojsou příčinou stížností učitele. Dítě dokáže, pokud chce, poskytnout přesnější informaci o svých pocitech a spouštěcích mechanismech, které ho k určitému jednání obvykle vedou. 1.4 Diferenciální diagnostika problémů v chování, které se projevují ve škole I. Problematické chování bývá velmi často spojeno s potížemi výukového charakteru, ať už je jejich vztah jakýkoli. Problémy v chování mohou být primární i sekundární, mohou vznikat jako důsledek neúspěchu a vědomí selhávání, s nímž si dítě neví rady a neumí se s ním vyrovnat účelnějším způsobem, nebo mohou být spojené s negativním postojem ke škole, se všemi důsledky, které z toho vyplývají. Takové dítě se nesnaží dobře pracovat, ani dobře chovat. Pokud bychom analyzovali písemná sdělení učitelů o jejich žácích, kteří mají špatný prospěch a ve výuce selhávají, objevily by se zde i různé nápadnosti v chování, jak k učitelům a spolužákům, tak ve vztahu ke školní činnosti, tj. k vyučování. Tyto výhrady lze shrnout do několika bodů: • Dítě ztrácí zájem o to, čemu nerozumí a na co nestačí. o Když nerozumí látce, neví, jak má řešit zadaný úkol atd., přestává dávat pozor. o Ve škole je to nebaví, nevěnuje se výuce, nedělá, co by mělo. o Při vyučování různým způsobem vyrušuje (shazuje věci, vyndává si jiné pomůcky apod.). • Dítě se snaží prosadit jiným způsobem. o Různým způsobem na sebe upozorňuje, chce být středem pozornosti. o Vykřikuje odpověď, i když je nesprávná, o Komentuje svou činnost či dění ve třídě. • Dítě se snaží uniknout dalším neúspěchům, o Lže, aby se vyhnulo zkoušení. o Chodí za školu, když má být zkoušené nebo se má psát písemná práce. • Dítě závidí spolužákům jejich úspěch a trestaje za to. o Útočí na úspěšnější spolužáky a ubližuje jim. o Schovává úspěšnějším spolužákům sešity s úkoly nebo ničí jejich práci. o Shazuje úspěšnější spolužáky a snižuje hodnotu výsledků jejich práce. o Snaží se úspěšnější spolužáky ovládat silou. • Dítě přestává respektovat učitele, od nichž získává jen negativní zpětnou vazbu. o Nereaguje na pokyny učitele, dělá něco jiného než by mělo nebV— nedělá nic. o Nemá úkoly a nenosí pomůcky, o Odmlouvá učiteli a je na něj drzé. o Dává najevo, že škola pro ně není důležitá. Příklad pro ilustraci Třináctiletý chlapec s problémy ve výuce i v chování, které v průběhu školní docházky postupně narůstaly. Nejprve měl potíže jenom s jazykovými předměty, ale postupně selhával i v dalších, postupně se zhoršilo i jeho chování. O vyšetření v poradně požádala jeho matka, která si s ním neví rady. Na jeho chování si nyní stěžují i učitelé, hlavně na nezájem a neochotu k učení, podle jejich názoru je líný, o nic se nesnaží a čím dál častěji bývá i negativistický a vzdorovitý. Dává jasně najevo, že se učit nechce. Z anamnézy vyplývá, že v raném věku mohlo dojít k drobnějšímu difúznímu poškození mozku, šlo o protrahovaný porod a dítě se narodilo přidušené. Jako kojenec hůře prospíval, byl velmi často nemocný, 490 491 nezvládal ani banální infekce. Již v předškolním věku byl labilní a zvýšeně citlivý, s nízkou tolerancí k nejrůznějším zátěžím. Rodiče jsou rozvedeni, starší nevlastní bratr je rovněž problematický, byl dokonce ve výkonu trestu. S rodinou nyní nežije, ale chlapec o jeho problémech dobře ví. Otec výchovně nezasahuje, ale jak se zdá, nepůsobí ani negativně. Vztah mezi ním a synem je dobrý. Výsledek psychologického vyšetření. (V poradně byl vyšetřen již dříve, poprvé v deseti letech, tehdy byl důvodem žádosti o vyšetření pouze špatný prospěch.) Jeho inteligence je v pásmu průměru, výukové potíže rozhodně nejsou zapříčiněny nedostatečnými předpoklady. Podle WISC testu jsou jeho schopnosti nerovnoměrně rozloženy, jednotlivé indexové skóry jsou dost rozdílné. Index slovního porozumění dosahuje velmi dobré hodnoty 115, index percepČního zpracování je téměř stejně dobrý, dosahuje hodnoty 113, ale index koncentrovanosti je o 20 bodů nižší, jeho hodnota činí 93, podobně index rychlosti zpracování, jehož hodnota je 97. Nejlepších výsledků dosahuje v subtestu Podobnosti (15) a Kostky (17). Je zřejmé, že jeho výukové potíže nesouvisejí s nedostatečnou úrovní uvažování, ale spíš s obtížemi v koncentraci pozornosti, s pomalostí a nedostatečnou vytrvalostí, pokud zde intelektové schopnosti vůbec hrají podstatnou roli. Kontrolní vyšetření po roce potvrdilo stejné rozložení výsledků, ale pochopení tvořivost pozornost impulzivita volní samo- sociabilita negativismus emoční sebekontrola statnost labUita ?IaíJ' l}5' Sr?«nť'l™dnocení chování vyšetřovaného chlapce matkou a učitelkou ZS daitfvľk)' SrafU ÍS0U Wedeny h°dn0ty Ste"Ů' kteľé by'y 0dVOZe"y Z n°rem 492 4 výsledky jeho školní práce jsou čím dál horší. Školu nemá rád, nejvíce se těší, až do ní nebude muset chodit. Hodnocení emočního ladění, motivace k učení a chování. Při vyšetření je v tenzi, je nejistý, má nízkou sebedůvěru, obavy ze selhání řeší rezignací na dobrý výkon. Výsledky v CMAS dotazníku potvrzují zvýšenou úzkostnost (7. sten). Pokud jde o problémy v chování, je přesvědčen, že jsou k němu učitelé nespravedliví, že upřednostňují jeho spolužáky a že tudíž ani nemá smysl se snažit o lepší výsledek. Jeho vztah k učitelům je spíš ambivalentní, nemá je moc rád a zároveň by chtěl, aby si ho všímali a aby ho dobře hodnotili. Názor rodičů: Matka je na něj rozzlobená, že se neučí aještěje k učitelům drzý. Hodněji vadí, že neví, proč se syn takovým způsobem chová, protože má pocit, že udělala všechno, co mohla, ale zároveň si tím není úplně jistá. Byla by ochotna spolupracovat se školou, kdyby věděla, jakým způsobem má postupovat. Zhoršení jeho chování přičítá pubertě, ale i nevhodnému vlivu spolužáků. Hodnocení synova chování ve „Škálovém dotazníku školního chování žáka" se v podstatě shoduje s hodnocením třídní učitelky. ---^ Názor učitelky: Učitelka je s jeho chováním i výkony nespokojena, je přesvědčena, že by mohl pracovat mnohem lépe, kdyby chtěl. Nejvíce jí vadí, že na školu rezignoval, když má dobré předpoklady, aby měl přinejmenším průměrný prospěch a ne čtyřky téměř ze všech předmětů. I ona si všimla, že se jeho chování v poslední době výrazně zhoršilo, což se projevuje ve vztahu k učitelům i spolužákům. Dětem dává najevo, že ho škola absolutně nezajímá, přestal úplně pracovat a na výtky učitelů reaguje negativisticky. Přátelí se s chlapci, kteří patří mezi nejhorší ve třídě a podléhá jejich vlivu, jak je v takových případech obvyklé. Učitelka hodnotí jeho chování ve „Škálovém dotazníku školního chování žáka" kriticky, i když dost podobně jako jeho matka. Z výsledků je zřejmé, že matka přece jenom nehodnotí syna tak přísně jako učitelka, ale zároveň si více uvědomuje, že má chlapec i emoční problémy, že je úzkostný a snadno zranitelný, čehož si učitelka všímá mnohem méně. Přesto je hodnocení dost podobné, podle názoru obou žen, které ho dobře znají, jde o chlapce, jehož chování není zásadním způsobem narušené, ale který není schopen se s problémem školního selhávání vyrovnat jinak, než odmítnutím hodnoty vzdělání, negativismem vůči učitelům a hledáním ocenění u spolužáků, kteří jsou na tom z tohoto hlediska stejně. 493 Závěr. Chlapec je typickým podvýkonným žákem, jehož školní problémy postupně narůstaly až do současné podoby kombinace výukového selhání a narušeného chování. Problémy v chování jsou pravděpodobně sekundární, jsou důsledkem školního neúspěchu chlapce, který je zvýšeně úzkostný a nejistý, a díky své nedostatečné sebedůvěře nedokáže a už ani nechce hledat jiný způsob řešení. Pro zlepšení situace je nezbytná spolupráce učitelů s matkou. S chlapcem jsme uzavřeli dohodu o plnění základních povinností a o zaznamenávání úspěchů i neúspěchů v této oblasti. Pro dosažení alespoň malého zlepšení je třeba mu vytvořit podmínky, v nichž by zažil alespoň nějaký úspěch. Potřebuje emoční podporu, možná až příliš velkou, vzhledem k jeho věku. Avšak je dobře možné, že se jeho motivace ke škole už zásadním způsobem zlepšit nepodaří, pak by bylo účelnější zaměřit se alespoň na udržení stávajícího prospěchu (aby nepropadl) a perspektivní volbu praktického povolání, protože je manuálně zručný a taková činnost ho baví. II. Problematické chování vyplývá z jiné poruchy či onemocnění. Různé nápadnosti v chování se objevují u dětí s narušením mozkových funkcí, ať už jde o závažnější potíže, jako je epilepsie nebo stav po úrazu hlavy, nebo jen o ADHD syndrom. Pro tyto děti jsou typické následující projevy: • Neklid, hyperaktivita a impulzivita, které mohou působit velmi rušivě. Takové děti často reagují zbrkle, vykřikují při vyučování, nedokončí zadaný úkol, ruší průběh hry apod. • Nedostatek sebeovládání, které neodpovídá dosažené vývojové úrovni ani inteligenci dítěte, rodiče i učitelé jsou proto často přesvědčeni, že by se dítě ovládat dokázalo, kdyby jen trochu chtělo. • Nedostatečná úroveň sociální percepce, tyto děti nedovedou odhadnout podstatu chování jiného vrstevníka, neumí odlišit úmysl od náhody. Nevědí, jak navázat kontakt, a tudíž často reagují méně přiměřeným způsobem (předvádění, šaškování). • Porucha pozornosti, která se jeví jako nechuť ke školní práci a projev nezájmu a která může rovněž přispívat ke zvýšení rušivosti dětského chování. (Takovým způsobem se může projevovat např. i skrytá sluchová vada. Dítě nevnímá, co učitel říká, a reaguje jinak, než má.) • Výkyvy ve výkonu, které se mohou jevit jako projev kolísání zájmu a nedostatečné ochoty pracovat. • Výkyvy nálad, zvýšená emoční dráždivosť a labilita, a s tím související 494 menší tolerance k zátěži. Takové dítě vyvolává častěji konflikty a může působit nepříjemně. • Neschopnost zvládat konflikty zralejším způsobem, sklon ke zkratkovým, leckdy i agresivním reakcím. Příklad pro ilustraci Devítiletý chlapec s ADHD syndromem má problémy s chováním, zejména s neklidem, impulzivitou a obtížným ovládáním svých reakcí. O vyšet- 1 ření požádala matka na základě stížností učitelů, kteří od ní opakovaně í požadovali řešení situace. i Z anamnézy vyplývá, že jde o dítě, které bylo vždycky hodně neklidné H a obtížně zvladatelné. Počáteční vývoj nebyl jinak nápadný, lišilo se pou- ze jeho chování. Od tří let chodil do mateřské školy, kde měl výchovné i problémy, rodiče dokonce museli změnit školku, protože byl velice ne- ;| ukázněný, učitelky v ničem neposlouchal, a ony ho proto odmítly. Matka j mluví o „obtížnosti nastavení nějakých mantinelů". Měl odklad školní i docházky, který matce doporučily z důvodů „osobnostní nezralosti" učitel- I ky mateřské školy. Jeho nástup do první třídy nebyl nejšťastnější, protože í rodiče si vybrali náročnější Školu s rozšířeným vyučováním jazyků. Ve ■*— hodnocení učitelky hodnocení matky pochopení tvořivost pozornost impulzivita volní samo- sociabilita negativismus emoční sebekontrola statnost labilita Graf č. 116. Hodnocení chování vyšetřovaného chlapce podle „Škálového dotazníku školního chování žáka" matkou a učitelkou (podle Mezery, 1999). (V grafu jsou uvedeny hodnoty stenů, které byly odvozeny z norem pro daný věk.) 495 e vůbec nevydržel v klidu sedět, válel se po lavici, reagoval na každý nět a nedokázal pracovat. Výuce však i za těchto okolností stačil. Ve tié třídě ho po dohodě s učitelkou rodiče přeřadili do běžné sídlištní y, kde jeho chování pedagogové většinou zvládají. Důvodem jejich rance jsou jeho dobré znalosti a dobrý prospěch, který je zhoršen občas, obvykle v důsledku zbrklého řešení či opomenutí určité látky, lina je funkční, chlapec má malou sestru, kterou má velmi rád, jeho vá vazba na rodiče je také bezproblémová. Výsledek psychologického vyšetření: Jeho inteligence je nadprůměr-což je zřejmé i ze způsobu zvládání výukových požadavků. Podle >C-III je VIO^= 126, PIQ^= 116. Na testové úkoly reaguje se zájmem, pracuje s výkyvy. Reaguje impulzivně, nevydrží v klidu sedět, všímá íeho možného a komentuje průběh vyšetření. Kontakt navázal rych-yšetření mu nevadí, i když ambiciózní není a o výsledek nemá větší m. Ví, že má ve škole problémy, ale příliš mu to nevadí. K učitelům ani polužákům nemá negativní vztah, zřejmě si ani příliš neuvědomuje, im jeho chování občas dost vadí. Má rád, když se něco děje, baví ho it rozruch a iniciovat nějaké vzrušující aktivity. Říká, že „ho baví dělat párny". Osobně je v pohodě, úzkostný rozhodně není, jen méně empa-ý, hůře se ovládá a má viditelně sníženou sociální citlivost, nedokáže adnout, jak jeho chování na ostatní lidi působí. Jeho velkým problé-ti jsou obtíže v sebeovládání a dodržování stanovených pravidel, í je rozlišit, ale nedokáže je vždycky respektovat a leckdy ani nechce, íázor rodičů: Matka si uvědomuje, že jsou s chlapcem od počátku ké potíže. Ona sama nevidí jeho projevy tak kriticky, ale není to pro-íe by se ho snažila omlouvat, je podobného temperamentového typu :kdy reaguje dost obdobně. Pro ni jeho neklid a impulzivita rozhodně ou tak rušivé jako pro učitele. Avšak je ochotna spolupracovat, aby neměl ve škole zbytečné potíže, uznává, že to s ním ve třídě, kde je ích více než dvacet dětí, může být obtížné. íázor učitelky: Učitelka k němu má celkem dobrý vztah, i když ji stále něčím obtěžuje a permanentně ruší vyučování. Je přesvědčena, odiče nejsou dostatečně důslední a příliš mnoho mu dovolí, ona by tupovala jinak. Na druhé straně připouští, že chlapec i na její poky-eaguje jen někdy a je třeba ho mít neustále pod kontrolou. Ve třídě Istavuje rušivý živel, ale mezi dětmi je celkem oblíbený, protože je m legrace. Podle jejího názoru je velmi nadaný a kdyby se alespoň 496 i trochu zlepšilo jeho chování, byla by spokojena. Je přesvědčena, že by to nemělo být obtížné. Z výsledků je zřejmé, že jde o nadaného chlapce, který nemá výukové problémy, ale jeho chování neodpovídá požadavkům školy, především z důvodů značné impulzivity a neschopnosti sebekontroly. Křivka hodnocení jeho chování matkou a učitelkou má podobný tvar, i když matka jej zcela pochopitelně hodnotí o něco lépe. Závěr: Neklid, impulzivita a obtíže v sebeovládání, které jsou základem jeho problémů ve škole, j sou pravděpodobně projevem ADHD syndromu. Pro chlapce by bylo vhodné relaxační cvičení a nějaká sportovní aktivita, při níž by se rovněž mohl uvolnit. Běžné nároky na chování jsou pro něho aktuálně nesplnitelné, a proto je třeba najít hranici, kterou by byl schopen dodržet a drobnější výkyvy tolerovat. Tyto požadavky je třeba přesně vymezit a prezentovat je jako předmět dohody mezi ním a dospělými. Samozřejmě musí být v této oblasti dosaženo shody i mezi rodiči a učiteli. III. Problematické chování může být primární, ať už je důsledkem vrozených dispozic nebo nedostatečného výchovného vedení. Takové dítě není zvyklé respektovat pravidla chování a přijmout omezení, která z nich vyplývají, vzhledem k tomu se obvykle také dobře neučí, neplní své povinnosti a leckdy do školy ani nechodí. Jde o děti, které mívají od počátku školní docházky konflikty s učiteli i vrstevníky, nedokáží s nimi navázat kontakt, bývají sociálně necitlivé, bezohledné a agresivní. Jejich chování je nepřijatelné vždycky a všude, bez ohledu na kontext. Rodina zpravidla nespolupracuje a nebo na dítě nestačí. V době dospívání se obvykle jejich problémy v chování vyhrocují a dosažení uspokojivého řešení není v silách školy či poradny. 1.5 Hodnocení chování sociokulturně odlišných dětí Děti, které j sou příslušníky různých minorit, se mohou chovat odlišně, aniž by šlo o jednání, které je z pohledu jejich kultury nežádoucí či poruchové, avšak pro majoritní společnost přijatelné není. Podle standardní definice takové projevy do kategorie poruch chování nepatří, pokud děti respektují nějaká pravidla, i když jsou odlišná od norem většinové společnosti. Je samozřejmě nezbytné, aby se i ony dokázaly ve škole chovat požadovaným způsobem, ale náprava problému musí v takových případech probíhat trochu jinak. 497 Pro adekvátní posouzení eventuální poruchy chování sociokulturně odliš-ného dítěte je nezbytná znalost zvyklostí a norem, které v tomto společenství platí a z toho vyplývající schopnost odlišit kulturní rozdíly od skutečně j problematického chování (jako jsou např, krádeže nebo bezohlednost \ a úmyslné ubližování jiným) (Quintana, Castillo a Zamarripa, 2001). Jako příklad lze uvést specifičnost postoje ke škole, k učitelům a ke vzdělání, a s ním souvisejícího chování, které je typické pro dvě odlišné minority, i které jsou v ČR dost četné. • Pro příslušníky asijské kultury, např. pro rodiny z Číny a z Vietnamu, je typický důraz na respektování autority učitele, na nutnost vyhovět i učiteli za všech okolností, na pracovitost a plnění všech povinností, '; za něž je dítě pozitivně hodnoceno. Avšak akcentace individuality a osobního vyniknutí není v této kultuře žádoucí. • Pro romské společenství je typický menší důraz na respektování požadavků školy a menší hodnota školní úspěšnosti a vzdělání. Tyto i rodiny nepovažují za nutné, aby se děti do školy systematicky připravovaly a plnily všechny povinnosti, i když v přímém kontaktu s učitelem mu cokoliv z toho slíbí. Takový přístup rodičů může vést k narůstání problémů, protože kromě špatného prospěchu toleruje rodina leckdy i chování, které je ve škole považováno za nežádoucí či dokonce poru- j chove. -.-.-•ji Přehled projevů, které jsou typické pro romské děti a nemusí být symptomem poruchy chování_ i Odlišnost temperamentových dispozic_ 1. Romské děti bývají velmi živé a impulzivní, což je projevem jejich temperamentu. _ 2. Romské děti prožívají své emoce intenzivněji a bezprostředněji._ 3. Romské děti nedovedou své emoce a z nich vyplývající reakce příliš dobře ovládat, projevují se v jejich mimice, pantomimice i v chování._ Odlišnost výchovného vedení_ 1 4. Romské děti nejsou vychovávány k dosažení co nejíepšího individuálního j výkonu. 5. Romské děti jsou vedeny k očekávání, že jim vždycky někdo pomůže, že se nemusejí spoléhat jen samy na sebe. Proto dost často reagují 4 na výukové požadavky pasivně._ 6. Romské děti nejsou vychovávány ke striktnímu dodržování různých omezení, jejich výchova bývá volná a nedirektivní, jejich denní režim je hodně volný._ 7. Romské děti nemají všechny návyky, které jsou ve škole potřebné, protože pro život v jejich rodinném společenství nejsou příliš užitečné. 8. Romští rodiče nevyžadují systematické plnění školních povinností. 9. Romští rodiče nebývají důslední._ 10. Romští rodiče akceptují preferenční volbu zábavy před povinností. 11. Pokud by mělo být romské dítě nějak motivováno, bude ochotné se něco naučit nanejvýš kvůli učitelce, kterou má rádo._ Každá kultura má své normy chování a na jejich základě rozlišuje, jaké projevy jsou zde žádoucí a vysoce ceněné a které jsou odmítané. Určuje tedy i obsah kategorie poruchového chování, které nemusí být vymezené stejně, jako v majoritní společnosti. To se týká např. asertivity, vztahu k autoritě, pracovitosti apod. Problémy v chování některých žáků, na něž si učitelé stěžují, mohou vyplývat z rozporu mezi kulturou majority a minority, do níž toto dítě patří. Obecně platí, že jakkoliv odlišné dítě bývá častěji hůře hodnoceno a více kritizováno, a mnohem méně se od něho také očekává. Sociokulturní kontext je nutné respektovat i při volbě diagnostických technik, protože i ony bývají, alespoň do určité míry, sociokulturně ovlivněné. Dále je třeba vzít v úvahu, že i na vyšetřujícího psychologa působí očekávání, které souvisí s původem dítěte a modifikuje způsob interpretace jeho reakcí a projevů. Některé nežádoucí projevy jsou tzv. sekundární kulturní charakteristikou, která se vytvořila na základě zkušenosti s životem v odlišném společenství, a je dost často projevem obrany proti podceňování a odmítání, i když zpravidla kontraproduktivní. Je třeba vzít v úvahu, že se v chování dítěte mohou projevit různé naučené obranné strategie, které vznikly jako reakce na postoj příslušníků majority (např. strategie naučené bezmocnosti u Romů) a které mohou být rovněž chápány jako nežádoucí (Quintana, Castillo a Zamarripa, 2001). Pokud dítě pochází ze sociokulturně odlišného prostředí, je třeba zhodnotit dosaženou úroveň akulturace, a doplnit ji individuálně specifickou analýzou jeho typických projevů chování. Je třeba se pokusit rozlišit, které postoje a projevy chování vznikly pod vlivem jeho původní kultury, resp. jsou reakcí na rozdíly mezi požadavky obou společenství 498 499 (majoritního i minoritního), a co má jinou příčinu. Užitečnou informaci může přinést rozhovor s dítětem i s jeho rodiči o hodnotách a normách, které platí u nich doma, a podle nichž se rodina řídí. Důležitým zdrojem informací jsou i v tomto případě rodiče a učitel, přestože jejich názory mohou být ještě rozdílnější, než je běžné. Při zadávání a hodnocení různých škál či rozhovoru je třeba vzít v úvahu, že pro mnohé rodiče může být důležitější potřeba vyhovět očekávání odborníka, než snaha o přesnou charakteristiku typických projevů jejich dítěte. Leckdy může být důležitý i fakt, že tito lidé nejsou zvyklí věnovat chování dětí větší pozornost, a tudíž ani nedokáží na některé otázky odpovědět. Popřípadě odpovídají tak, jak se v souladu s jejich kulturními normami sluší. Zkreslující může být i odlišný přístup k hodnocení různých projevů, protože takoví rodiče mohou mít jiné priority a mohou tudíž považovat za důležité něco jiného atd. Jak již bylo řečeno, existují kulturně podmíněné rozdíly v názoru na přijatelnost určitého chování, a proto mohou být dospělí příslušníci minorit k některým dětským projevům mnohem benevolentnější než lidé z majoritní společnosti. Kromě toho mohou být některé sociokulturně odlišné rodiny rezistentní k ásimilačnímu tlaku, mnohdy jen proto, že je to tak pohodlnější, ale i z důvodů neporozumění či odmítání majoritní kultury, která se jim prezentuje jako nadřazená nad jejich. 1 1 500 2. Diagnostika vztahů ve třídě 2.1 Charakteristika vztahů ve třídě a jejich vývoj Školní třída je specifickou vrstevnickou skupinou, kde dítě získává roli spolužáka, jejímiž typickými znaky je souřadnost a nevýběrovost. Spolužáci jsou považováni za rovnocenné, dítě s nimi sdílí mnoho důležitých zkušeností. Nemůže si je vybrat, získá je v souvislosti se zařazením do určité třídy. Úspěšné prosazení ve třídě je pro rozvoj sebehodnocení stejně důležité jako dobrý školní prospěch. Dítě chce být svými spolužáky akceptováno a přijatelně hodnoceno, potřebuje se do této skupiny začlenit, ale vždycky se mu to nepodaří, a pak pro ně může být mnohem obtížnější pracovat na požadované úrovni. Každá třída je jiná, má svou specifickou atmosféru, která může ovlivňovat pocit pohody a s tím související výkony a chování svých členů. Dětská skupina má tendenci ke značkování, labelingu svých spolužáků. Vrstevnické hodnocení nemusí být zcela objektivní, může akcentovat některé vlastnosti určitého jedince a nebo mu je, bez ohledu na realitu, přisoudí. Skupina může dítěti vnutit určitou roli, přestože toto dítě takové, resp. jenom takové, není. Značkování slouží snadnější orientaci, rozvíjí se v rámci diferenciace postoje skupiny k jejím jednotlivým členům. Leckdy se může takové hodnocení zafixovat, a pak je velmi těžké je měnit. Děje se tak zejména tehdy, jestliže je dítě něčím nápadné nebo ostatním nepříjemné. V posledních letech došlo ve vztazích mezi spolužáky k určitému posunu, třída se za určitých okolností může specifickým způsobem restrukturovat. Může např. diferencovat pozice šikanujícího jedince, jeho asistentů, oběti či jeho obránců (Miller, 2003). Sebeprosazení ve třídě a získání přijatelné sociální pozice vyžaduje jiné kompetence než dosažení dobrého prospěchu. Postavení dítěte ve třídě ovlivňuje míra sympatie a oblíbenosti, která závisí na úrovni sociálních dovedností, a míra vlivu, kterou mohou posílit různé osobnostní vlastnosti a schopnosti, někdy i z pohledu dospělých méně žádoucí (Hrabal, 1989)- Podle míry obliby a prestiže, kterou ve skupině mají, získávají jednotliví žáci určité postavení. V hierarchii třídy lze rozlišit různé pozice: • Postavení neformálního vůdce, který má značnou prestiž a velký vliv. Vůdce třídy nemusí mít jen pozitivní vlastnosti, může se prezentovat 501 i negativními vlastnostmi a kompetencemi, které mohou ostatní děti «■ obdivovat, např. nadměrným sebevědomím, odmítáním autorit nebo v|fK fyzickou silou. I Pozici hvězdy získává dítě, které je oblíbené a zároveň ostatním něčím Jí imponuje. Jeho vliv ve třídě vyplývá z jeho obliby, je to jedinec, s nímž '1B by chtěli ostatní kamarádit a jemuž by se chtěli podobat. SB Pozice přijatelného spolužáka j e typická průměrným vlivem i oblibě- ,|JjÍ ností. Takové děti ničím zvlášť nevynikají, ale nejsou ani problémové JE a nesympatické, a proto jsou pro většinu spolužáků přijatelné. ' ||| Pozice neoblíbeného, odmítaného a přehlíženého získávají děti, které i nemají požadované vlastnosti a kompetence, jejichž chování, zevnějšek '3 či sociální postavení jsou něčím odlišné, popřípadě působí nepříjemně jR a s ostatními si nerozumí. Odmítané či přehlížené děti mívají nižší 1 sociální inteligenci, nedovedou se v běžných situacích správně orien- J tovat a nedovedou využít informaci, která vyplývá ze zpětné vazby, * např. z reakce spolužáků či učitele. Často ani nechápou důvody své 1 neoblíbenosti. Nemají potřebné sociální dovednosti, mívají problémy j s navazováním kontaktu, s udržováním dobrých vztahů s ostatními i s přiměřeností reagování v různých situacích. Nedovedou řešit běžné konflikty a užívají v takových situacích méně účelné strategie. Nedostatky v oblasti sociálních dovedností nebývají jen příčinou obtíží v sociálním začlenění, ale mnohdy také horších výsledků ve výuce, odmítané děti mívají často horší prospěch ä problémy v chování. Ukázalo se, že neschopnost vytvořit a udržet dobré vztahy s vrstevníky je relativně stabilní sociálně osobnostní charakteristika, tyto děti nebývají oblíbené v žádné skupině, po celý školní věk_(a nejspíš ani potom), o Odmítané děti bývají především neoblíbené. Mohou to být agresivní jedinci, kteří se chovají k ostatním bezohledně, ale i impulzivní, výbušné a hyperaktivní děti, které působí na ostatní rušivě, nebo nápadně odtažité, nesmělé a bázlivé děti, které své vrstevníky dráždí ■ zase jinak (Hintze, Stoner a Bull, 2000). o Přehlížené děti jsou především jedinci bez vlivu. Nejsou pro své spolužáky ničím zajímavé, nevyvolávají u nich žádné pocity, nejsou jim sympatické a jimi ceněné, ale ani odmítané, nedovedou je ničím zaujmout. Bývají to děti málo aktivní, nespolečenské, s nedostatečně \ rozvinutými sociálními kompetencemi, ale jejichž chování není pro ostatní rušivé. Jejich typickým rysem bývá sociální pasivita (Siegler et al., 2003). Do této pozice se dost často dostávají nemocné a zdravotně postižené děti. Vztahy ve třídě se mění v závislosti na věku, na vývojově podmíněné proměně dětských kompetencí: • Na počátku školní docházky je třída vnitřně nediferencovanou skupinou. Z pohledu malého školáka je příliš velká, a proto svoje spolužáky zpočátku ani příliš nerozlišuje. Postupně dochází k vnitřní diferenciaci třídy, vytvoření vztahů a rozdělení rolí. V této době je nejdůležitější osobou učitel, který může názor dětí a jejich vztah k různým spolužákům ve značné míře ovlivňovat a regulovat. • Ve středním školním věku je již třída vnitřně strukturovaná, jednotlivé děti zde zaujímají určité postavení, které se v následujících letech příliš nemění. Pro třídu jako věkově vyrovnanou vrstevnickou skupinu je typické, že se zde od všech dětí očekávají stejné schopnosti a dovednosti i podobné projevy chování, a stupňuje se tendence odmítat cokoli, co tomuto standardu neodpovídá. Podobnost přináší výhodu jednoznačnosti a srozumitelnosti, a tím i potvrzení jistoty. Ve středním školním věku začnou být pro děti významné normy, které si vytvořila vrstevnická skupina. Třída vyžaduje od svých členů konformitu a za to jim poskytuje pocit jistoty, sounáležitosti a prestiže. V tomto období se, v souvislosti s uvolňováním závislosti na dospělých a s rozvojem konkrétně logického uvažování, mění způsob hodnocení spolužáků. Děti jsou ve svém úsudku samostatnější, názor učitele pro ně není tak závazný, jako byl dřív, sociální hodnocení se ve větší míře řídí pravidly skupiny. Avšak ani v této době nebývá jejich názor příliš diferencovaný, děti ještě nerozlišují jednotlivé dimenze, např. sympatii od ocenění výkonu. Názor na spolužáka má obvykle charakter generalizujícího pozitivního či negativního hodnocení. • V dospívání j e pozice ve třídě stále důležitá, ale postavení jednotlivců se už obvykle zásadněji nemění. Pozice ve třídě představuje určitý signál obecnější sociální úspěšnosti. Narůstá význam vrstevnických norem, dospívající se s nimi více identifikují, kladou důraz najejich dodržování, cení si vrstevnické opory. V době dospívání se v souvislosti s celkovou proměnou myšlení mění i sociální hodnocení. Dospívající jsou schopni své vrstevníky posuzovat podle podstatnějších vlastností, už nejsou v takové míře ovlivněni aktuálními projevy nebo nějakou osobnostní 502 503 HL mm WĚ nápadností. Postupně ubývá i zkratkové generalizace v názoru, která je typická pro střední školní věk a počátek puberty. Sociální hodnocení se stává diferencovanější, a tudíž i přesnější. 2.2 Metody posuzování vztahů ve třídě K posouzení vztahů dětí ve třídě lze použít přímých i nepřímých metod, které je pro dosažení co nejpřesnějšího hodnocení třeba vhodně zkombinovat. Nejčastějším důvodem k vyšetření vztahů ve skupině je předpokládaný negativní vliv nepřijatelné atmosféry ve třídě či nepřiměřeného chování některých žáků na ostatní členy skupiny, ať už jde o obranné reakce či zneužívání vlastní moci a postavení. S ohledem na specifičnost konkrétního problému lze použít různé kombinace následujících metod: • Pozorování třídy, zejména v průběhu přestávek či jiného, mimovýuko-vého dění. Občas může přinést zajímavou informaci i pozorování třídy při vyučování, především srovnání dění v hodinách různých učitelů. • Dotazníky a posuzovací škály, které jsou zaměřeny na zjištění vztahu jedince k různým spolužákům, jeho hodnocení ostatními či na pochopení vnitřní struktury a atmosféry třídy i jejího osobního významu pro vyšetřované dítě. • Rozhovor s dětmi či učiteli o životě ve třídě, o její atmosféře a specifických rysech, který má spíše doplňující a upřesňující charakter. 2.2.1 Pozorování třídy Pozorování bývá zaměřeno na zjištění vzájemných vztahů, které se projeví v chování jednotlivých dětí a ve vytváření různých podskupin. Pozorování v přirozených i experimentálně navozených situacích může přinést informace o chování jednotlivců ve skupině, které EHiot a Gresham (1991) rozdělili do několika kategorií: 1. Ochota a schopnost spolupracovat s různými dětmi, v různých situacích, např. při řešení úkolů či ve hře. 2. Úroveň asertivity v různých situacích, např. při společném řešení úkolů či ve skupinové hře apod. 3. Schopnost odmítnout nefér požadavek a jednat podle pravidel, i když by takové jednání mohlo dítěti přinést určité výhody, nebo naopak, jeho odmítnutí by bylo spoj eno s rizikem potrestání či ztráty přízně ostatních. 4. Schopnost naslouchat a vcítit se, odhadnout z neverbálních projevů svých vrstevníků, jak se momentálně cítí, a podle toho reagovat (pře- devším v situacích, které jsou pro určité dítě něčím obtížné a problematické). 5. Schopnost sebekontroly a ovládání vlastních reakcí např. v situaci konfliktu či naštvání. Různé projevy chování jsou v tomto případě posuzovány především z hlediska vzájemných vztahů jednotlivých dětí, resp. vztahu jednotlivce ke skupině. Pozorování usnadní a jeho efektivitu zvýší předem vytvořené pozorovací schéma. 2.2.2 Dotazníky a posuzovací škály Dotazníky a posuzovací škály slouží k zachycení názoru dítěte na klima třídy či vlastní postavení v této skupině. S jejich pomocí lze získat informace o vnitřní struktuře třídy, vzájemných vztazích a pravidlech, která zde platí, i když se názory jednotlivých spolužáků mohou leckdy dost podstatně lišit. Pro psychologa je důležité vědět: • Jaká je atmosféra v této třídě, zdaje alespoň přijatelná, anebo je třeba ji změnit. • Jak je třída vnitřně strukturovaná, které děti zde mají větší vliv a mohou tak ovlivnit její vnitřní pohodu v obou směrech. • Které děti jsou v pozici outsiderů, a mohou se tudíž stát obětí šikany nebo být alespoň izolovány a přehlíženy. D otazníky sociální akceptace ve třídě a hodnocení třídy Škála sociální akceptace slovenského psychologa J.Juháse slouží k sebehodnocení aktuální pozice určitého dítěte ve třídě (1990). Je zaměřena na hodnocení celkového postoje vyšetřovaného jedince ke třídě a míry ztotožnění s touto skupinou. Vychází z předpokladu, že dítě, které se ve třídě cítí dobře a je ostatními přijímáno, ji bude posuzovat pozitivně a naopak. Škála obsahuje 32 položek, které jsou rozděleny do čtyř subškál, zachycujících specifické aspekty vztahu ke třídě: • Vztahy ke spolužákům a jejich hodnocení, např.: „Mámjiné zájmy nežmoji spolužáci." Nebo: „Mezi spolužáky jsem oblíbený/á." • Názor vyšetřovaného dítěte na třídu. Např.: „Vjiné třídě bych se dál/a lip." • Emoční prožitky, které souvisí se životem ve třídě. Např.: „Mrzíme, když se ve třídě nedokážeme sjednotit." • Přesah života ve třídě do rodiny. Např.: „Doma vyprávím o živote ve třídě." 504 505 Administrace. Škála je určena pro dospívající od 12 do 16 let. Test lze zadávat individuálně i skupinově, jeho vyplnění trvá přibližně 10 minut. Užití testu v poradenské praxi. Škála může být užitečná, když je třeba zjistit názor vyšetřovaného dítěte, resp. celé skupiny, na život ve třídě, což může přispět k porozumění různým problémům: v oblasti chování, vztahů mezi dětmi či špatné školní práce. Pokud je metoda administrována ve skupině, může přispět k odhalení závažnějších problémů, jako je izolace určitého dítěte či vytvoření podmínek pro vznik šikany. Hodnocení a interpretace. Celkový skór představuje informaci o názoru jedince na třídu. Pokud je tato hodnota vysoká, dítě se ve třídě cítí dobře, nebo si to alespoň namlouvá. Velmi vysoká hodnota nemusí odpovídat realitě, často může signalizovat spíš touhu určitého školáka, aby ho třída akceptovala, i když ve skutečnosti tomu tak není. Nízký skór zpravidla znamená, že dítě není ve třídě spokojené nebo má potíže se začleněním do této skupiny. Dílčí skóry v jednotlivých subškálách přinášejí informaci o případných problémech v různých oblastech, užitečný může být i profil hodnocení vztahu ke třídě, který zahrnuje všechny posuzované aspekty. Odpovědi na jednotlivé otázky lze posuzovat i kvalitativně. Subškála zaměřená na vztah rodiny a školy není příliš informačně přínosná, a proto lze její dílčí hodnocení vynechat. V průběhu dospívání nedochází k zásadní změně názoru na třídu i na vztahy se spolužáky, i když se zdá, že emoční hodnocení vztahů ve třídě a její atmosféry postupně poněkud ztrácí na významu. Adolescenti dění ve třídě zřejmě čím dál méně prožívají, ať už je důvodem jejich větší zralost či menší význam této skupiny. Sociometrické metody Sociometrie slouží k diagnostice mezilidských vztahů a z nich vyplývající atmosféry v malé sociální skupině. Hodí se i k hodnocení míry akceptace a sociálního statusu jednotlivce, který v příslušné skupině získal. Tuto metodu vytvořil v 50. letech minulého století J. L. Mořeno. Sociometrické měření vychází z názoru všech členů skupiny. Každý jedinec, dospělý či dítě, hodnotí ostatní na základě určitých charakteristik, v dětské skupině např. podle toho, kdo je z jeho hlediska nejlepší kamarád, s kým je nejlepší zábava apod. Hodnotící výrok může být formulován i negativně, dítě např. odpovídá na otázku, koho by nechtěl za kamaráda nebo s kým by nechtěl trávit volný čas. Jednoduchou variantou sociometrické techniky je metoda J. D. Coie a jeho spolupracovníků (1982 in Hintze, Stoner a Bull, 2000). Každé dítě ve třídě má vybrat tři spolužáky, kteří jsou mu nej sympatičtější, a tři, které má ze všech nejmíň v oblibě. Na základě takového hodnocení získává každé dítě určitý sociometrický status: může být populární, přehlížené, zavrhované, kontroverzní či akceptované jako přijatelný kamarád, který má průměrný sociální status. Ze součtu pozitivních a negativních nominací a jejich kombinace lze pro každého jedince spočítat jeho index sociální preference (součet pozitivních preferencí minus součet negativních voleb) a index sociálního vlivu (který je součtem všech nominací, ať už jsou pozitivní či negativnQ. K odhadu klimatu třídy je třeba spočítat průměr obou individuálních skórů a jejich standardní odchylku, v tomto případě je důležité hodnocení všech dětí ve třídě. 1. Populární děti maj í vysoký index sociální preference, převažuj e u nich pozitivní hodnocení a nemají žádné či téměř žádné negativní hlasy. 2. Průměrně hodnocené děti mají průměrný index sociální preference i sociálního vlivu. 3. Kontroverzní děti mívají vysoký index sociálního vlivu, ale nebývají příliš oblíbené, pozitivní i negativní hlasy jsou vcelku vyrovnané. 4. Přehlížené děti mívají nízký index sociálního vlivu, mají málo jak pozitivních, tak negativních hlasů. 5. Zavrhované a odmítané děti mají negativní index sociální preference, v jejich případě převažuje negativní hodnocení nad pozitivním. Jinou zajímavou aplikací sociometrické techniky je Merrellova metoda přisuzování různých osobnostních charakteristik jednotlivým dětem označovaná „Hádej kdo" (Merrell, 1999). Každé dítě má za úkol napsat k různým charakteristikám jméno spolužáka, na něhož se nejvíc hodí. Např. dítě má napsat „Koho má uätelka nejradši", „Kdo má nejmíň chyb v písemkách" nebo „S kým je největšízábava" apod. Jiným způsobem je hodnocení spolužáků podle pětibodové škály, kdy mají děti posoudit míru určité charakteristiky, např. podle toho, jak rádi by s tímto spolužákem seděli v lavici nebo šli na výlet apod. Sociometrickou metodu lze využít i pro zjištění názoru učitele na míru oblíbenosti či vlivnosti jednotlivých dětí. Učitel posuzuje např. které dítě nejvíc ruší, které je nejoblíbenější, nejchytřejší, nej protivnější apod. 506 507 Je vhodné používat stejné charakteristiky u učitelů i u dětí, protože pak je možné výsledky porovnat. Názory učitelů a spolužáků se samozřejmě mohou lišit a podrobnější analýza rozdílů v hodnocení může přispět k lepšímu pochopení situace. Sociometrický ratingový dotazník (SORAD) Sociometrický ratingový dotazník vytvořil v roce 1979 český psycholog V. Hrabal. Definuje jej jako metodu specifického hodnocení osobnosti z hlediska jejího začlenění do skupiny, v tom se liší od tradičních socio-metrických technik. Je zaměřen především na ty osobnostní vlastnosti, které se projevují ve vztazích mezi lidmi, hodnotí sociabilitu jednotlivých dětí. Jedinec je hodnocen skupinou, jejíž je součástí, a toto hodnocení je zaměřeno na posouzení komplexních sociálních charakteristik, jako je oblíbenost nebo vliv. Výsledek lze chápat jako zachycení aktuální situace, resp. stavu, který je ovlivněn stabilnějšími charakteristikami jednotlivců i celé skupiny. Dítě má posoudit míru vlivu a sympatičnosti každého spolužáka a ohodnotit ji známkou od 1 do 5, a nakonec má vysvětlit vlastními slovy, proč je mu určitý spolužák sympatický či nesympatický. Administrace. SORAD je určen pro děti a adolescenty od n do 19 let, tj. pro žáky druhého stupně ZŠ a studující středních škol. Je zadáván skupinově, jeho administrace je dost časově náročná, obvykle trvá 45 minut. Užití testu v poradenské praxi. Metodu lze použít k hodnocení třídy, ale i k získání informací o postavení určitého jedince ve skupině. Může být užitečnou součástí testové baterie při vyšetření dětí s adaptačními potížemi, s poruchami chování, resp. dalšími školními problémy, lze jej využít i při podezření na šikanu. Hodí se také pro hodnocení účinku výchovných a terapeutických opatření, které se projeví změnami v akceptaci jedince skupinou, proměnou jeho hodnocení, resp. změnami v kohezi třídy a její emoční atmosféry. Určitým problémem je fakt, že standardizace testu byla provedena téměř před třiceti léty a je možné, že normy již nejsou tak přesné. Hodnocení a interpretace. Získané výsledky slouží jako základ pro výpočet souhrnných individuálních charakteristik: indexu vlivu, indexu obliby a indexu náklonnosti, které jsou průměrem hodnocení a mohou se tudíž pohybovat v rozmezí hodnot 0-5. Je důležité vědět, jaké děti jsou nejoblíbenější a nejvlivnější, a co z toho vyplývá pro atmosféru třídy. Stejně významné je zjistit, které děti jsou odmítány a proč tomu tak je. » Indexvlivu je charakteristikou sociální zdatnosti daného dítěte, ukazuje, jaký má dle názoru skupiny vliv na dění ve třídě či na různé vztahy jednotlivců i menších skupin. Vliv bývá spojen s určitými osobnostními charakteristikami. Vlivnější žáci bývají realističtější, mívají dobrou sociální percepci a zároveň dobré sebehodnocení. Bývají aktivní, extra-vertovaní a dominantní. » Index oblíbenosti. Obliba závisí na úrovni sociability daného jedince, jeho schopnosti plnit očekávání ostatních členů skupiny, ukazuje míru jeho akceptace spolužáky. Po osobnostní stránce bývají oblíbené spíše extravertované a pozitivně emočně laděné děti, které jsou schopné se do ostatních vcítit a jsou ochotny je vyslechnout, dát najevo pochopení či nabídnout pomoc. Tito jedinci se obvykle cítí ve třídě dobře a mají zde hodně přátel. Ukázalo se, že oblíbení žáci nemají žádné osobnostní vlastnosti extrémně vyjádřené, nejspíš proto, že jakékoliv extrémy nebývají sociálně žádoucí. Index náklonnosti představuje souhrn voleb určitého jedince, které jsou hodnocením ostatních, jsou vyjádřením jeho vztahů ke spolužákům. Avšak zároveň poskytují informaci o osobnosti hodnotícího, o jeho sociální percepci a emocích; hodnocení ostatních může být chápáno i jako jeden z aspektů sebehodnocení. Ve skupině oblíbení jedinci mají obvykle průměrný nebo mírně nadprůměrný index náklonnosti, index viivu index obliby index náklonnosti 508 509 extrémní hodnoty se častěji vyskytují u sociálně problematických jednotlivců. Index náklonnosti bývá např. velmi nízký u dětí, které nemají na třídu žádný vliv a zároveň nejsou ani příliš oblíbené. Srovnáním individuálních indexů lze získat sociálně psychologickou charakteristiku osobnosti vyšetřovaného dítěte, která zahrnuje její vliv, oblíbenost a sympatie, jež dovede u ostatních vyvolat. S věkem obecně narůstá nezávislost obou indexů, jejich korelace je vyšší na počátku školní docházky, což lze chápat jako projev tendence mladších školáků ke generalizaci pozitivního či negativního hodnocení. Kombinací jednotlivých indexů vzniknou různé profily, pro něž je důležitý především poměr obliby a vlivu. (Např. kombinace vysokého vlivu a vysoké obliby je charakteristická pro neformálního vůdce skupiny, zatímco kombinace vysokého vlivu a nízké obliby signalizuje, že jde o dítě v něčem nepřijatelné, např. agresivní, méně citlivé, bezohledné apod., které sice má určité kompetence, ale dost často je využívá k tomu, aby třídu tyranizovalo.) Z grafu č. 117 je zřejmé, že v průběhu dospívání dochází k nárůstu schopnosti ovlivňovat dění ve třídě a v závislosti na tom roste také schopnost tuto změnu vnímat a hodnotit. Míra obliby, jak projevené, tak akceptované, se v průběhu této vývojové fáze významně nemění. index vlivu index obliby Graf č. 118. Průměrné skupinové indexy ve třídách 2. stupně ZŠ a SŠ (podle Hrabala, 1979). SORAD umožňuje posoudit i atmosféru ve třídě a zde převažující typ vztahů. Skupinový index vlivu ukazuje na míru koheze a štruktúrovanosti skupiny. Skupinový index obliby vyjadřuje názor všech členů na emocionální pohodu ve třídě. Skupinové indexy jsou průměrem individuálních indexů všech jednotlivců. Pro diagnostiku třídy jsou důležité také charakteristiky nejvlivnějších a nej oblíbenějších žáků, protože ti nejvíce spoluurčují hodnoty a normy, s nimiž se daná skupina identifikuje a podle nichž jedná. V průběhu dospívání dochází ke změně názoru na kohezi a strukturo-vanost skupiny, která může být docela dobře odrazem reality, tj. skutečné změny ve struktuře třídy; emoční klima ve třídě je hodnoceno přibližně stejně. Zjištěná fakta mohou sloužit jako základ kvalitativní analýzy, k podrobnějšímu rozhovoru o některých zajímavých skutečnostech, zejména pokud by se nějak vztahovaly k problémům, jež dítě má. Významným zdrojem informací mohou být volné charakteristiky, které umožňují pochopit, jak toto dítě hodnotí spolužáci a jaké vlastnosti mu přisuzují. Individuální slovní charakteristiky jsou přínosné nejenom pro hodnocení určitého dítěte a jeho vztahu s těmi, kteří ho posuzují, ale projeví se v nich i dosažená sociálně-kognitivní úroveň vyšetřovaných, míra ovlivnění jejich názoru skupinovými normami apod. Mohou přinést přesnější vhled do situace a názorů jednotlivých dětí. Např. oblíbenost či neoblíbenost určitého spolužáka může mít různé příčiny a její zdůvodnění leckdy charakterizuje víc hodnotitele než objekt hodnocení. Je užitečné srovnat názory určitého dítěte na různé spolužáky, protože se zde může projevit tendence k nediferencovanosti a radikalismu, jež svědčí pro vývojově nižší úroveň socializace, takovým způsobem např. hodnotí ostatní děti jedinci, kteří jsou neoblíbení a odmítaní. Diagnosticky cenné bývají rovněž silně emočně zabarvené charakteristiky, které jsou častěji negativní, např. nesnesitelná, blbá kráva, hajzl apod. Takové charakteristiky je třeba interpretovat ve vztahu k oběma dětem, hodnocenému i hodnotiteli. Názory spolužáků závisí samozřejmě i na přejatých úsudcích ostatních, v tomto veku zpravidla vrstevníků. Proto může být přínosné zjistit, do jaké míry se třída v názoru na určité dítě shoduje a pokud ne, kdo a proč je hodnotí jinak než ostatní. Důležitá je i obsahová analýza použitých charakteristik, protože v průběhu vývoje narůstá tendence oceňovat jiné projevy, např. nezávislost a schopnost sebeprosazení, a klesá sklon přejí- 510 511 mat beze změny hodnocení dospělých (např. je ukázněný, hodný, dobře se učí) (Hrabal, 1989). Pro získání dalších informací je možné použít tzv. zpětné sociometrie, kdy se má každý jedinec pokusit odhadnout, jak byl ostatními členy skupiny hodnocen. 2 výsledků je zřejmé, zda dítě dokáže vnímat určité signály v chování vrstevníků, ale i to, do jaké míry si umí připustit případnou nepříjemnou skutečnost, že není ostatními příliš pozitivně akceptováno. Dotazníky vztahů ve třídě: B - 3 a B - 4 Oba dotazníky jsou určeny k hodnocení vztahů ke spolužákům a atmosféry ve třídě. Vytvořil je pražský školní psycholog R. Braun (1998 a 2000). Autor vycházel z australského dotazníku Frasera a Fischera, který nebyl z důvodů sociokulturní odlišnosti plně vyhovující. Jde o jednoduchou metodu, jejímž cílem je poznání třídy na základě názorů žáků základní školy, event. i nižších ročníků středních škol. Dotazník B - 3 je určen pro děti a dospívající od středního školního věku, od 5. třídy ZŠ až do adolescence. Má pět částí: 1) Sociometrie. První a druhá otázka je sociometrická, dítě má určit, kteří spolužáci jsou mu nejsympatičtější a kteří naopak nejméně sympatičtí. 2) Sebehodnocení vlastní pozice ve třídě podle 5 různých charakteristik. 3) Hodnocení třídy pomocí pěti otázek, na něž dítě odpovídá ano nebo ne, např.: „Společné'problémy řešíme většinou vklidu." 4) Prožívání atmosféry ve třídě: pocitu bezpečí, přátelství, míry důvěry, spolupráce a tolerance, které je hodnoceno pomocí sedmibodové škály. 5) Přiřazování pozitivních a negativních vlastností spolužákům, na něž se nejvíc hodí, např. kdo je zábavný, spravedlivý nebo naopak protivný a nespolehlivý. Dotazník B - 4 je určen pro mladší školáky na prvním stupni ZŠ. Má tři části: 1) Sociometrie. Dítě má odpovědět na otázku, kteří tři spolužáci patří mezi jeho přátele a které tri děti ze třídy by si za kamarády nevybralo. 2) Přiřazování pozitivních a negativních vlastností spolužákům, na něž se nejvíc hodí, např. kdo je se všemi kamarád, kdo je spolehlivý, či naopak nespolehlivý, protivný atd. 512 3) Hodnocení třídy pomocí čtyř otázek, na které dítě odpovídá ano nebo ne, např.: „Do školy se obvykle těším." Administrace. Oba dotazníky lze zadávat individuálně i skupinově. Jejich administrace není příliš časově náročná, vyplnění dotazníku B - 3 trvá v průměru nanejvýš 25 minut, zpracování dotazníku B - 4 jen 15 minut. U dětí mladšího školního věku je třeba věnovat dost času předtestové přípravě, aby bylo jisté, že vědí, co se od nich požaduje, a rozumějí všem otázkám. Užití testu v poradenské praxi. Metodu lze použít k diagnostice třídy i k posouzení pozice j ednotlivce ve třídě, resp. jeho vztahu k této skupině. S její pomocí je možné identifikovat děti, které se z nejrůznějších důvodů necítí ve škole dobře, obvykle proto, že nejsou třídou dostatečně akceptovány, nebo jsou dokonce odmítány, a mohou se stát i potenciálními oběťmi šikany. Hodnocení a interpretace. Získané výsledky lze zpracovávat kvantitativním i kvalitativním způsobem. • Pro hodnocení jednotlivce je důležité, kolik pozitivních i negativních hlasů získá, lze vypočítat i index vzájemné volby. Rozdíl součtu pozitivních voleb a přisouzených kladných vlastností a sumy negativních voleb a přisouzených nežádoucích vlastností představuje index pozice daného dítěte v hierarchii třídy. Na základě indexů jednotlivých dětí lze sestavit hierarchii skupiny. • Atmosféru ve třídě lze hodnotit z pozice jednotlivých dětí, je zajímavé vědět, které děti se zde cítí dobře a které špatně. Dôležitý je i průměrný názor na třídu, který lze chápat jako celkové hodnocení atmosféry a spokojenosti dětí ve třídě (může ji ovlivnit jak složení třídy, tak učitelé, především třídní). Přiklad pro ilustraci Dvanáctiletá tělesně postižená dívka, která byla do běžné školy zařazena až v 6. třídě (do té doby byla vyučována doma), má problémy s adaptací na nové prostředí, především na skupinu spolužáků. Přesněji řečeno, jako problém chápe tuto situaci především její matka, děvče reaguje spíš pasivně, ale je jisté, že si se svou novou pozicí neví rady. Prospěchové problémy nemá, zdá se, že hlavně proto, že školní úspěšnost je pro matku aktuálně jedním z nejvýznamnějších životních cílů. O vyšetření v porad- 513 ně požádala matka, která má pocit, že její dcera není svými spolužáky akceptována, že šijí nevšímají, a že se tudíž ani nemůže cítit ve škole příliš dobře. Matka žádá o radu a pomoc, chce, aby se k ní děti i učitelé začali chovat přátelštěji a pomohli jí zvládnout přechod z domácího vyučování do instituce. Podle anamnestických údajů jde o dítě, které mělo od počátku života značné zdravotní problémy (DMO, kvadruparetická forma), a proto nikdy nenavštěvovalo žádné kolektivní zařízení. Vzhledem k tomu, že jde ojedináčka, dívka neměla žádnou možnost naučit se potřebným sociálním dovednostem, které jsou nezbytné pro vytvoření uspokojivých vztahů s vrstevníky. Matka je v domácnosti a veškerý svůj čas i energii věnuje dceři. Zaujímá k ní postoj, který lze charakterizovat jako kombinaci hyperpro-tektivity a značné náročnosti na výkon, především školní. Výsledek psychologického vyšetření: Její inteligence je v pásmu průměru s mírně nevyrovnanými výsledky v jednotlivých subtestech, které odpovídají jejímu postižení. Podle WISC-III testu je její verbální inteligence v pásmu dobré normy, VIQ,= 109, neverbální inteligenci nelze měřit zcela standardně, protože má omezenou hybnost rukou a nemůže tak plnit časové limity, přesto je výsledek relativně dobrý, PIQ,= 97. Nejlepších výkonů dosahuje ve verbálních subtestech, které jsou založeny na učení, tj. v subtestu Informace a Počty, v subtestu Porozuměníje její výkon o něco horší, protože nemá všechny potřebné zkušenosti, výsledky v subtestu Podobnosti svědčí pro skutečnost, že její uvažování odpovídá dosaženému věku. Je sice zvýšeně unavitelná, ale po určitou dobu se dokáže na práci soustředit (výkon v Opakování osel je v pásmu průměru). Její školní prospěch je dobrý, obvykle je hodnocena výborně či chvalitebně. Příprava do školy je hlavní náplní jejího volného času. Děvče tento fakt akceptuje jako samozřejmost, je zvyklá, že tomu tak je. Hodnocení emočního ladění a vztahu ke třídě: Při vyšetření je klidná, snaží se vyhovět, je zřejmé, že je připravena splnit požadavky a podat dobrý výkon. Pokud se rozhovor týká třídy, tak dost často neví, jak by měla odpovědět. Výsledky ve CMAS dotazníku nesvědčí pro zvýšenou úzkostnost (6. sten). V dotazníku B - 3, který byl zadán celé třídě, vychází jako přehlížený člen skupiny, nedostala ani jednu kladnou či zápornou volbu, a nikdo jí neprisoudil žádnou z uvedených vlastností. (Když byli spolužáci vjejí nepřítomnosti dotazováni, jakou vlastnost by použili k její charakteristice, odpovídali váhavě, že ,jehodná".) Sama neví, koho by chtě- la či nechtěla za kamaráda. Nakonec dá pozitivní volbu dívce, s níž sedí v lavici. Když má přisoudit určité vlastnosti někomu ze třídy, je zřejmé, že je pro ni takový úkol těžký, odpovídá, „že neví" a nakonec opět přisoudí některé z pozitivních vlastností své sousedce. Spolužáky ve třídě příliš dobře nezná a o přestávce se s nimi nebaví. Stejně tak není schopna charakterizovat atmosféru ve třídě. Její sociálně-adaptační problémy jsou spíše dány nedostatkem zkušeností. Je zvyklá víc na dospělé než na vrstevníky a sama připouští, že neví, jak by měla např. začít rozhovor a o čem by se s nimi měla bavit. Připouští, že by ráda měla nějakou kamarádku, ale neví, jak by si představovala společné aktivity a co by od ní očekávala. Názor rodičů: Matka je přesvědčena, že učitelka dceru neuvedla do třídy dostatečně citlivě a že nevede ostatní žáky k tomu, abyji přijali. Není schopna akceptovat, že se situace takto vyhrotila i proto, že děvče nemá dostatečně rozvinuté sociální dovednosti, je přesvědčena, že jde o něco nepodstatného, co vzniká zcela samozřejmě. Názor učitelky: Učitelka má k této dívce také spíše ochranitelský vztah, před jejím nástupem se třídou mluvila, vysvětlila jim, jaké má zdravotní problémy, a požádala je, aby jí pomáhali a byli na ni hodní. Je ochotna situaci řešit, aleje toho názoru, že kamarádský vztah na rozdíl od slušného jednání vynutit nelze. Uvědomuje si, že děvče je infantilní, velice závislé na matce a pro ostatní děti jako partner jen málo přitažlivé. Názor spolužáků: Podle názoru spolužáků je hlavní problém v tom, že děvče nereaguje na občasný pokus nějakého dítěte (obvykle dívky) 0 navázání kontaktu, neumí se s nimi bavit a má jiné zájmy, resp. takové, které jí vymezí její matka. Spolužáci namítali, že to „párkrát zkusili, ale ona o ně nestála". Závěr: Jde o vcelku častý problém integrace postiženého dítěte, které nemá dostatečně rozvinuté sociální kompetence a neumí s vrstevníky odpovídajícím způsobem jednat. Je důležité pracovat s rodinou: usměrnit matku a její představy, a umožnit dívce, aby se naučila adekvátně reagovat. K tomuto účelu může být vhodná skupinová terapie. Je nutné pracovat 1 se třídou a s učitelkou, aleje třeba, aby nedošlo k nátlaku na spolužáky a k vymáhání kontaktu, protože efekt takového opatření by byl spíš kontraproduktivní. 514 515 Z předchozích kapitol vyplývá: Při hodnocení dětského chování je třeba vzít v úvahu všechny okolnosti, které je mohly ovlivnit, a snažit se pochopit jeho význam, jaký pro dítě má, co je k určitým projevům vede. Užitečnou informaci může přinést srovnání názoru všech zúčastněných: rodičů, učitelů a samotného dítěte. Příčiny problémů v chování mohou být různé a z toho vyplývá i volba adekvátního způsobu jejich hodnocení. V případě problematických školáků jde velmi často o kombinaci špatného prospěchu a nepřijatelného chování. Takovým dětem často chybí motivace jednat jinak. Pokud hodnotíme nápadnosti v chování u dětí, které jsou příslušníky nějaké minority, je třeba vzít v úvahu, jaké normy v jejich společnosti platí, i míru tolerance, s níž dospělí dětské projevy přijímají. Při řešení výchovných problémů bývá důležitá znalost atmosféry ve třídě, do níž vyšetřované dítě chodí, a jeho postavení ve skupině spolužáků. Pozice outsidera drtě v mnoha směrech znevýhodňuje. PŘÍLOHY Příloha č. i Dotazník sebehodnocení školního výkonu a vztahu ke škole 1. Sebehodnocení školní práce a míry jejího zvládnutí (položky č. 2,3, 6, 7,12). 2. Sebehodnocení relativní úspěšnosti ve třídě (položky 1, 8, 9,10,13) 3. Strach ze školy (položky 4, 5,11,14,15) Stenové normy Celkové hodnocení sten dívky 10-11,11 let chlapci 10-11,11 let dívky 12-14 let chlapci 12-14 let 1 hrubý skór 1-5 1-2 1-2 1-2 2 6-7 3-5 3-4 3-6 3 8-11 6-9 5-8 7-9 4 12-13 10-12 9-11 10-12 5 14-17 13-15 12-15 13-15 6 18-21 16-19 16-19 16-18 7 22-23 20-22 20-22 19-21 8 24-25 23-27 23-25 22-24 9 26-27 28-29 26-27 25-27 10 28-30 30 28-30 28-30 Sebehodnocení školní práce a míry jejího zvládnutí sten dívky 10-11,11 let chlapci 10-11,11 let dívky 12-14 let chlapci 12-14 let 1 hrubý skór 0 0 0 0 2 1 1 1 1 3 2-3 2-3 2 2 4 4-5 4 3 3-4 5 6 5 4 5 6 7 6-7 5-6 6 7 8 8 7 7 8 9 9 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 516 517 Sebehodnocení relativní úspěšnosti ve třídě_ I dívky chlapci dívky chlapci I sten 10-11,11 let 10-11,11 let 12-14 let_12-14 tet | _1_hrubý skór 0 0_0 0 1 _2_1 0_ 1_1_ . 3 2_1_2_2_ \ _4_3_2_3_3_ _5_4 _3_4_4_ \ _6_5_4-5 _5 _5_ ' _7_6-7_6-7_6_6_ _8_8_8_7_7_ J3_9_9_8-^_8_ 10_10_10_ 10_9-10 Strach ze školy _ dívky chlapci dívky chlapci sten_10-11,11 let 10-11,11 let 12-14 let_12-14 let \ 1 hrubý skór 0 0_Cl__0_ \ _2_1_1_0_1_ \ _J3_2-3_2_1_2_ \ _4_4_3_2-3_3_ 1 _5_5_4-5_ 4-5_4_ 6 6_6_6_5_ J _7_7_7_7_6-7 _S_8_8_8__8_ I _9_9_9__9_9_ 10_10_10_10 10 i Příloha č. a Dotazník hodnocení školní práce dítěte a jeho vztahu ke škole pro rodiče a učitele 1. Hodnocení školní práce dítěte (položky r, 2, 5, 7,10,12,13) 2. Hodnocení předpokladů dítěte pro školní práci (položky 3,4, 6,11,14, 3. Hodnocení strachu dítěte ze školy (položky 8, 9,16,18,19) Stenové normy Celkové hodnocení hodnocení hodnocení hodnocení hodnocení sten dívek rodiči chlapců rodiči dívek učiteli chlapců učiteli 1 hrubý skór 1-8 1-3 1-6 1 2 9-11 4-5 7-12 2-3 3 12-14 6-8 13-15 4-8 4 15-18 9-11 16-19 9-12 5 19-23 12-17 20-25 13-20 6 24-27 18-22 26-31 21-27 7 28-31 23-25 32-34 28-32 8 32-33 26-28 35-36 33 9 34 29-30 37 34 10 35 a víc 31 a víc 38 35 a víc Hodnocení školní oráče dítěte hodnocení hodnocení hodnocení hodnocení sten dívek rodiči chlapců rodiči dívek učiteli chlapců učiteli 1 hrubý skór 0 0 0 0 2 1-2 1 1 0 3 3 2 2 1 4 4-5 3 3-5 2 5 6-7 4-5 6-8 3-5 6 8-9 6-7 9-11 6-8 7 10-11 8-9 12 9-11 8 12 10-11 13 12 9 13 12 14 13 10 14 13-14_14_14 518 519 Hodnocení předpokladů dítěte pro školní prácí hodnocení hodnocení hodnocení hodnocení sten dívek rodiči chlapců rodiči dívek učiteli chlapců učiteli 1 hrubý skór 1 1 0 0 2 2 2 1-2 1 3 3-4 3 3-4 2-3 4 5-6 4 5-6 4-5 5 7-8 5 7-8 6-7 6 9 6-7 9-10 8-9 7 10 8 11 10-11 8 11 9 12 12 9 12 10 13 13 10 13-14 11-14 14 14 Hodnocení strachu dítěte ze školy hodnocení hodnocení hodnocení hodnocení sten dívek rodiči chlapců rodiči dívek učiteli chlapců učiteli 1 hrubý skór 1 1 1 0 2 2-3 2-3 2-3 1-2 3 4 4 4-5 3-4 4 5-6 5 6-7 5-6 5 7 6 8 7 6 8 7 9 8 7 9 8 9 9 8 10 8 10 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 10 Příloha č. 3 Škála hodnocení dětského chování pro učitele Stenové normy hrubý skór - hrubý skór - sten celkový součet bodů sten celkový součet bodů 1 33 a méně 6 54-59 2 34-37 7 60-64 3 38-42 8 65-69 4 43-47 9 70-73 5 48-53 10 74 a víc SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ADD syndrom - syndrom narušení pozornosti ADHD syndrom - syndrom narušení pozornosti s hyperaktivítou CD! - sebeposuzovací škála depresivity pro děti CIQ,- celkový inteligenční kvocient CMAS - škála zjevné úzkosti pro děti HSET - Heidelbergský test jazykového vývoje IST 2000R - Amthauerův test struktury inteligence, novější verze K-ABC - Kaufmanova hodnotící baterie pro děti KA1T - Kaufmanův test inteligence pro dospívající a dospělé K-TEA - Kaufmanův test výukových dovedností MEN - test memorování numerické řady MR.T - modifikovaný reverzní test OTŠZ - orientační test Školní zralosti PAQ.- dotazník sebehodnocení osobnosti dítěte PDW - Pražský dětský Wechsler, starší verze Wechslerova testu inteligence pro děti PIQ.- performační, tj. neverbální inteligenční kvocient RRS - screeningová metoda určená k diferenciaci kulturního a sociálního znevýhodnění SAS-M - zkouška sluchové analýzy a syntézy S-B test - Stanford-Binetův test inteligence SORAD - sociometrický ratingový dotazník SPAS - dotazník sebepojetí školní úspěšností dětí ŠAD - škála k měření úzkosti a úzkostnosti u dětí TIP - test intelektového potenciálu TMT - test cesty, určený k hodnocení pozorností TSI - Amthauerův test struktury inteligence, starší verze VABS - Vinelandská škála adaptivního chování VIQ.- verbální inteligenční kvocient WAIS - Wechslerův test inteligence pro dospělé WIAT - Wechslerův výkonový test WISC - Wechslerův test inteligence pro děti WM - zkouška sluchové diferenciace WPPS1 - Wechslerův test inteligence pro předškolní děti a nejmladší školáky 520 521 Moravská zemská knihovna Bmo Marie Vágnerová Jarmila Klégrová Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících