SPSMP_SPP2, SP4MP_SPP2, SP7MP S4e1 Specializace Psychopedie 1



                     Edukace, intervence u žáků s lehkým mentálním postižením



                                PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.

                                        Podzim 2012, Pdf MU

Kontakty

PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.



e-mail: chaloupkova@ped.muni.cz

Konzultační hodiny: Pondělí a středa                    14:50-15:35

               jiný termín dle dohody

Katedra speciální pedagogiky

Poříčí 9, 1. patro, pracovna č. 117

tel.: 54949 5144



Podmínky ke splnění předmětu





Ø      viz materiály v IS:







Literatura





viz literatura uvedená ve studijních materiálech a katalogu předmětu v IS

                                     Terminologická východiska



                          zaměřena na osoby s lehkým mentálním postižením



Charakteristika mentálního postižení

Mentální retardace MR
(dříve oligofrenie = slabomyslnost)



Ø    Nejednotná terminologie (biologické aspekty - RUBINŠTEJNOVÁ, sociální aspekty - MERCEROVÁ).

Ø    Oligofrenie = slabomyslnost (SOVÁK).

Ø    Multisenzoriální přístup - integrující hledisko medicínské, psychologické, pedagogické i
sociální.

Ø    Konference Mezinárodní zdravotnické organizace WHO – Miláno, 1959 – pojem mentální retardace.

Ø    Terminologický speciálně pedagogický slovník vydaný mezinárodní organizací UNESCO v roce 1977,
poté 1983 – sjednocující hledisko.

Ø    Definice podávající syntézu všech hledisek (DOLEJŠÍ 1978).















Charakteristika mentálního postižení

Vymezení mentální retardace (MR) – biologické faktory:

Ø    RUBINŠTEJNOVÁ (1986, s. 40) užívá pojmu mentální zaostalost, kterou definuje jako „trvalé
porušení poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku“.



Ø    SOVÁK (1983) užívá termínu oligofrenie neboli slabomyslnost a vymezuje jej jako „omezení
vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však rozumových funkcí. Je to souhrn četných a leckdy
mnohotvárných příznaků, které mají různé příčiny a rozličný základ patologicko-anatomický. Většinou
jde o následek hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny. Vznik oligofrenie se váže
především na období před narozením, takže se nedá vyloučit úloha dědičnosti“.











Charakteristika mentálního postižení

Vymezení mentální retardace (MR) – sociální faktory:



Ø    Podle MERCEROVÉ má jedinec mentální retardaci, pokud ho takto sociální systém označí.
Nejčastěji bývá sociálním systémem škola (Černá a kol., 1995, s. 10-11).











Charakteristika mentálního postižení

Vymezení mentální retardace (MR) – sjednocující hledisko –



Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku vydaném mezinárodní organizací UNESCO v roce 1977,
a poté znovu v roce 1983:



„Pod heslem mentální retardace se rozumí celkové snížení intelektuálních schopností osobnosti
postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se
v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje ve zpomaleném zaostávajícím vývoji,
v ohraničených možnostech vzdělávání, v nedostatečné sociální přizpůsobivosti, přičemž se uvedené
příznaky mohou projevovat samostatně nebo v různých kombinacích“.













Charakteristika mentálního postižení

Mentální retardace (Dolejší 1978):



Ø    „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí, postihující jedince ve
všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale
porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti
výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení“.



Ø    Stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopnosti myslet, učit se,
přizpůsobovat se) ð postižení CNS. Jde o stav trvalý, který je:

-                   vrozený nebo

-                   částečně získaný (do 2 let života dítěte).















Charakteristika mentálního postižení

Mentální retardace:



Ø    V průběhu historie se v definování mentální retardace objevovaly dvě základní charakteristiky,
vycházející z diagnostiky mentálního postižení:



•           Významné snížení intelektových schopností (snížené IQ).



•           Snížení schopnosti adaptace.















Charakteristika mentálního postižení



Ø    V definicích objevujících se v literatuře před rokem 1970 byl hlavním kritériem stanovení
mentální retardace stupeň intelektu. Schopnost adaptace vstoupila do definic až v roce 1973. Na
základě toho Americká asociace mentální retardace stanovila v roce 1992 následující definici:
„Mentální retardace představuje značné omezení ve funkčnosti. Je charakterizována významným
snížením intelektových schopností, existujících souběžně s omezeními ve dvou či více následujících
oblastech dovedností: komunikace, sebeobsluha, domácí péče, užití jazyka, sebeovládání, zdraví
a bezpečnost, vzdělávání, volný čas a práce. Mentální retardace se objevuje před 18 rokem života“
(Henley, M., Ramsey, R. S., Algozzine, R. F. 2002, s. 52).

















Charakteristika mentálního postižení



Ø    Definici, opírající se o dva základní předpoklady pro stanovení mentální retardace, nalezneme
také ve federálním Školském zákoně osob se zdravotním postižením, přijatém Kongresem Spojených
států poprvé v roce 1975 (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA): „Mentální retardace
představuje významné snížení celkových intelektových schopností, vyskytujících se souběžně
s deficity v adaptačním chování a manifestující se v průběhu vývoje, které nepříznivě ovlivňují
vzdělávací proces“ (IDEA 2006).



















Charakteristika mentálního postižení



Ø    V roce 2002 vydala Americká asociace mentálního a vývojového postižení doporučení pro
definování a klasifikaci mentálního postižení, vycházející z potřebné podpory. Tento přístup
představuje odklon od definování mentální retardace na základě sníženého intelektu směrem ke
zjištění podpory potřebné pro fungování daného jedince ve škole, doma, ve společnosti
a v zaměstnání: „Mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná výraznými omezeními
v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet
v abstraktních pojmech a v sociálních a praktických adaptačních dovednostech“ (Trask, S. In Heward,
W. L. 2003, str. 202).





















Charakteristika mentálního postižení

Mentální postižení (AAMR, AAIDD 2010):

ü    American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (www.aaidd.org)



Ø    Mentální postižení (intellectual disability) je charakterizováno významným snížením
intelektových funkcí a adaptačního chování, které se projevují v mnoha každodenních sociálních a
praktických dovednostech. Toto postižení se objevuje před 18 rokem života. Intelektové funkce se
vztahují ke všeobecným psychickým schopnostem, jako je schopnost učit se, usuzovat, řešit problémy
a další.

§     Snížení intelektových schopností (IQ 70-75).

§     Snížení adaptačního chování (pojmové myšlení, sociální dovednosti, praktické dovednosti).











Charakteristika mentálního postižení

Mentální postižení (AAMR, AAIDD 2010):

Ø    Snížení adaptačního chování:

§     pojmové myšlení = jazykové schopnosti, gramotnost, představy o počtu peněž, o čase, o
číslech, sebeovládání.

§     sociální dovednosti = vztahy mezi lidmi, sociální zodpovědnost, sebevědomí, opatrnost, řešení
sociálních problémů, schopnost podřídit se společenským pravidlům, schopnost odolat nástrahám.

§     praktické dovednosti = sebeobsluha, pracovní dovednosti, péče o zdraví, cestování, denní řád,
bezpečnost, manipulace s penězi, používání telefonu.



Ø    Důraz na potřebnou podporu jedince, zapojení do společnosti, silné stránky, respektování
prostředí i jazykové a kulturní rozmanitosti, způsobů chování.













Charakteristika mentálního postižení

Reflexe definice MP AAIDD v české literatuře:



Ø    KREJČÍŘOVÁ (in Svoboda ed., Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 400) definuje mentální retardaci
jako „závažnou poruchu inteligence trvalého charakteru, jež je podmíněna zejména vnitřními
(biologickými) faktory. Vnějšími vlivy může být ovlivněna pouze v rámci biologických limitů. Jde o
vrozené nebo časně získané postižení rozumových schopností, které podmiňuje významné omezení
adaptivního fungování jedince s postižením v rámci jeho sociálního prostředí. Z tohoto důvodu není
možné označit za jedince s mentální retardací například romské dítě s IQ nižším než 70, které není
ve své rodině nijak nápadné, plní očekávání rodiny, je samostatné a sociálně obratné“.











Charakteristika mentálního postižení

Intelektové schopnosti:

Ø    Schopnost učit se z minulé životní situace a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a
situacím (Švancara 1974).



Ø    Schopnost rozpoznávat vztahy a využívat jich při řešení problémů (Fontana 2003).



Ø    Abstraktní (verbální a symbolické operace), mechanická (praktická), sociální, emoční
inteligence.



Ø    Vyjádřením úrovně inteligence je IQ – inteligenční kvocient.



Ø    IQ = mentální věk/chronologický věk x 100 (STERN).





















Charakteristika mentálního postižení

p  V zahraniční anglické a americké literatuře se můžeme setkat s termíny mental retardation,
mental handicap, mental disability, mental deficiency, intellectual disabilities, learning
disabilities, developmental disabilities, mental subnormality.



p  V německé literatuře se užívá nejčastěji pojmu geistige Behinderung (mentální postižení), což
představuje zaostávání za chováním, které je přiměřené danému věku (Pipeková, J. 2006 podle Bacha,
H. 1977). Terminologie vychází ze specifických potřeb a podpůrných možností (Suhrweier, H. 2009
podle Bacha 1986).





















Charakteristika mentálního postižení

p  Zpráva Světové zdravotnické organizace Atlas – celosvětové měřítko osob s mentálním postižením
(Global Resources for Persons with Intellectual Disabilities) z roku 2007 uvádí terminologii,
vztahující se k osobám s mentálním postižením a její výskyt v rámci 147 zemí vyjádřenou v
procentech (schéma 1). Bez ohledu na použitý termín, musí terminologie vycházet ze základních tří
kritérií: významné omezení poznávacích schopností, významné omezení adaptačního chování
a manifestace těchto příznaků před dospělostí (WHO 2007).













































Charakteristika mentálního postižení

p  M. Henley, R. S. Ramsey a R. F. Algozinne (2002, s. 32 - 33) uvádí, že nejpočetnější skupinu
žáků vyžadujících speciální vzdělávací potřeby, tvoří „žáci s lehkým postižením“ („students with
mild disabilities“). Podle autorů patří mezi žáky s lehkým postižením tyto skupiny: žáci s lehkým
mentálním postižením, žáci s poruchami učení a žáci s poruchami chování a emocí, přičemž dané
označení neznamená, že by tito žáci měli menší (lehčí) problémy, ale že mají potíže v učení, které
jim však umožňují vzdělávání v běžné třídě (srov. Boyle, J., Scanlon, D. 2009).























Definice MR a MP - srovnání

p  MR dle MKN-10:



Ø   Mentální retardace je stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je
charakterizován především narušením schopností projevujících se v průběhu vývoje a podílejících se
na celkové úrovni inteligence. Jedná se především o poznávací, řečové, motorické a sociální
dovednosti. Mentální retardace se může vyskytnout s jakoukoliv jinou duševní, tělesnou či smyslovou
poruchou anebo bez nich. Jedinci s mentální retardací mohou být postižení celou řadou duševních
poruch, jejichž prevalence je třikrát až čtyřikrát častější než v běžné populaci. Adaptivní chování
je vždy narušeno, ale v chráněném sociálním prostředí s dostupnou podporou nemusí být toto narušení
u jedinců s LMR nápadné.























Definice MR a MP - srovnání

p  MR dle DSM-IV:



Ø   Mentální retardace je diagnostikována u jedince s inteligencí sníženou pod arbitrovanou úroveň,
a to v době před dosažením dospělosti. Adaptabilita takového jedince je snížena v mnoha oblastech.

Ø   Diagnostická kritéria MR:

Ø   Snížení intelektových funkcí (IQ 70 a méně)

Ø   Souběžný deficit v oblasti adaptability jedince, a to nejméně ve 2 z následujících oblastí:
komunikace, sebeobsluha, život v domácnosti, sociální a interpersonální dovednosti, využití
komunitních zdrojů, sebeřízení, funkční (akademické) dovednosti, práce, odpočinek, zdraví,
bezpečnost

Ø   Začátek poruchy před 18 rokem života.























Definice MR a MP - srovnání

p  Mentální postižení:



Ø  Širší pojem než mentální retardace.



Ø  Střešní pojem používaný v pedagogické dokumentaci, který orientačně označuje všechny jedince s
IQ pod 85 (tj. v pásmu současně chápané mentální retardace s pásmem dříve používaného pojmu
slaboduchost).



Ø  Termíny jedinec s MR a jedinec s MP se v současné psychopedii používají jako synonyma (Černá, M.
2008).





















Modely MR podle AAMR (AAIDD)

p  1. Model podpory:



Ø  Hodnocení potřeb jedince ve vztahu k jeho prostředí.



Ø  MR je stav znevýhodnění, který je výsledkem interakce jedince s vnějším prostředím.



Ø  Část zodpovědnosti za důsledky znevýhodnění se převádí na vnější prostředí.























Modely MR podle AAMR (AAIDD)

p  2. Medicínský model:



Ø  Handicap je považován za záležitost vysoké odbornosti personálu a za tragédii pro jedince -
pacienta.

























Modely MR podle AAMR (AAIDD)

p  3. Sociální model:



Ø  Člověk s postižením může prožívat kvalitní život jako člověk bez postižení, není-li poskytovaný
servis výlučně zaměřen na rehabilitaci, reedukaci a kompenzaci.

























Tři stádia vývoje služeb pro osoby s postižením

























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  1. Klasifikační, limitační, medicínský model:



Ø   Dlouhodobá tradice v ČR



Ø   Mentální retardace je vývojová porucha, která negativně zasáhla rozvoj rozumových schopností,
tím i celkovou kvalitu úsudku, což se projevuje omezenými možnostmi adaptace jedince na vnější
prostředí.



Ø   Institucionální zakotvení je zejména ve zdravotnictví.

























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  1. Klasifikační, limitační, medicínský model:

p  Definice MR:



Ø   „MR znamená značně podprůměrné obecné intelektuální fungování zároveň s nedostatečným
adaptačním chováním“ (Mackinthos 2000).



Ø   „MR představuje podprůměrné intelektové schopnosti, které jsou obvykle provázeny narušením v
oblasti sociálního přizpůsobování“ (Atkinsonová a kol. 2003).































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  1. Klasifikační, limitační, medicínský model:

p  Definice MR:



Ø   „Mentální retardace je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální
nebo částečně postnatální etiologie, které vedou i k významnému omezení v adaptivním fungování
postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí“ (Říčan, Krejčířová a kol. 1997).































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  1. Klasifikační, limitační, medicínský model:



Ø   Významnost pro:



Ø   Diagnostiku

Ø   Prevenci, Etiologii

Ø   Zohlednění pracovního uplatnění

Ø   Sociální dávky

Ø   Soudnictví



Ø   Důsledky:



Ø   stigmatizace



























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  2. Model ústavní sociální péče:



Ø   Také tradiční model, filozoficky podobný předešlému.

Ø   Spojen s rozvojem „špitálů“, které umožňovaly jedincům s MP důstojnější život.

Ø   Založen na soucitu s osobami, které jsou v majoritní společnosti znevýhodněny s nutností
poskytnout jim kompletní péči.

Ø   Vytváření chráněných prostředí.

Ø   Příkladem byly ÚSP, Domovy pro osoby se zdravotním postižením, chráněná pracoviště.





























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  2. Model ústavní sociální péče:



Ø   Významnost pro:



Ø   Péče o jedince, kteří jsou vyloučeni ze společnosti

Ø   Péče o jedince, o které se nemůže postarat rodina

Ø   Celodenní péče o osoby s těžkým postižením



Ø   Důsledky:



Ø   Vzbuzuje závislost člověka na druhých lidech

Ø   Stigmatizace

Ø   Kolektivní výchova, neosobní prostředí



























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  3. Popisný model:



Ø   Alternativa medicínského modelu.

Ø   Předchází negativním jevům, vyplývající z používání diagnóz k popisu člověka – labeling -
nálepkování.

Ø   Reflektuje politické a sociální dopady negativního vnímání osob s mentálním postižením na
základě stereotypního uvažování.

Ø   Nálepka staví člověka do role „nemocného“, pro kterou je typická pasivita, ztráta
zodpovědnosti, závislost na okolních osobách a zdůraznění pracovní neschopnosti.

Ø   Často užíván občanskými sdruženími směrem k uživatelům sociálních služeb.



























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  3. Popisný model:

p  Definice MR:



Ø   Často pracují s termíny „learning difficulty, „learning disability“

Ø   V úvahu se bere celost daného jedince, orientace na jeho silné stránky.

Ø   „“ (Mackinthos 2000).

Ø   Definice tohoto modelu nejsou jednotné, ale spojuje je snaha vidět na prvním místě člověka v
kontextu běžného života a běžných činností.

































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  3. Popisný model:

p  Definice MR:



Ø   Osoba s mentálním postižením by podle tohoto modelu mohla být popsána, jako osoba, která má
vzhledem k většině lidí nižší schopnost učení a mohou pro ni být obtížné úkoly, jako jsou zacházení
s penězi, čtení, psaní, vyjadřování se řečí nebo oblékání.

Ø   Kvůli obtížnému učení mohou tito lidé ztrácet sebevědomí, některé sociální dovednosti a mají
problém přizpůsobovat se změnám.

Ø   Lidé „s mentálním postižením“

Ø   Široká terminologie.

































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  4. Spirituální model:



Ø   Tento model přestavila Filipovičová, opírá se o antroposofické pojetí.

Ø   Je založen na vnímání každé bytosti komplexně – v tělesné, psychické i duchovní dimenzi.

Ø   Duchovní stránka nepodléhá nemocem a lidé jsou si v ní rovnocennými partnery.

Ø   Základním předpokladem je, že existence každého člověka, bez ohledu na postižení, může
naplňovat duchovní účel.

Ø   Snaží se v existenci každého člověka spatřovat určitý smysl a orientuje mysl jedince k
duchovnímu smyslu života.

Ø   Podle tohoto modelu vnáší lidé s postižením do života lidí bez postižení určitý smyl a učí je
vlastnostem.































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  4. Spirituální model:



Ø   Praktické zásady modelu: zdůraznění rovnosti a partnerství, podpora vzájemného učení a
vzájemného obohacování, důraz na lidské možnosti nikoli na lidská omezení.

Ø   Nesnaží se přizpůsobit lidi s mentálním postižením našim představám, ale snaží se jim
porozumět, respektovat je a hledat cestu pro spolupráci.

Ø   Stojí v pozadí léčebné pedagogiky a sociální pedagogiky osob s mentálním postižením.

Ø   Uplatňují se zde filozofické principy iniciátora antroposofického hnutí Rudolfa Steinera

Ø   Souvislost s Camphillskými komunitami.





























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  4. Spirituální model:



Ø   Afirmační model:



Ø   Na postižení se hledí také pozitivním způsobem, ale zejména z pohledu benefitu, které přináší.

Ø   Negativem je zjednodušené chápání reálných problémů osob s postižením.



Ø   Příkladem je sociální tlak k uzavírání manželských sňatků, kdy u lidí s MP je opačná tendence,
což může být vnímáno jako zdroj svobody pro realizaci.





























Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:



Ø   Podobná filozofie jako popisný model.

Ø   Jeho snahou je řešit praktické problémy, které sebou přináší integrace osob s mentálním
postižením.

Ø   Primárním předpokladem je, že každý člověk má participovat na životě společenství, ve kterém se
narodil a které je pro něj přirozené.

Ø   Vylučuje segregaci jedince s postižením do specializovaného zařízení.

Ø   Umístění do specializovaného zařízení je krajní řešení, pokud by inkluze jedince představovala
nepřijatelné riziko pro něj nebo komunitu.

Ø   Dominantní v rámci AAMR – AAIDD.

































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:



Ø   Mentální retardace zde není chápána jako absolutní charakteristika vymezená jednotlivcem, ale
jako interakce jedince s prostředím, ve kterém žije a s dalšími faktory.



Ø   Tento model předpokládá, že o MR nemůžeme hovořit, aniž bychom zároveň hovořili o prostředí, ve
kterém se člověk pohybuje.



Ø   Tentýž člověk může být v určitém prostředí chápán jako člověk s mentálním postižením, zatímco v
jiném prostředí o mentální retardaci hovořit nelze.































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:



Ø   Rozhodujícím znakem zde není adaptace jedince na dané prostředí, jako v medicínském modelu, ale
podpora jako upotřebuje, aby v daném prostředí mohl participovat.



Ø   Klasifikace MP není založena na výši intelektu a míře adaptace, ale na míře podpory, kterou
potřebují k životu v určitém prostředí, přičemž podpora se může napříč různými prostředími lišit.































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:

p  3 pilíře pro klasifikaci podpory jedince s MP:



•             Možnosti (kompetence) jedince =  co jedinec dokáže a čím se může zapojit do
společnosti.



•             Prostředí jedince = určuje podmínky, ve kterých bude člověk žít, učit se, pracovat a
spolupracovat s ostatními.



•             Fungování jedince = stupeň potřebné podpory, který člověk potřebuje k tomu, aby mohl
žít v určitém prostředí.



•             Čas = doba, po kterou člověk podporu potřebuje a po kterou se bude pohybovat v
určitém prostředí































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:



Ø    V tomto modelu se rozlišují 4 stupně podpory, přičemž stupeň potřebné podpory nemusí nutně
vyjadřovat hloubku postižení intelektu – člověk s mírným postižením intelektu může dočasně
vyžadovat větší míru podpory při svém zapojení do náročnější pracovní činnosti, než člověk s těžším
postižením intelektu, který se rychle adaptoval na jednoduchou pracovní činnost.



Ø    Tento model napomáhá vytvořit představu o schopnostech člověka, nikoli o jeho omezení.



Ø    Standardizovaná škála na měření míry podpory SIS vydaná AAMR v roce 2004.







































Modely MR (Lečbych, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012)

p  5. Ekologický model:



Ø    Model podporuje samostatnost, nezávislost a sebeurčení osob s mentálním postižením.



Ø    Zmapování typu podpory v určité oblasti představuje vhodné východisko pro tvorbu
individuálních plánů podpory v rámci asistenčních či jiných podpůrných služeb.







































Terminologická východiska - SVP

Zákon č. 561/2004 Sb., § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami:



Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) je osoba se:

q    Zdravotním postižením – MP, TP, ZP, SP, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus,
PU, PCH.

q    Zdravotním znevýhodněním – zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy
vedoucí k PU, PCH.

q    Sociálním znevýhodněním – rodinné prostředí s nízkým socio-kulturním postavením, ohrožení soc.
patologickými jevy, nařízená ÚV, uložená OV, postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu
na území ČR.

ü    Řadíme sem také žáky s mimořádným nadáním.





































Terminologická východiska - SVP

§     Anglická legislativa definuje speciální vzdělávací potřeby v rámci potíží v učení a omezuje
se na kategorie postižení, poruch a vad (Farrell, M. 2006; Norwich, B.,
Kelly, N. 2005; DfES 2001).



§     Rozdílné pojetí nabízí Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), zaměřující se
na ukazatele a dopady speciálních potřeb žáků. Jedná se o tyto kategorie (OECD 2000):











Terminologická východiska - SVP

§     Kategorie A: do této kategorie patří takové vzdělávací potřeby vycházející ze:



§     zrakového postižení,

§     sluchového postižení,

§     těžké nebo hluboké mentální retardace nebo

§     z kombinovaného postižení.



§     Výskyt takových postižení a vzdělávacích potřeb, které k nim náleží, nezáleží na sociálním
původu ani povolání. V medicínské terminologii se jedná o organická postižení.











Terminologická východiska - SVP

§     Kategorie B: do této kategorie spadají vzdělávací potřeby žáků, kteří mají potíže v učení,
které ale nevycházejí ani nevedou ke kategorii A a C.



§     Kategorie C: do této kategorie spadají vzdělávací potřeby žáků, jejichž školní neúspěch je
zapříčiněn primárně socioekonomicky, kulturně či jazykově. Příčinou je znevýhodněné či atypické
prostředí, jehož důsledky ve vzdělávání žáka je nutné kompenzovat (srov. Norwich, B., Kelly, N.
2005).



































Terminologická východiska - SVP

§     M. Farrell (2006) uvádí jednotlivé skupiny žáků se SVP, přičemž vychází z pojetí Kodexu
speciálního vzdělávání z roku 2001 (DfES 2001):



§     poruchy učení (lehké poruchy učení, těžké, hluboké a kombinované poruchy učení),

§     poruchy chování, emocí a sociálních vztahů,

§     specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie),

§     poruchy komunikace a interakce (poruchy řeči, jazykové a komunikační potíže, poruchy
autistického spektra),

§     smyslová a tělesná postižení (zrakové postižení, sluchové postižení, souběžné postižení více
smyslů, tělesné postižení).



































Terminologická východiska - SVP

§     M. Henley, R. S. Ramsey a R. F. Algozinne (2002) užívají pro dané žáky označení „žáci
s postižením“ (students with disabilities). Patří sem následující kategorie žáků:



§     žáci se smyslovým postižením,

§     žáci s tělesným postižením,

§     žáci s kombinovaným postižením,

§     žáci s narušenou komunikační schopností,

§     žáci s poruchami učení,

§     žáci s poruchami chování a emocí,

§     žáci s mentální retardací.



































Terminologická východiska - SVP

§     Ch. L. Wood (In Heward 2003, s. 9) píše, že všechny děti se navzájem liší svým fyzickým
vzhledem a učebními schopnostmi. Variabilita jejich schopností je dána vychýlením od normy, a to
směrem k podprůměru i nadprůměru. Pro takové děti užívá termínu „výjimečné děti“ (exceptional
children). Podle autora je toto označení méně omezující a zahrnuje také žáky s talentem a nadáním.





§     Do kategorie „výjimečnosti“ spadá celé kontinuum následujících charakteristik: mentální
retardace, poruchy učení, poruchy chování a emocí, narušená komunikační schopnost, ztráta sluchu,
slepota a slabozrakost, tělesné a zdravotní postižení, úrazy hlavy, těžké a kombinované postižení,
autismus, nadání a talent.



































Terminologická východiska - SVP

p  Současná zahraniční literatura se přiklání k obecnějším a méně stigmatizujícím pojmům, jež
vychází z osobnostních vlastností žáků a jejich vzdělávacích potřeb.



p  Američtí autoři M. Henley, R. S. Ramsey a R. F. Algozzine (2002) uvádí termín Baroffa (1999), a
to „všeobecné potíže učení (general learning disorder), přičemž do této skupiny patří žáci s lehkým
mentálním postižením, žáci s poruchami učení, žáci s poruchami chování a také žáci pocházející ze
znevýhodněného sociálního a kulturního prostředí.

p  Anglická terminologie odpovídá tamější legislativě, která vychází z faktu, že každé dítě se
speciálními vzdělávacími potřebami má potíže v učení a nezáleží na tom, zda se jedná o smyslové,
tělesné či mentální postižení.

































Terminologická východiska - SVP

p  Zahraniční literatura tedy nabízí pojmy: „potíže učení“ (learning difficulties), přičemž
rozeznávají „lehké potíže učení“ (moderate learning difficulties - MLD) a „těžké potíže učení“
(severe learning difficulties - SLD) (Farrell, M. 2006; Norwich, B., Kelly, N. 2005; DfES 2001;
Wood, S., Shears, B. 1986).



p  C. Case a T. Dalley (2004) uvádí, že z důvodů použití obecné terminologie, může dojít k záměně
termínů poruchy učení a mentální postižení.

































Terminologická východiska - SVP

p  Do skupiny žáků s lehkými potížemi učení patří žáci:



p  s lehčím stupněm postižení poznávacích funkcí,

p  s lehkými poruchami učení,

p  v pásmu podprůměru

p  a také pomalí čtenáři.





p  Pokrok těchto žáků je pomalý, ale rozeznatelný (Norwich, B., Kelly, N. 2005).































Terminologická východiska - SVP

p  Ve skupině žáků s těžkými potížemi učení je větší výskyt žáků:



p  se závažnějšími zdravotními problémy,

p  se smyslovými vadami

p  s tělesným postižením,





p  tito žáci mají významně omezeny intelektové a poznávací schopnosti (Farrell, M. 2006; Lewis A.,
Norwich, B. 2005).































Terminologická východiska - SVP

p  Také v německé literatuře je užívám pojem potíže v učení (Lernbehinderung), vztahující se
k rozmezí IQ 70-85 (Rix, Z. T. 2005).



p  Je však nutné důsledně rozlišovat pojem „poruchy (potíže) učení“ a „specifické poruchy učení“,
které se týkají nerovnoměrného výkonu v oblasti čtení, psaní a počítání, jež neodpovídá všeobecným
schopnostem dítěte (Farrell, M. 2006; Norwich, B., Kelly, N. 2005; DfES 2001).































Zdánlivá mentální retardace

= pseudooligofrenie (sociální debilita)

Ø    Nejde o poškození psychického vývoje vlivem postižení CNS.

Ø    Získaný stav, často způsobený zanedbaností v důsledku vlivu nevhodného sociálního a výchovného
prostředí.

Ø    Inteligenční kvocient bývá snížen o 10 – 20 bodů.

Ø    „hraniční pásmo mentální retardace“ či „mentální subnorma“.



Ø    Přiměřenou a cílenou stimulací lze tento stav zlepšit až odstranit.











Zdánlivá mentální retardace

Projevy:

Ø    opožděný vývoj řeči,

Ø    opožděný vývoj myšlení,

Ø    omezené schopnosti sociální adaptace,

Ø    infantilismus,

Ø    hravost,

Ø    negativismus,

Ø    apatie,

Ø    snížená schopnost zobecňovat,

Ø    myšlení vázané na konkrétní realitu, názorný příklad,

Ø    delší a méně efektivní osvojení učiva,

Ø    preference mechanické práce,

Ø    motorika nebývá porušena.











Pseudooligofrenie

p    MKN-10  - určuje výskyt mentální retardace u jedinců s IQ nižším než 70

p    Matulay(1986) - považuje za výrazně podprůměrné (slaboduché) děti, které spadají ještě do
širší normy (IQ do 85). Vymezuje také hraniční pásmo mentální retardace (IQ od 85 do 70)

p    Koluchová, Morávek (1990) - uvádí jako průměr IQ od 90 do IQ 110. Jako lehčí podprůměr uvádějí
autoři IQ 95-90 a výrazný podprůměr IQ 90-85, který však patří do širší normy a nejde o patologický
stav. Pásmo IQ 85-70 označují autoři jako hraniční stav neboli slaboduchost.

p    Trpišovská (1997) - uvádí rozmezí průměrné inteligence IQ 85-115. Autorka dodává, že pro
školní prostředí je toto rozmezí příliš široké a za průměrné bývá tedy považováno dítě v pásmu IQ
90-110













Klasifikace mentálního postižení

•             Systémy klasifikace nemocí či duševních poruch:

•             Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů -
MKN  (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD)

•             Diagnostický a statistický manuál duševních poruch - DSM (Diagnostic and Statistical
of Mental Disorders - DSM).

•             Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification
of Functioning, Disability and Health, ICF)



•             Klasifikace MP podle etiologie.

•             Klasifikace MP podle období, kdy MR došlo.

•             Klasifikace MP podle typu chování.















Klasifikace mentálního postižení

•             Systémy klasifikace nemocí či duševních poruch:



•             Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů,
desátá revize – MKN  (International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems - ICD)



§     V současné době platí desátá revize (MKN – 10, ICD – 10).

§     Vydána v roce 1992, s platností od 1.1. 1993.

§     Mentální retardace je zařazena v kapitole V: Poruchy duševní a poruchy chování

§     Obor Psychiatrie F00-F99.

§     Oddíl Mentální retardace F70-F79.

§     Kvantitativní hledisko klasifikace mentální retardace!.















Klasifikace mentálního postižení – MKN-10 (ICD-10)

A/ druh postižení

F70 – F79 mentální retardace

B/stupeň postižení

F 70 Lehká mentální retardace

F 71 Středně těžká mentální retardace

F 72 Těžká mentální retardace

F 73 Hluboká mentální retardace

F 78 Jiná mentální retardace

F 79 Nespecifikovaná mentální retardace

C/ typ postižení (viz klasifikace MP podle typu chování)

eretický (nepokojný, dráždivá, instabilní),

torpidní (apatický, netečný, strnulý)

nevyhraněný.











Klasifikace MR MKN-10 (ICD-10)  Kvantitativní hledisko:







Klasifikace MR
Kvalitativní hledisko:

Inteligenční kvocient (IQ) je ovlivňován neintelektovými jevy:

ü    adaptace, neklid,

ü    zájem,

ü    zvídavost, aktivace, osobní tempo,

ü    pozornost, paměť,

ü    schopnost nápodoby,

ü    schopnost motivace,

ü    řečový projev,

ü    emoční stabilita,

ü    preferovaný způsob řešení problémů.



Dané faktory vyjadřují míru využitelnosti zachované inteligence.











Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    Připomínky předložené AAIDD pro Světovou zdravotnickou organizaci (WHO) na další revizi
Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN),



ü    Předpokládá se, že bude účinná v roce 2015
(MKN-11).



ü    AAIDD v zastoupení odborníků si dala za cíl přezkoumat ICD-11 návrh týkající se revize stavu
dříve známý jako "mentální retardace".









Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    Kategorii „Intellectual Developmental Disorders“ přejmenovat na „Disorders of Intellectual
Disability” (Disorders of ID).



ü    Nahradit termín "mentální retardace", který získal největší mezinárodní konsensus  pojmem
"Mentální postižení„.



ü    MKN-11 zajistí shodu mezi MKN, DSM, a AAIDD













Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    3 námitky proti "duševní vývojové poruchy – Intellectual Developmental Disorders ".



v    Zachování jednotné terminologie je zásadní pro zajištění spravedlnosti, přesnosti a
konzistentnosti mezi jednotlivými zeměmi v kritických oblastech vzdělávání, výzkumu, statistiky,
zdravotnictví.



v    použití "vývojové" v navrhovaném jménu stavu je nadbytečné a zbytečné. Dále je důležité si
uvědomit, že mentální postižení je celoživotní. Proto by mít "vývojové" v názvu vede ke zmatkům a
stigmatu při diagnostice starších dospělých.



v    jakákoliv rozmanitost v terminologii vede k poškození jednotlivců již s diagnózou "mentální
retardace" v oblasti vzdělávání a služeb.













Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    Definice:



ü    Mentální postižení je stav charakterizovaný výrazným omezením v oblasti duševního fungování a
adaptivního chování, vznikající během vývoje.



ü    V rámci MKN-11, inteligence je zastřešující pojem, který zahrnuje uvažování, plánování, řešení
problémů, abstraktní myšlení, rychlost učení, poučení se ze zkušeností, které jsou přiměřené věku a
komunitě.















Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    Diagnostika:



ü    K dispozici jsou tři požadavky pro diagnózu poruch ID:



(1) přítomnost významných omezení v intelektu,

(2) přítomnost významných omezení v adaptivním chování,

(3) nástup během vývojového období.















Klasifikace MR podle MKN - 11:

ü    Klasifikace:



ü    Porucha mentálního postižení, mírná



ü    Porucha mentálního postižení, rozsáhlá



ü    Porucha mentálního postižení všudypřítomná, pervazivní



ü    Porucha mentálního postižení, jiná















Klasifikace mentálního postižení

•             Systémy klasifikace nemocí či duševních poruch:



•             Diagnostický a statistický manuál duševních poruch - DSM (Diagnostic and Statistical
of Mental Disorders - DSM).



§     Klasifikace duševních poruch užívaná ve Spojených státech.



§     DSM vydává Americkou psychiatrickou asociací (APA).



§     V současné době platí čtvrtá verze Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch
(DSM-IV).



§     V roce 2000 byla publikována revize DSM-IV pod označením DSM-IV-TR (Text revision).

















Klasifikace mentálního postižení

•             Systémy klasifikace nemocí či duševních poruch:



•             Diagnostický a statistický manuál duševních poruch - DSM (Diagnostic and Statistical
of Mental Disorders - DSM).



§     317 Mild Mental Retardation (IQ 50-55 až 70)



§     318.0 Moderate Mental Retardation (IQ 35-40 až 50-55)



§     318.1 Severe Mental Retardation (IQ 20-25 až 35-40)



§     318.2 Profound Mental Retardation (IQ pod 20-25)















Klasifikace mentálního postižení

•             Systémy klasifikace nemocí či duševních poruch:



•             Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification
of Functioning, Disability and Health, ICF)



§     Schválena všemi členskými zeměmi WHO v roce 2001.

§     Podává nový pohled na pojmy „zdraví“ a „postižení“.

§     Bere v úvahu sociální aspekty postižení, na něhož nepohlíží pouze jako na medicínskou či
biologickou poruchu.

§     Bere v úvahu faktory životního prostředí, které ovlivňují člověka a jeho fungování.

§     Postižení je podle dané klasifikace členěno na základě dvou způsobů: A/ z hlediska tělesných
funkcí a tělesných struktur. B/ z hlediska aktivity a účasti.



















Klasifikace mentálního postižení

•             Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification
of Functioning, Disability and Health, ICF)



§     MKF = Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví, od července 2010
revize.

§     Závazná pro lékaře, psychology, terapeuty, speciální pedagogy, sociální pracovníky.

§     Určena pro měření zdravotního postižení na individuální i populační úrovni

§     www.mzcr.cz, knižní podoba Grada Publishing

§     Využívá k označení malá písmena (rozdíl od MKN – 10)

















Klasifikace mentálního postižení

•             Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví MKF (International
Classification of Functioning, Disability and Health, ICF)



§     „Klasifikace MKF je určena pro účely hodnocení stupně disability, posuzování zdravotní
způsobilosti k práci, posuzování speciálních potřeb ve vzdělávání, předepisování a proplácení
zdravotnických prostředků. Klasifikaci MKF je povinen používat každý ošetřující lékař, pokud u
pacienta zjistí zdravotní stav s určitým stupněm disability, která bude dlouhodobého nebo trvalého
charakteru.“



















Klasifikace mentálního postižení

•            Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví MKF (International
Classification of Functioning, Disability and Health, ICF)



§     Odborníci v další péči (mimo zdravotnictví) dostávají o klientovi relevantní informace
vzhledem k jejich profesi



§     Lze tak získat informace zaměřené na funkční schopnosti, edukabilitě a sledovat disabilitu v
čase.

















Referenční rámec MKF

§     5 základních komponent - domén mapující funkční schopnosti, disabilitu a zdraví člověka:



•             Tělesné funkce (fyziologické funkce tělesných a psychických systémů)



•             Tělesné struktury (anatomické části těla)



•             Aktivity (provádění úkolu nebo činu, zapojení do životní situace)



•             Faktory prostředí (facilitující či bariérové prostředí)



•             Osobní faktory jako doplňující okruh



















Referenční rámec MKF

Ø  Tělesné funkce b



§     Kap. I: Mentální funkce (intelektuální funkce, psychosociální funkce, orientační funkce,
pozornost, paměť, emoce, percepce, psychomotorika, kognitivní funkce, temperament, řeč)



§     Kap. II: Smyslové funkce a bolest



§     Kap. III: Hlas a funkce řeči



§     Kap. VII: Funkce vztahující se k pohybu













Referenční rámec MKF

Ø  Tělesné funkce b – škála kvalifikátorů

§     0 – žádný problém

§     1 – mírný impairment (problém je přítomen méně než 25% času, v intenzitě kterou může osoba
tolerovat a stal se zřídka během posledních 30 dní)

§     2 – střední impairment (problém je přítomen méně než 50% času, v intenzitě která zasahuje do
každodenního života osoby a děje se občas za posledních 30 dní)

§     3 – silný impairment (problém přítomen více než 50% času, v intenzitě která částečně rozvrací
každodenní život osoby a děje se často během posledních 30 dní)

§     4 – kompletní impairment (problém přítomen více než 95% času, s intenzitou která totálně
rozvrací každodenní život osoby a děje se každý den v posledních 30 dnech)

§     8 – nespecifikováno

§     9 - neaplikováno











Referenční rámec MKF

Ø  Aktivity d



§     Kap. I: Učení se a aplikace znalostí

§     Kap. III: Komunikace

§     Kap. IV: Pohyblivost

§     Kap. V: Péče o sebe

§     Kap. VI: Domácí život

§     Kap. VII: Mezilidské jednání a vztahy

§     Kap. VIII: Hlavní oblasti života (výchova a vzdělávání, pracovní uplatnění, volný čas)

















Referenční rámec MKF

Ø  Aktivity d – škála kvalifikátorů:



§     Kvalifikátor výkonu (první číslo za tečkou) – aktivita jedince v jeho běžném prostředí, tj. s
pomocí faktorů tohoto prostředí, jako jsou kompenzační pomůcky, invalidní vozík, osobní asistent
atd.



§     Kvalifikátor kapacity (druhé číslo za tečkou) – schopnost člověka bez ovlivnění faktory jeho
konkrétního prostředí (bez pomůcek, bez asistence)



§     Oba kvalifikátory mají stejnou škálu jako u tělesných funkcí.















Referenční rámec MKF

Ø  Faktory prostředí e



§     Kap. III: Podpora a vztahy (rodina, přátelé, osobní asistent)



§     Kap. IV: Postoje



§     Kap. V: Služby, systémy, principy řízení (bydlení, služby dopravní, právní, mediální,
neziskového sektoru, ekonomické, sociální, zdravotnické, edukační, zaměstanecké)

















Referenční rámec MKF

Ø  Faktory prostředí e – škála kvalifikátorů:



§     Bariéry



§     0 – nejsou bariéry

§     1 – mírné bariéry

§     2 – střední bariéry

§     3 – silné bariéry

§     4 – kompletní bariéry

§     8 – nespecifická bariéra

§     9 – nelze použít



§     V kódování označení jako číslice za tečkou (exxx.1)

















Referenční rámec MKF

Ø  Faktory prostředí e – škála kvalifikátorů:



§     Facilitátory



§     0 – není facilitátor

§     +1 – lehce podporující facilitátor

§     +2 – středně podporující facilitátor

§     +3 – podstatně podporující facilitátor

§     +4 – kompletně podporující facilitátor

§     +8 – nespecifický facilitátor

§     9 – nelze použít



§     V kódování označení jako číslice za znaménkem + bez tečky (exx+1)

















Mezinárodní klasifikace SIS

Ø   SIS = Supports Intensity Scale = Škála stanovené míry podpory



Ø   Implementuje se v ČR paralelně, ale zcela nezávisle na MKF



Ø   Zaměřena na stanovení a klasifikování míry podpory a na mapování potřeb uživatelů sociálních
služeb v procesu individuálního plánování s odkazem na zákon o sociálních službách a příslušné
standardy kvality



Ø   Kurzy SIS pořádá Quip – společnost pro změnu Praha



Ø   www.kvalitavpraxi.cz



















Mezinárodní klasifikace SIS

Ø   Klasifikace je určena především klientům s mentálním postižením a PAS, případně s MO a dalším
uživatelům nad 16 let



Ø   SIS pro děti se připravuje



Ø   Slouží jako diagnostický nástroj stanovení míry potřebné podpory, finanční náročnosti péče a
individuální plánování





















Referenční rámec SIS

Ø  Výsledný kvantifikátor v podobě SIS indexu vyjadřuje míru podpory potřebné pro zvládnutí
každodenních činností konkrétního klienta (srovnáno s osobou bez postižení)



Ø  SIS index odpovídá jednotlivým stupňům závislosti
I – IV.



Ø  Obsahuje 3 oddíly zahrnující 6 oblastí



•            Typ podpory

•            Frekvence podpory

•            Délka denní podpory

























Referenční rámec SIS

Ø  6 oblastí



•            Činnosti v domácnosti

•            Činnosti spojené se životem v obci (návštěva přátel, doprava, nakupování)

•            Činnosti celoživotního vzdělávání (strategie řešení problémů, interakce s ostatními
lidmi při vzdělávání)

•            Činnosti v zaměstnání

•            Činnosti spojené se zdravím a bezpečím

•            Sociální činnosti (vytváření a udržení přátelství, komunikace)

























Referenční rámec SIS

Ø  Míra podpory ve třech základních oddílech



•            Typ podpory:



§   0 -  bez podpory

§   1- dohled, sledování

§   2 – vedení, instruktáž

§   3 – částečná fyzická pomoc s činností, dovedností

§   4 – plná fyzická pomoc s činností, dovedností























Referenční rámec SIS

Ø  Míra podpory ve třech základních oddílech



•            Frekvence podpory:



§   0 -  bez podpory nebo méně než měsíčně

§   1 – alespoň jednou měsíčně, ne však týdně

§   2 – alespoň jednou týdně, ne však denně

§   3 – alespoň jednou denně, ne však každou hodinu

§   4 – každou hodinu či častěji























Referenční rámec SIS

Ø  Míra podpory ve třech základních oddílech



•            Délka denní podpory:



§   0 -  bez podpory

§   1 – méně než 30 minut

§   2 – 0,5 -2 hodiny

§   3 – 2 – 4 hodiny

§   4 – 4 a více hodin























Katalog posuzování míry speciální vzdělávacích potřeb

§   kaSPC



§   V současné době se pilotážně ověřuje v našich SPC pro jedince s mentálním postižením



§   Snaží se nastavit a ověřit rámec pro posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb u žáků se
zdravotním postižením jako východiska pro stanovení speciálně pedagogické a psychologické podpory –
podpůrných opatření těmto žákům.



§   Jedná se o jeden z výstupů projektu MŠMT





















Katalog posuzování míry speciální vzdělávacích potřeb

§   kaSPC



§   Hlavním úkolem je nově definovat způsoby poskytování speciálně pedagogické podpory dětem, žákům
a studentům se zdravotním postižením v závislosti na hloubce a závažnosti daného postižení



§   Ústav speciálněpedagogických studií UP Olomouc



§   doc. Michalík, prof. Potměšil, prof. Valenta



















Referenční rámec kaSPC

§   Diagnostikované domény pro žáky s mentálním postižením



§   Smyslová percepce – vizuální, sluchová

§   Motorika – HM, JM, GM, VM, PM

§   Lateralita

§   Orientační funkce

§   Intelektuální funkce – struktura inteligence, myšlenkové operace, organizace a plánování,
úsudek, řešení problémů, kognitivní styl

§   Pozornost – udržení, přesouvání, rozdělení pozornosti

§   Paměť – krátkodobá, střednědobá, dlouhodobá

§   Fatické funkce

§   Emoce



















Referenční rámec kaSPC

§   Diagnostikované domény pro žáky s mentálním postižením



§   Adaptabilita a sociabilita

§   Konace a aspirace

§   Sebeobsluha

§   Rodinné prostředí

§   Edukační schéma





















Referenční rámec kaSPC

§   Čtyřstupňová stratifikace míry speciálněpedagogické podpory



§   1. stupeň (funkční deficit do 25%)



§   Mírná míra speciálně pedagogické podpory

§   Za podpůrná opatření je odpovědná kmenová škola žáka

§   Pracovník poradenského pracoviště je v roli konzultanta

§   Nemusí jít o žáka se zdravotním postižením (pak ale většinou náleží do péče PPP)





















Referenční rámec kaSPC

§   Čtyřstupňová stratifikace míry speciálněpedagogické podpory



§   2. stupeň (funkční deficit do 50%)



§   střední míra speciálně pedagogické podpory

§   Edukační podmínky nastavuje, sleduje a vyhodnocuje ve frekvenci dané vyhláškou pracovník SPC



















Referenční rámec kaSPC

§   Čtyřstupňová stratifikace míry speciálněpedagogické podpory



§   3. stupeň (funkční deficit do 75%)



§   vysoká míra speciálně pedagogické podpory

§   Počet intervencí je vysoký

§   Žákovi může být poskytována pravidelná reedukační a terapeutická intervence

§   Vzdělávací proces může být realizován s pomocí asistenta pedagoga



















Referenční rámec kaSPC

§   Čtyřstupňová stratifikace míry speciálněpedagogické podpory



§   4. stupeň (funkční deficit nad 75%)



§   Velmi vysoká míra speciálně pedagogické podpory

§   Žák není schopen efektivní edukace bez stálé podpory asistenta pedagoga.

















                                     Specifika osobnosti žáků



                                   s lehkým mentálním postižením



Specifika osobnosti žáků s LMP

§     Každá osobnost je syntézou psychických, fyzických i sociálních znaků, přičemž
nejpodstatnějším jevem je její jedinečnost.



§     Ve snaze popsat obecnou charakteristiku osobnosti jedinců s mentálním postižením je nutné si
uvědomit, že nejde pouze o časové opoždění duševního vývoje, ale také o strukturální vývojové změny
(Valenta in Valenta, Müller 2003).



§     Každý člověk s mentálním postižením je jedinečnou osobností se specifickými rysy, přesto se u
většiny z nich projevují společné znaky.





















Specifika osobnosti žáků s LMP

§     Osobnost jedince je výsledkem vzájemného působení mnoha vnitřních (biologických, dědičných,
genových, vrozených) a vnějších (sociálních) podmínek.



§     I když je vývoj osob s lehkým mentálním postižením proti normě pomalejší, většina lidí
s lehkým mentálním postižením dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči, zvládá domácí práce a
dokáže účelně užívat řeč v každodenním životě.



§     V pozdějším věku jsou schopni vykonávat jednoduché činnosti založené na manuální práci.



















Specifika osobnosti žáků s LMP

§     V sociálně nenáročných a známých situacích mohou být tito jedinci zcela bez problémů.



§     Důležitým prvkem v péči o osoby s lehkým mentálním postižením je podnětné rodinné prostředí a
stimulující výchovně vzdělávací proces, zahrnující osvojení základních dovedností, vědomostí,
návyků, pravidel chování, pracovních činností, s cílem maximálního zapojení do společnosti.



§     Největší potíže nastávají u osob s lehkým mentálním postižením při nástupu do školy a
následné teoretické práci, pro kterou je důležitý proces učení, myšlení a kvalita pozornosti
a paměti.

















Specifika osobnosti žáků s LMP

§     Důvodem je potvrzení odlišnosti dítěte, a z toho vyplývající omezení, jako stálý negativní
neměnný znak osobnosti dítěte.



§     Behaviorální, emoční a sociální potíže osob s lehkým mentálním postižením a z toho plynoucí
potřeba léčby a podpory, jsou bližší potřebám jedinců s normální inteligencí, než specifickým
problémům osob s těžšími formami mentální retardace.



















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Kognitivní procesy

Ø    vnímání, učení, pozornost, paměť, myšlení, představy, fantazie



§     „Vnímání je bezprostřední smysluplné odrážení senzorického pole subjektem“, přičemž pochopení
situace nezávisí pouze na přijatých informacích prostřednictvím smyslů, ale vyžaduje také účast
paměti, myšlení, prožívání a motivace (Čačka, O. 1998, s. 37)



§     u školsky zralého dítěte se stávají poznávací funkce „pročleněnými“, dítě umí z vnímaného
celku vyčleňovat části a naopak složit z částí původní celek, což je především v případě sluchového
a zrakového vnímání předpokladem pro nácvik čtení a psaní (Kohoutek, R. 2008).























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Kognitivní procesy

Ø    J. S. Rubinštejnová (1973):



•            tempo zrakového vnímání je u osob s mentálním postižením zpomaleno, což má za následek
zúžení rozsahu vnímaného materiálu, představuje to dále omezenou schopnost globálního vidění,
pochopit perspektivu, dochází k překrývání kontur,



•            nediferencovanost jevů, především podobných předmětů, barev a tvarů, poloodstínů,
vydělení obrysu geometrických tvarů z prostředí (diskriminace figury – pozadí), nediferencovanost
detailů a celků, různé předměty považují za stejné,

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Kognitivní procesy

Ø    J. S. Rubinštejnová (1973):



•            inaktivita vnímání - spočívá v neschopnosti prohlédnout si předmět do detailů či
opětovně rozeznat předmět, který byl dříve předložen v jiné poloze.



•            Nedostatečné vnímání prostoru a času – chybování při odhadu délky, hloubky, časová
dezorientace.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – zrakové vnímání

Ø    Potíže v oblasti vizuální diferenciace i vizuální integrace.

Ø    Špatná koorginace očních pohybů způsobuje nesystematické zrakové vnímání. Přeskakují od
jednoho detailu k druhému a nevnímají, co vidí.

Ø    Výrazný vliv na čtení.



Ø    Potíže při praktických činnostech, ve kterých musí být zrakové vnímání koordinováno s jinou
pohybovou aktivitou.

Ø    Výrazný vliv na psaní, kreslení.



























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – sluchové vnímání

Ø    Úzce souvisí s rozvojem řeči – psychický vývoj dítěte.

Ø    Nedostatečná diskriminace fonémů nebo jejich zkreslení – narušení fonematického sluchu dítěte
– opožděný vývoj řeči – narušený psychický vývoj.

Ø    Spolupůsobení s nedostatečnou výchovnou stimulací.

Ø    Narušená sluchová analýza a syntéza (vliv na čtení a psaní).

Ø    Kvalita pozornosti ovlivňuje délku schopnosti sluchového vnímání.



























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Kognitivní procesy

Ø   základní podmínkou rozvoje vnímání:



•             prvotně důsledná diagnostika obtíží



•             následně dostatečné množství zrakových, sluchových a motorických podnětů



























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Hrubá motorika

Ø    Do tří let věku se objevuje pouze lehké opoždění



Ø    Psychomotorický vývoj je zpomalen



Ø    V období povinné školní docházky je opožděna jemná motorika a celková koordinace pohybů



Ø    Vývoj motoriky a její postižení závisí na etiologii mentálního postižení, tudíž neexistuje
obecné pravidlo, jak by se měla motorika rozvíjet





























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Jemná motorika, grafomotorika

Ø    Menší obratnost při jemných pracích, psaní, kreslení.



Ø    Mírné opoždění ve vývoji jemné motoriky se ukazuje zejména v období povinné školní docházky.



Ø    Vhodným vedením a cvičením se tyto nedostatky mohou postupně zlepšovat a v průběhu dospívání a
dospělosti dosáhnout normy.



Ø    Neodpovídající úroveň kresby v předškolním období, nechuť k psacím a kresebným činnostem.



























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – psychomotorika

Ø    Jedinec je schopen i přes mentální postižení vnímat a  prožívat nejrůznější psychické stavy,
ale jejich motorické vyjádření je změněno nebo je problematické.



Ø    Typická je pohybová neobratnost a nemožnost pohybové odpovědi, což má za následek vyhýbání se
pohybovým aktivitám a činnostem s následkem afektu.



Ø    Nesprávné vyhodnocení vzniklé situace v důsledku neporozumění kontextu.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – lateralita

Ø    V odborné literatuře není doložena podložená souvislost mezi leváctvím a mentální retardací.



Ø    U jedinců s MP se mohou objevovat nevhodné typy laterality (levorukost, ambidextrie, zkřížená
lateralita, nevyhraněná lateralita).



Ø    Karel Herfort upozorňoval na zvýšený výskyt leváků u klientů Ernestina.























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – orientace v čase a prostoru

Ø    Posouzení a kvalita orientačních funkcí má u osob s MP význam zejména z hlediska diferenciální
diagnostiky.



Ø    Změny v orientačních funkcích mohou být signálem nástupu závažnějších duševních onemocnění
psychotického původu – bludy, halucinace, úbytek motivace, vůle, poruchy emocí.



Ø    U osob s LMP, které měly dobré výchovné vedení, neočekáváme výraznější problémy v orientačních
funkcích.



Ø    Osvojí si dny v týdnu, měsíce v roce, roční období, denní režim. Problémy v určením data a
času podle hodin.





















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – orientace v čase a prostoru

Ø    Pro praxi je důležitá znalost hodin ve spojitosti s během všedního dne a znalost kalendáře.



Ø    Orientace v místě (= alopsychická orientace) je vázána na jazykovou zkušenost a dostatečný
rozvoj slovní zásoby.



Ø    Při orientaci v prostředí hraje důležitou úlohu výchovné vedení, pro praxi je důležité
posoudit orientaci v místě bydliště, samostatné cestování a dopravy na známá místa.



Ø    Orientaci v prostředí mohou negativně ovlivňovat další přidružená onemocnění a postižení
(epilepsie, autistické symptomy).





















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – myšlenkové operace

Ø    Omezená zásoba představ, malá znalost zacházení s předměty, snížená zkušenost v oblasti
komunikace, deficity v oblasti rozvoje řeči – tato základna je zúžena, tím je snížen i rozvoj
myšlení, který je na ni závislý.



Ø    Již v předškolním období značně omezena abstrakce a generalizace.



Ø    První abstrakce je abstrakce barvy (zelená), avšak i u žáků s LMP je vázanost na konkrétnost
(zelená jako travička).



















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – myšlenkové operace

Ø    Úroveň generalizace (používání obecných pojmů) je problematická již na úrovni činností a
předmětů, které děti dobře znají.



Ø    Špatné osvojování pravidel a obecných pojmů.



Ø    Mechanické učení pravidel bez pochopení použití v praxi.



Ø    Při operaci srovnávání ve většině případů opírá o vnější znak, nikoli o základní podstatu,
kterou nedokáže rozpoznat.



Ø    Dobře zvládají přiřazování, třídění, srovnávání.



















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – řešení problémů

Ø    Využívání osvojených rozumových operací je méně kvalitní, nižší výtěžnost předcházejících
zkušeností způsobují omezenou schopnost tvorby soudů.



Ø    Potíž činí uvědomění si problému, utváření adekvátních strategií k řešení problémů, chybí
motivace k řešení.



Ø    Obtíže v proceduální paměti (zapamatování si postupů) – v sebeobsluze.



Ø    Možnost znalosti dílčích postupů, bez schopnosti posloupnosti řešení a pochopení sledu
jednotlivých postupů)



















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – exekutivní funkce

Ø    Schopnost chovat se s úspěchem samostatně, účelně a k vlastnímu prospěchu, schopnost
organizovat, plánovat, odhadovat, chovat se flexibilně, anticipace, užití zpětné vazby.



Ø    Exekutivní funkce = zda a jak člověk něco udělá?



Ø    Kognitivní funkce = co a kolik toho víš?



Ø    U jedinců s LMP sníženo.



Ø    V rámci kognitivního stylu převažuje typ citový, preferující při poznávání vlastní emoce.

















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Učení

§     J. Čáp (In Čáp, J., Mareš, J. 2007a, s. 80) říká, že „učení znamená získávání zkušeností,
utváření a pozměňování jedince v průběhu života“, mezi jeho hlavní funkce patří přizpůsobování se
jedince k prostředí (společnosti) a jeho změnám.



§     M. Dolejší (1978) píše, že učení je psychologický proces, ve kterém se navozují, tvoří a
podporují změny a pokrok ve vývoji a chování dítěte. K tomu dochází stimulací z vnějšího prostředí
a praktickou činností dítěte v kontaktu s jeho okolím.





















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Učení

§     I. Švarcová (2011) dodává, že učení je specifický jev dětského věku a probíhá i při
patologickém stavu organismu. Učení osob s mentálním postižením je založené na mechanickém
osvojování vědomostí, dovedností, pravidel a norem chování, však často bez schopnosti aplikovat je
účelně v praxi.



§     dominantním druhem učení je verbální (paměťové) učení, jehož podstatou je osvojení si jazyka
jako prostředku socializace. Je založené na mechanickém zapamatování, které je možné postupně
zlepšovat.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Učení

§     Z hlediska socializace má nezastupitelnou funkci sociální učení, které je významné vzhledem
k osvojování společensky akceptovatelných způsobů chování.



§     Jako problematické se jeví pojmové učení a učení řešením problémů, jež vyžadují vyšší
myšlenkové operace a logické myšlení.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Pozornost a paměť

§     psychická paměť má tři fáze:



Ø    vštěpování,

Ø    podržení,

Ø    Vybavování,



§     rozdíly jsou dány funkčností nervové soustavy, charakterem duševních procesů, které se
podílejí na přijímání a zpracovávání informací, ale také cvikem a podnětností prostředí,



§     pro učení je důležitá zejména „záměrná pozornost“, vyžadující volní úsilí.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Pozornost a paměť

§     paměť je krátkodobá, mechanická, narušená ve všech fázích, nestálá, zaměřená na jediný jev,



§     typické je pomalé tempo zapamatování informací a slabá schopnost udržet vědomosti a
dovednosti v paměti,



§     u žáků s lehkou mentální retardací nelze vyloučit, že někteří jedinci dosáhnou logické paměti
nižší výkonnosti,



§     doba maximálního soustředění žáků s lehkým mentálním postižením se pohybuje mezi
15-20 minutami.















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Pozornost a paměť

§     Malý rozsah, nepevnost a pomalé tempo vytváření nových podmíněných nervových spojů  a vnitřní
útlum neuronů působí deficit v oblasti pozornosti a paměti.



§     Nově vzniklé podmíněné spoje vyhasínají rychleji než u běžné populace.



§     Deficit v oblasti pozornosti a paměti zhoršuje nedostatek spánku, čerstvého vzduchu,
nesoustředěnost vyvolaná změnou obvyklého rituálu, změnou oblečení, odlišnostmi v uspořádání
předmětů na pracovní ploše.













Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Pozornost a paměť

Ø    Pro správné zaměření pozornosti, koncentraci a vybavení z paměti je důležité:



§     pravidelné opakování,

§     rozmanitost podnětů a činností,

§     variabilita didaktických metod,

§     strukturace učební látky na kratší úseky,

§     opakovací úkoly,

§     verbalizace činnosti,

§     emocionální motivace

§     relaxace.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Myšlení

§     součástí poznávacích procesů a zároveň jejich vrcholem,



§     senzomotorické myšlení à symbolické myšlení à  stádium konkrétních logických operací �
stádium abstraktních formálních logických operací.



§     senzomotorické myšlení a symbolické myšlení je záležitostí raného dětství, předškolního věku
a počátku školní docházky. V těchto obdobích myšlení neobsahuje operace, je založeno na vjemech,
pohybech, později na představách a řeči.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Myšlení

§     myšlení osob s lehkým mentálním postižením se vyznačuje stereotypností, rigiditou,
nekritičností, vázaností na konkrétní myšlenkové operace a neschopností aplikovat naučené do praxe,



§     myšlení dosáhne v nejlepším případě stádia konkrétních logických operací, přičemž uvažování
bude vždy vázáno na realitu.



§     podle O. Müllera (2001) většina žáků s lehkým mentálním postižením nepřekročí hranici
konkrétního myšlení, přičemž část osob z horního pásma lehké mentální retardace se může dostat
k určitému stupni abstraktního myšlení, kterým je schopnost abstrakce a generalizace.

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Řeč

§     obsahově chudá s nedostatečnou artikulací, obsahující agramatizmy,



§     významný podíl na nedostatcích v porozumění řeči a vyjadřovacích schopnostech má nedostatečná
sluchová diferenciace,



§     začátek vývoje řeči může být u osob s lehkou mentální retardací opožděn o 1-2 roky
v porovnání s normou.



























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Řeč

§     artikulace může být rozvinuta na dobré úrovni, zvláště u dětí s neporušenou motorikou a
s dobře vyvinutou napodobovací schopností, které dokáží napodobovat modulaci řeči a reprodukovat
celé písničky,



§     osoby s LMR potřebují řečové stereotypy, které jim pomohou při překonávání nepředvídatelných
životních situací

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Emoce

§     jsou nezbytnou složkou procesu učení,



§     dítě s MP se však ve svém životě setkává s mnoha nezdary a málo odměnami, které by jej
motivovaly k učení a činnosti,



§     jedinec s MP se může rychle dostat do rozporu se společností, a to v důsledku toho, že se
často a dlouho nedaří uspokojovat situace, které jsou společností kladně emočně hodnoceny,



§     v průběhu vývoje také nemusí docházet u osob s MP k sebeovládání a citové zdrženlivosti, tak
jak to bývá u intaktní populace,























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Emoce

Ø    J. S. Rubinštejnová (1973, s. 178-179) uvádí následující zvláštnosti emotivity osob
s mentálním postižením:



§     nedostatečná diferencovanost citů,

§     neadekvátnost citů,

§     silné egocentrické emoce,

§     slabé řízení citů intelektem,

§     možnost výskytu chorobných citových projevů (poruchy nálady).

























Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Motivace a vůle

Ø    vůle představuje důležitý faktor pro cílevědomé a uvědomělé jednání člověka,



§     nedostatek vůle (hypobulie) či její úplné chybění (abulie), projevující se nesamostatností,
nedostatkem iniciativy, neschopností řídit vlastní jednání, impulzivitou a neschopností překonávat
překážky



§     u žáků s lehkým mentálním postižením je proto, vzhledem k nedostatečnému rozumovému vývoji,
účelné pro korekci učení využívat motivace spojené s emočními prožitky,

















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Sebehodnocení

Ø    také člověk s lehkým mentálním postižením poznává v průběhu vývoje své „já“ a do určité míry
si uvědomuje svoji vlastní osobu, což je ovlivněno výchovou v rodině, ale i postoji ve škole,



Ø    sebehodnocení lidí s mentálním postižením je často nadhodnocené, což je projevem
nedostatečného rozvoje rozumových schopností, ale i celkové nezralosti osobnosti,





















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Sebehodnocení

Ø    speciální pedagog musí klást na žáky s lehkým mentálním postižením přiměřené požadavky,
spočívající v dostatečném zatěžování rozumové složky vedoucí ke zdravému sebevědomí,



Ø    nedílnou součástí práce speciálního pedagoga je působení vlastními postoji, dostatek lásky a
povzbuzení,



















Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Adaptabilita a sociabilita

§     je procesem získávání specifických lidských způsobů chování, vnímání, myšlení a konání
v souladu s kulturním prostředím a společenskými normami, umožňujícími život v dané společnosti,



§     socializaci osob s mentálním postižením ovlivňuje stupeň a typ postižení, osobnostní
vlastnosti, výchova v rodině, ale také společenské prostředí, především celkový postoj společnosti
a společenské (inkluzivní) podmínky,



§     jakékoli postižení znamená pro daného jedince omezení kontaktu se sociálním prostředím a
sociálními rolemi,







Lehké mentální postižení
(IQ 69-50) – Adaptabilita a sociabilita

§     překážkou socializačního procesu osob s mentálním postižením může být fakt, že mentální
postižení je společností přijímána jako stigmatizující postižení, jehož hlavním problémem je
dorozumění s lidmi s mentálním postižením, jejich reakce, sebeovládání a chování,



§     cestou naplnění socializace osob s mentálním postižením je společenská podpora rodinám,
kvalitní sociální péče, zajištění rovnoprávného přístupu k výchově a vzdělávání, celoživotnímu
učení, přístup k adekvátní profesní přípravě a pracovnímu uplatnění, podpora samostatného pobytu
v domácnosti a podpora v oblasti partnerských vztahů.



















Lehká mentální retardace - LMR (IQ 69-50)

Ø    Zařazení v povinné školní docházce: Základní škola praktická, popřípadě integrace do běžné ZŠ.



Ø    Profesní příprava: Odborné učiliště, Praktická škola.



Ø    Pracovní návyky a dovednosti: jednoduché učební obory, jednoduché manuální činnosti, mnoho
dospělých schopno jednoduché práce.



Ø    Výskyt: z celkového počtu jedinců s MR – 80%, v populaci 2,6 %.























                                            Okruh žáků



                                   s lehkým mentálním postižením



Okruh žáků s LMP

Ø    V současné populaci osob s mentálním postižením se ve větší míře vyskytují syndromy spojené
s mentální retardací. Mezi ty, které mohou vést k lehké mentální retardaci, patří například:



§     Downův syndrom,

§     Syndrom fragilního X chromozomu,

§     Prader-Williho syndrom,

§     Klinefelterův syndrom,

§     Turnerův syndrom

§     Williamsův syndrom.

§     Sotosův syndrom.

§     Syndrom Smith – Magenis.



Ø    Jedná se zejména o geneticky podmíněné poruchy způsobené změnou struktury či počtu chromozómů.





















Okruh žáků s LMP –
Downův syndrom

Ø    poprvé popsal v roce 1966 anglický lékař John Down.

Ø    Za vznik Downova syndromu bylo označeno mnoho příčin.

Ø    Výrazný objev zaznamenal Lejeune, který již v roce 1959 uveřejnil, že podstatou Downova
syndromu je porucha počtu chromozomů.

Ø    Chromozom číslo 21 má místo dvou běžných chromozomů v každé buňce tři chromozomy, jedná se
o tzv. trizomii.

Ø    Rozlišujeme tři základní formy Downova syndromu (Selikowitz, M. 2005): trizomie 21 chromozomu
(nadbytečný chromozom se nachází v každé buňce, 95 %), translokace (přemístění určitého segmentu
chromozomu na jiný chromozom v každé buňce, 4 %), mozaicismus (pouze některé buňky mají nadbytečný
21. chromozom, což v důsledku znamená mírnější fyzické příznaky i mentální postižení, 1 %).







Okruh žáků s LMP –
Downův syndrom

Ø    vzhled dítěte s Downovým syndromem je dán na základě genetické výbavy zděděné po rodičích, ale
také specifickou fyziognomií, kterou způsobuje dodatečný chromozom číslo 21,

Ø    hlava je menší, v zadní části plošší,

Ø    také obličej je plochý,

Ø    nos malý,

Ø    oči mohou být mírně zešikmené vzhůru, ve vnitřním koutku je kožní řasa (epikantus),

Ø    uši jsou menší, ústa malá, jazyk větší,

Ø    krk je širší a mohutnější,

Ø    asi 40 % dětí s Downovým syndromem trpí srdeční vadou (Pueschel, S. 1997).

























Okruh žáků s LMP –
Downův syndrom

Ø    ruce jsou široké, krátké, na dlani se vyskytuje jedna příčná rýha,

Ø    svalový tonus je u osob s Downovým syndromem snížen,

Ø    častěji trpí smyslovými vadami,



Ø    I. Švarcová (2006) upozorňuje, že u všech dětí s Downovým syndromem se vyskytuje mentální
retardace, avšak jsou případy, kdy byl intelekt naměřen nedaleko od normy, ale také případy těžké
a hluboké mentální retardace.

























Okruh žáků s LMP –
Downův syndrom























Okruh žáků s LMP –
Syndrom fragilního X chromozomu

Ø    Syndrom lomivého X neboli syndrom Martina-Bellové,



Ø    jedná se o poruchu struktury chromozomu X na 23 páru, projevující se narušeným vnímáním,
pozorností i řečí,

Ø    vyskytuje se častěji u mužů, přenašečky ale bývají spíše ženy,

Ø    syndrom je spojen s narušeným chováním,

Ø    muži se syndromem fragilního X mají dlouhý úzký obličej, velké uši, vyčnívající čelo, velký
obvod hlavy a zvětšená varlata.

Ø    mentální retardace se může pohybovat v pásmu od lehké až po těžkou, někteří jedinci mohou být
v pásmu průměrné inteligence

Ø    www.fragilnix.cz























Okruh žáků s LMP –
Syndrom fragilního X chromozomu























Okruh žáků s LMP –
Syndrom fragilního X chromozomu























Okruh žáků s LMP –
Prader-Williho syndrom

Ø    patří mezi chromozomální postižení, které se vyskytuje ve větší míře u chlapců.



Ø    mezi tělesné znaky patří krátké končetiny, úzké čelo, buclaté tváře, malá sexuální aktivita
a obezita.



Ø    u osob s tímto syndromem se často vyskytuje vzdorovité chování, záchvaty vzteku a kompulzivní
chování.



Ø    mentální retardace se pohybuje také v pásmu od lehké až po těžkou, přičemž některé osoby mohou
být v pásmu průměru.





















Okruh žáků s LMP –
Prader-Williho syndrom





















Okruh žáků s LMP: Turnerův syndrom

§     Chromozomální porucha.

§     Vyskytuje se u žen.

§     Poruchy v oblasti sexuální: sekundární pohlavní znaky nejsou vyvinuty, nedostatečný vývoj
pohlavních orgánů, omezena funkce reprodukce.

§     Zpomalený růst ð malá tělesná výška.

§     Nápadná kožní řasa na krku.

§     Dysfunkce hrubé motoriky (HM), jemné motoriky (JM).

§     Strabismus.

§     Řečové poruchy.

§     Intelekt snížen v pásmu LMR, spíše hraničního pásma.

§     Řada jedinců s tímto syndromem je v normě.

















Okruh žáků s LMP: Turnerův syndrom

















Okruh žáků s LMP: Klinefelterův syndrom

§     Chromozomální porucha.

§     Vyskytuje se u mužů.

§     Často diagnostikována v pubertě.

§     Poruchy v oblasti sexuální: malá varlata, chybějící spermatogeneze, zbytnění prsní žlázy,
omezena funkce reprodukce.

§     Krátký trup, vysoká postava, štíhlé končetiny, častá obezita, snížený svalový tonus.

§     Expresivní složka řeči porušena, receptivní složka řeči v normě. Opožděný vývoj řeči.

§     Specifické poruchy učení – dyslexie.

§     Snížení intelektu v pásmu LMR, spíše v normě.

















Okruh žáků s LMP: Klinefelterův syndrom

















Okruh žáků s LMP: Klinefelterův syndrom

















Okruh žáků s LMP –
Williamsův syndrom

Ø    představuje geneticky podmíněnou chromozomální poruchu, vyskytující se u dívek i u chlapců,



Ø    mezi charakteristické fyzické znaky patří širší čelo, vypouklé oči, plné tváře, široká ústa,
plné rty, velké uši,



Ø    Objevují se vrozené srdeční vady a opoždění psychomotorického vývoje,



Ø    přestože se u dětí s Williamsovým syndromem objevuje opožděný vývoj, jejich sociální chování
a vyjadřovací schopnosti bývají na dobré úrovni,



Ø    mentální retardace se pohybuje v pásmu od lehké po těžkou.





















Okruh žáků s LMP –
Williamsův syndrom





















Okruh žáků s LMP –
Sotosův syndrom

Ø    Vzácné, geneticky podmíněné onemocnění, způsobené mutací genu, podílející se na vzrůstu.

Ø    Jde o jednu z forem gigantismu.



Ø    Symptomy: rychlý vzrůst v novorozeneckém a batolecím období, asymetrie těla – hlava větší než
zbytek těla.



Ø    Většinou lehké mentální postižení.

Ø    Někdy přítomné poruchy chování, učení, ADHD.

Ø    Poruchy růstu se s věkem upravují a rozdíl vůči zdravým vrstevníkům se stírá.

Ø    Poruchy chování zůstávají do dospělosti.

Ø    Může se souběžně vyskytnou epilepsie, vady páteře, vrozené vývojové vady, onemocnění srdce,
ledvin.



















Okruh žáků s LMP –
Syndrom Smith-Magenis

Ø    Vzácná, geneticky podmíněná porucha, způsobená delecí chromozomu 17.



Ø    Většinou lehké mentální postižení.



Ø    Symptomy: poruchy chování s nápadným sebepoškozováním a hyperaktivitou až agresivitou, poruchy
spánku, opožděný vývoj řeči.



Ø    Jedinci touží po sociálním kontaktu a kladně reagují na sociální odměny.

















Okruh žáků s LMP – širší pohled

Ø    MKN – 10



§     kapitola V. Poruchy duševní a poruchy chování (kapitola F).



Ø    oddíl F80 – F89 Poruchy psychického vývoje:



§     F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka,

§     F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností,

§     F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce,

§     F84 Pervazivní vývojové poruchy





















Okruh žáků s LMP – širší pohled

Ø    Oddíl F90 – F98 Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a dospívání:



§     F90 Hyperkinetické poruchy,

§     F91 Poruchy chování,

§     F92 Smíšené poruchy chování a emocí,

§     F93 Emoční poruchy,

§     F94 Poruchy sociálních vztahů,

§     F95 Tikové poruchy,

§     F98 Jiné poruchy chování a emocí.





















Okruh žáků s LMP – širší pohled

§     F20 – F29 Schizofrenie, poruchy schizotypální a poruchy s bludy

§     F30 – F39 Afektivní poruchy (poruchy nálady)

§     F40 – F48 Neurotické, stresové a somatoformní poruchy

§     F00 – F09 Organické duševní poruchy včetně symptomatických

§     F10 – F19 Poruchy duševní a poruchy chování způsobené užíváním psychoaktivních látek

§     F50 – F59 Syndromy poruch chování, spojené s fyziologickými poruchami a somatickými faktory

§     F60 – F69 Poruchy osobnosti a chování u dospělých

§     F99 Neurčená duševní porucha

§     G40 – G47 Poruchy záchvatové a paroxysmální





















LMR (IQ 69-50)
ZŠ praktická Velké Březno





















                          Speciálně pedagogická diagnostika psychopedická



                        Se zaměřením na žáky s lehkým mentálním postižením



Diagnostika - vymezení

Ø    Diagnostika je proces, jehož cílem je získat o objektu diagnostikování co nejhlubší a
nejkomplexnější poznatky, které napomáhají formulovat závěry a vedou k vyvození diagnózy jako
výsledku diagnostiky.



Ø    Diagnostika se snaží odpovědět na následující otázky:



ü    Co (je předmětem a systémem diagnostiky)

ü    Kdo (realizuje diagnostiku)

ü    Kde (se diagnostika realizuje)

ü    Jak (jakými prostředky se diagnostika realizuje)

















Diagnostika - vymezení

Ø    V případě osob s mentálním postižením hovoříme o speciálně pedagogické (psychopedické)
diagnostice, jež se zabývá rozpoznáním podmínek, prostředků, efektivity edukace, sociální terapií
a akulturací klientů s mentálním či jiným duševním postižením.



Ø    Důležitou charakteristikou diagnostiky je komplexní interdisciplinární přístup. Jedná se
především o týmovou spolupráci lékaře, psychologa, speciálního pedagoga, sociálního pracovníka či
dalších odborníků.



Ø    Nejfrekventovanější je spojení speciálního pedagoga a psychologa, podílí se také
pedopsychiatr, neurolog, logoped.

















Diagnostika - vymezení

§     pedagogická diagnostika se zabývá úrovní inteligence, smyslových funkcí a sociálního chování
zdravých jedinců a může probíhat individuálně či ve skupině.

§     cílem speciálně pedagogické diagnostiky je co nejlepší poznání osobnosti, možností výchovy a
vzdělávání jedince s postižením. Její snahou je získat co nejvíce informací o prostředí, ve kterém
jedinec žije, zkoumá etiologii postižení a průběh dosavadního vývoje. Je vždy individuální.

§     V psychologické diagnostice (psychodiagnostice) jde o poznání úrovně a kvality individuálních
zvláštností jedince, a to z hlediska současného stavu, ale i z hlediska rozvoje. Jedná se o
rozpoznání důležitých znaků, vlastností a stavů jedince, jejich úrovně a kvality s přihlédnutím
k jejich příčinám a prognóze pravděpodobného vývoje.















Diagnostika - vymezení

§     Pedagogickopsychologická diagnostika je psychologická diagnostika, aplikovaná v pedagogické
praxi. Mezi základní charakteristiky pedagogicko-psychologické diagnostiky patří fakt, že objektem
je žák (třída) v pedagogické situaci a v interakci s výchovnými činiteli. Subjektem je psycholog a
učitel nebo vychovatel. Cílem pedagogicko-psychologické diagnostiky je rozvoj psychologických
potencialit i rezerv, a to výchovnými postupy za působení prostředí.



§     psycholog při diagnostice soustředí zejména na psychické vlastnosti, procesy, stavy a postoje
k postižení.

§     speciální pedagog se zaměřuje na úroveň i kvalitu vzdělání, výchovy a možnosti zařazení do
společnosti.

















Diagnostika - vymezení

§     Lékař stanoví druh choroby s cílem úspěšné léčby či vyléčení (aspekt biologický).



§     Psycholog vyšetřuje osobnost žáka s postižením (aspekt psychologický).



§     Sociální pracovník se soustředí na analýzu sociálních faktorů (rodina, školní prostředí,
širší sociální prostředí), které ovlivnily utváření osobnosti i výchovu, a tím postoje, chování a
vztah jedince k okolnímu světu i k sobě.



















Diagnostika - vymezení

§     Cílem speciálního pedagoga v oblasti speciálně pedagogické diagnostiky je optimalizace
výchovně vzdělávacího procesu.

§     Tedy poznání charakteristických znaků a vlastností jedince s postižením a jejich projevů
v procesu výchovy a vzdělávání.

§     Následně na základě diagnózy vytvořit prognózu s vymezením potencionálních možností jedince,
kterých může za určitých podmínek dosáhnout.

§     Poté lze pomocí individuálně aplikovatelného výchovného a didaktického programu a s použitím
speciálních metod zvýšit efektivitu výchovy a vzdělávání jako prostředku socializace.

















Diagnostika - vymezení

§     Psychopedická diagnostika by se měla zaměřovat především na individuální schopnosti jedince,
jeho silné stránky, a ne pouze na to, co člověk neumí a srovnání výkonu daného jedince s výsledky
běžné populace.



§     Současné pojetí diagnostiky koresponduje se současným pojetím osobnosti člověka s mentálním
postižením, ve kterém respektujeme jedince s mentálním postižením jako osobnost s potenciálem
dalšího vývoje.



§     V České republice prování komplexní diagnostiku žáka (speciálně pedagogickou a
psychologickou) speciálně pedagogická centra SPC (Příloha č. 2 k vyhlášce č. 72/2005 Sb., ve znění
pozdějších předpisů).















Diagnostika - principy

§     Komplexní přístup.

§     Etiologické hledisko – preference kauzální diagnostiky (zaměřujeme se na příčiny stavu), před
symptomatikou.

§     Longitudinální princip – diagnostika nesmí být ovlivněna aktuálním stavem klienta (vhodná je
diagnostika ve škole).

§     Princip dynamiky – neexistuje „diagnóza jednou provždy“, společně s uplatněním principu
individuálního přístupu zabraňuje mechanickému provádění diagnostiky.

















Diferenciální diagnostika

§     V případě MP je jejím úkolem odlišit tuto poruchu od stavů, které ji mohou napodobovat, což
jsou především:



Ø    Smyslové vady (vady sluchu)

Ø    Poruchy řeči (vývojová dysfázie, mutismus)

Ø    Syndrom ADHD, ADD a specifické poruchy učení

Ø    Psychická či kulturní deprivace

Ø    Syndrom týraného či zneužívaného dítěte

Ø    Jiné duševní poruchy typu pervazivní vývojové poruchy, dětské schizofrenie aj.















Diagnostické metody

•             Klinické metody nejsou vázány přísnými pravidly, jsou pružné a individuálnější:

§     anamnéza,

§     pozorování,

§     dotazník, rozhovor,

§     analýza produktů činnosti,

§     kazuistika.



•             Testové metody jsou standardizované, všem osobám je předkládán stejný materiál, za
stejných podmínek a jsou vyhodnocovány na základě norem pro danou populaci:

§     testy obecných schopností, testy speciálních schopností, testy osobnosti, sociometrické
testy.













Diagnostické metody

•             Metody obecné:

§     osobní anamnéza,

§     rodinná anamnéza,

§     anamnéza prostředí,

§     katamnéza.



•             Metody speciální:

§     pozorování,

§     rozhovor, dotazník,

§     diagnostické zkoušení,

§     testové metody,

§     kazuistika neboli případová studie,

§     rozbor výsledků činnosti,

§     přístrojové metody.













Diagnostické metody - anamnéza

Ø    Rodinná anamnéza (RA):

§     Vyšetření rodinných poměrů, údaje o rodičích, sourozencích, se zřetelem na patologii. Zda
rodiče žijí, jejich věk, choroby a zdravotní postižení v rodině.



Ø    Osobní anamnéza (OA):

§     Shromažďuje data o vyšetřované osoby z období pre-, peri- a postnatálního, z raného dětství,
předškolního věku apod. až po současný věk. Údaje o biologickém, neuropsychickém a sociálním
vývoji, informace o chorobách, operacích, úrazech, lécích.



Ø    Anamnéza prostředí:

§     Rodinné, školní, vrstevnické či pracovní prostředí.









Diagnostické metody - anamnéza

Ø    Vývojová anamnéza žáka:

§     Nejčastěji u žáků se SPU/CH, MR, u dětí zanedbávaných.



Ø    Katamnéza:

§     Zkoumání situace, ve které se jedinec nachází v určitém časovém odstupu od ukončené nápravy a
hledají se příčiny recidivy nežádoucích jevů.





Ø    Anamnestický rozhovor, anamnestické dotazování









Diagnostické metody - pozorování

§     Jedná se o nejstarší diagnostickou metodu.



§     Pozorování je speciální druh myšlení a vnímání, jehož cílem je poznat základní znaky a
vlastnosti osoby či jevu a také jejich příčiny.



§     Aby bylo pozorování objektivní, musí být plánovité, systematické (pravidelné) a přesné.



§     Arch pro záznam pozorování.







Diagnostické metody – rozhovor a dotazník

§     Patří mezi explorační metody, které zprostředkovávají interakci mezi vyšetřovanou osobou a
diagnostikem formou ústní či psanou.

§     V úvodu rozhovoru by měla být navozena příjemná atmosféra, z důvodu odstranění obav a napětí.

§     Cílem exploračních metod je rozšíření anamnestických údajů, zjišťování, zájmů, názorů, zálib
a postojů).

§     V případě užití dotazníku existuje předpoklad dostatečné mentální úrovně vyšetřované osoby.







Diagnostické metody – analýza produktů činnosti

§     Zjišťuje stupeň vědomostí, dovedností, vlastnosti, zájmy, možné potíže dítěte, sociální
vztahy, profesní volbu.



§     Písemné práce.

§     Výtvarné činnosti.

§     Zájmové činnosti.



Ø    Analýza písma





Diagnostické metody – kazuistika – případová studie

§     Studium dostupných materiálů (lékařská, psychologická, sociální vyšetření, posudky, spisy,
vysvědčení), retrospektivní diagnostika a zhodnocení závěrů.



Ø    Získané údaje se posuzují z hlediska:

§     vývoje,

§     podnětnosti prostředí,

§     psycho-sociálního narušení,

§     traumat,

§     překonaných chorob,

§     dědičných faktorů atd.





Diagnostické metody – kazuistika – vývojové škály

§     jsou hlavními specifickými metodami pro vyšetřování dětí v novorozeneckém, kojeneckém a
batolecím věku. Pro každý věkový stupeň jsou stanoveny určité úkoly. Hodnotí celkový vývoj dítěte,
protože provázanost motorického a psychického vývoje je v raném období užší než v dalších obdobích.



§     vývojové škály Gesellův test, Bayleyové škály či Mnichovská funkcionální diagnostika.



Diagnostické metody – kazuistika – vývojové škály

§     Vývojové škály jsou dobře uplatnitelné u dětí s těžším stupněm mentálního postižení.
Vyšetření se odvíjí od chronologického věku dítěte, u dětí s mentálním postižením podle
předpokládané úrovně a výpovědi rodičů. Dále je nutné zvlášť hodnotit situace, kdy dítě s mentálním
postižením není schopné zvládnout úlohu vzhledem k pohybovému či smyslovému postižení nebo úlohu
odmítá, chová se patologicky nebo jeho projevům nerozumíme.

§     V opačném případě by mohlo dojít k podcenění úrovně mentální kapacity dítěte.



Testy specifických schopností – sociálních schopností

§     Soustředíme na schopnost jedince utvářet a pěstovat mezilidské vztahy.

§     Diagnostika sociability jedince s postižením a její následný rozvoj je velmi důležitá, neboť
vyjadřuje míru socializace jedince do společnosti.

§     Mezi faktory podílející se na utváření sociability člověka s postižením patří vztah jedince
k sobě samému, vztah k rodičům a širšímu sociálnímu prostředí, míra potřeby sociálních kontaktů,
míra tolerance vůči okolí, tendence k agresivitě a schopnost osvojení a dodržování společenských
norem.

§     Tyto dovednosti lze zjišťovat pozorováním, exploračními metodami či případovými studiemi.



Testy specifických schopností – sociálních schopností – diagnostické nástroje

§     CATO (Vágnerová) = test ke zjišťování mezilidských vztahů v rodině i v širším sociálním
prostředí. Pro děti 6-12 let.

§     ADOR (Matějček, Říčan) = test mapující způsoby výchovy v rodině.

§     Testy sociální inteligence (Berger, Guilford)

§     Test rodinného zázemí (Herbert v přepracování Portešové) =  test zaměřený na kvalitu či
problémy rodičovské, respektive opatrovatelské péče.

§     Sociometrické testy = k posouzení sociální začleněnosti a postavení jedince ve skupině.

§     Škály rizikového chování žáka (Mezera, Škeřík)

Testy specifických schopností – citová oblast

§     Rozvoj sociálního chování úzce souvisí s rozvojem v citové oblasti.

§     Neboť to, jak dítě cítí a jakým způsobem prožívá je základem pro naplnění poznávacích potřeb,
rozvoj povahových rysů a sociálního zaměření.

§     V rámci diagnostiky citové oblasti jedince se zaměřujeme na aktuální citové projevy,
převažující emoční ladění, celkovou úroveň citového vývoje, lásku k prostředí a rodině a estetické
cítění.

§     Metody pro zjištění citové oblasti jsou stejné, jako při zjišťování sociálních schopností,
navíc lze využít hru a kresbu jako diagnostickou situaci nebo dramatizaci.

Testy specifických schopností – citová oblast – diagnostické nástroje

Ø    Dotazníky:

§     CDI – Children‘s Depression Inventory = sebeposuzovací Škála Kovaczové CDI

§     DSA – Dotazník sociální akceptace (Juhás) = zaměřena na jedince v prostředí školní třídy

§     ŠAD – škála měření úzkosti a úzkostnosti (Spielberg)



Ø    Projektivní techniky:

§     ROR = propojení vizuální percepce a typu osobnosti

§     Scénotest = konstrukce scének za pomoci loutek a pomůcek, mapuje vztahy mezi osobami a
prostředí

Testy specifických schopností – zraková percepce – diagnostické nástroje

§     je součástí neverbálních zkoušek inteligence.

§     Jednou z metod je Edfeldův reverzní test, jehož cílem je zjistit nezralost zrakového vnímání
dítěte, způsobeného organickým poškozením CNS.

§     Test vyšel v české úpravě Malotínové v roce 1968.

§     V testech by se nezralost zrakových funkcí projevila tendencí zaměňovat obrácené a otočené
tvary, polohy nahoře-dole, vpravo-vlevo, nebo tvary, které se liší detaily.

§     Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové zjišťuje nejen úroveň vizuální percepce, ale
také úroveň senzomotorické koordinace a manuální zručnost. V české verzi byl tento test vydán
v roce 1972 Krallovou.

Testy specifických schopností – zraková percepce – diagnostické nástroje

§     Test diskriminace tvarů = jedná se o tvary pěti různých tvarů, které mohou být prezentovány v
různé poloze. Úkolem dítěte je přeškrtat všechny obrázky jednoho typu.

§     Ozop – Orientační zkoušky očních pohybů (Svoboda)

§     Bentonův vizuální retenční test (česká verze Preiss) = úkolem je reprodukovat obrazce, které
mu byly na krátkou dobu exponovány.

§     Stroopův test percepční zátěže (přepracoval Thurstone, na Slovensku upravil Daniel) = rychlé
čtení slov, vyjmenování barev, vyjmenování barev, kterými jsou napsána slova.

§     Test cesty (Preiss) = hodnotí úroveň záměrné pozornosti, schopnost rozdělit a koordinovat
pozornost při zaměření na zrakovou orientaci.

Testy specifických schopností – sluchová percepce – diagnostické nástroje

§     Využívají dvě zkoušky, které upravil Z. Matějček.



§     Jedná se o zkoušku sluchové diferenciace WM (vytvořenou Wepmanem), jejíž náplní je rozpoznání
rozdílu ve slabikách dvou nesmyslných slov a zkouška sluchové analýzy a syntézy
SAS-M, při které má dítě rozkládat a skládat slova.

Testy specifických schopností – sluchová percepce – diagnostické nástroje

§     Test sluchové analýzy pro předškolní děti (Eisler, Mertin) = úkolem dítěte je určit, zda dané
slovo obsahuje nějakou konkrétní hlásku.



§     Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, Michek, Moravcová)



§     Screening fonematického uvědomování (Mikulajová, Dostálová) = tento testový materiál byl
vydán k metodice Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina. Je zaměřen na schopnost
uvědomění si hláskové struktury slova a schopnosti číst a psát. Česká adaptace vyšla v roce 2004.

Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika

§     je důležitá pro stanovení vývojového stupně motoriky jedince, od kterého se odvíjí jeho
výchovně-vzdělávací i sociální zařazení.

§     Pojem motorika vyjadřuje celkovou pohybovou schopnost člověka.

§     Hrubá motorika je motorika celého těla, zejména chůze, patří do ní pohyby velkých svalových
skupin.

§     Jemná motorika představuje hybnost ruky malých svalových skupin

§     Grafomotorika reprezentuje pohyby ruky, prstů při psaní, uchopování, manipulaci ruky s psacím
materiálem a kresbu.

§     Vývoj motoriky lze zjišťovat buď pomocí vývojových škál, nebo pomocí motorických testů.

Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika

§     Klasickou metodou je Motometrická škála Ozereckého, která byla upravena Göllnitzem.

§     Mezi dalšími metodami lze zmínit Test rovnováhy a pohybové koordinace (Kábele) nebo Test na
určení svalové síly (Lowett).

§     Pro zjištění jemné motoriky lze využít v mladším věku skládačky, kostky, puzzle, omalovánky
či práci s jiným výtvarným nebo přírodním materiálem.

§     Dále zkoušky založené na manuální zručnosti (Walterova a Poppelreuterova zkouška,
Dexterimetr, Šrouby, Vidly).

§     Výsledky diagnostiky grafomotoriky jsou důležité pro test školní zralosti.

Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika – diagnostické nástroje

§     Vývojová škála Bayleyové = pro jedince s lehčím stupněm postižení.

§     Gesselův test = JM a HM, adaptivní chování, reakce na podněty, vizuomotorická koordinace,
řešení problémových situací, řeč, sociální chování. Stanovuje se VQ (vývojový kvocient)

§     Škála McCarthyové

§     Günsburgova škála

§     Vývojové škály – 260 rozvíjejících cvičení (Strassmeier)

§     Portage projekt

§     Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová)

Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika – diagnostické nástroje

§     Kohsovy kostky (Košč) = vizuomotorická koordinace, logické myšlení.

§     Číselný čtverec = vizuomotorická koorinace, zraková percepce, pozornost.

§     Žlabova zkouška koordinace = házení a chytání tenisového míčku, koordinace horních a dolních
končetin při chůzi na místě u žebřin.

§     Orientační test školní zralosti = kresba lidské postavy, napodobení psacího písma, obkreslení
skupiny bodů.

§     Test kresby lidské postavy (Goodenoughová, Šturma, Vágnerová).

§     Test obkreslování (Matějček, Vágnerová-Strnadová) = obkreslování geometrických obrazců různé
náročnosti.

§     Rey-Osterriethova komplexní figura (Košč, Novák)

Testy specifických schopností – lateralita

§     Souvisí do jisté míry s diagnostikou motoriky, respektive s motorickou neobratností.

§     Lateralitu je nutné stanovit do nástupu školní docházky.

§     Vyšetření laterality se provádí pomocí Žlabovy a Matějčkovy zkoušky laterality. Soubor
zkoušek obsahuje úkoly pro zjištění laterality horní končetiny, dolní končetiny, oka a ucha.
Zjištění laterality ruky a vzájemné souvislosti mezi lateralitou smyslových orgánů a ruky je
důležité pro nácvik čtení a psaní.

§     S diagnostikou laterality souvisí také vyšetření školních schopností a dovedností.
K vyšetření výkonu čtení používáme Matějčkovu zkoušku čtení. Diagnostickým nástrojem pro vyšetření
psaní je rozbor školních sešitů, opis, přepis a diktát. Hodnocení matematických schopností slouží
baterie testů zpracovaná Novákem.

Testy specifických schopností – sebeobslužné činnosti

§     Se uskutečňuje pomocí porovnávání aktuálních výkonů vyšetřovaných jedinců k normám, které
byly vypozorovány u dětí bez postižení.

§     V normách jsou podle věku uvedeny sebeobslužné činnosti, které by měl daný jedinec zvládnout.

§     V rámci diagnostiky sebeobslužných činností se soustředíme na stravování, hygienu, oblékání a
obouvání.



Testy specifických schopností – sebeobslužné činnosti – diagnostické nástroje

§     Vinelandská škála sociální zralosti (Doll, Kožený, 1965) = obecná soběstačnost, soběstačnost
v jídle, při oblékání, samostatnost, zaměstnání, komunikace, motorika a sociální začlenění



§     Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS, Harrison, 1985) = komunikace, běžné dovednosti,
socializace, motorické schopnosti, adaptivní chování, maladaptivní chování.



§     Günsburgova škála



§     Škály funkční nezávislosti = pro jedince s těžším stupněm MP.

Testy specifických schopností – pozornost a paměť

§     Vyšetření paměti má diferenciální diagnostickou hodnotu.

§     Narušená paměť může být důsledkem organického poškození CNS nebo projevem úzkosti.

§     Pro hodnocení paměti je nutné znát úroveň pozornosti, neboť tyto dvě oblasti spolu úzce
souvisí.

§     V rámci diagnostiky pozornosti se soustředíme na celkovou úroveň pozornosti i její
individuální charakteristiky, kterými jsou například ulpívavost, vázanost na podněty, odolnost vůči
rušivým vlivům, adaptace na nové podněty, vytrvalost nebo výkyvy pozornosti.

Testy specifických schopností – pozornost a paměť

§     Co se týče paměti, sledujeme paměť verbální, pro jejíž vyšetření lze využít Pražský dětský
Wechslerův test či Standford-Bintetův test.



§     Vizuální paměť (neverbální) lze sledovat též pomocí Wechslerových zkoušek a
Standford-Binetova testu, ale také prostřednictvím Rey-Osterriethovy komplexní figury. V tomto
případě se jedná o schopnost kresebné reprodukce předkládaných předloh.

Testy specifických schopností – pozornost – diagnostické nástroje

§     Číselný čtverec = hodnocení koncentrace a distribuce pozornosti, měření času, který dítě na
úkol potřebuje, dítě ukazuje a nahlas říká čísla, která jsou v tabulce přeházená, jak jdou správně
za sebou v číselné řadě. U jedinců s LMP musíme předpokládat znalost čísel a číselné řady.



§     Číselný obdélník (Doležal, Kuruc, Senka, 1971) = složitější varianta předcházejícího testu. V
tabulce se vedle černých číslic nachází červené číslice, které musí dítě v čase určit.



§     Kresba lidské postavy = při kreslení dítěte s ním zahajujeme konverzaci, děti s MP přestávají
kreslit, ikdyž je pobízíme.

Testy specifických schopností – paměť – diagnostické nástroje

§     Bentonův vizuální retenční test (2000) = krátkodobá paměť



§     Kalkulie III (Novák, 1998)



§     Paměťový test verbálního učení



§     Heidelberský test řečového vývoje (1978) = zapamatování a reprodukce textu



§     Obrázkově slovníková zkouška



§     Woodcock-Johnson test kognitivních schopností = obrázkový slovník, synonyma, paměť na jména



Diagnostika – jedinců s MP

§     Vymezení mentálního postižení podle Americké asociace mentálního a vývojového postižení,
uveřejněné v jedenácté revizi Manuálu Mentální retardace, vydaném v roce 2010 charakterizuje
mentální postižení (Intellectual Disability) jako významné snížení:



Ø    intelektových funkcí,

Ø    adaptačního chování,



§     …které se projevuje v mnoha každodenních sociálních a praktických dovednostech.















Diagnostika – intelektových funkcí

§     Testy inteligence patří mezi nejstarší testové metody.



§     Jejich význam spočívá v tom, že zjišťují důležitou stránku osobnosti, kterou je všeobecná
inteligence.



§     Provádění inteligenčních testů klade na psychologa velké nároky, jelikož jde o výkonový test,
který závisí na správném navázání kontaktu, pozornosti, motivaci a podání maximálního výkonu
vyšetřovaného.



§     při hodnocení testů inteligence se výkon jedince porovnává s výkonem srovnatelné populace
stejného věku a zázemí.



§     Testy rozumových schopností se nejčastěji používají u dětí, za účelem poznání možností jejich
vzdělávání.











Diagnostika – intelektových funkcí

§     Kohoutek (2000, s. 71) podává syntézu definic vztahující se k inteligenci a uvádí, že většina
definic se inteligence se shoduje v tom, že: „inteligence je systém adaptačních schopností řešit
nové úkoly i životní situace, což předpokládá schopnost logické analýzy a syntézy. Nejde ovšem
jenom o logické myšlení v oblasti verbální, pojmové a teoretické, nýbrž také o schopnost adekvátně
řešit praktické nonverbální úkoly včetně sociálních situací“.



§     Vývoj inteligence se předpokládá do 16-ti let.



§     inteligence není jednodimenzionální schopností, má složitou strukturu, která se s věkem
diferencuje.











Diagnostika – intelektových funkcí – kvantitativní hledisko

§    K diagnostice inteligence se používá nejčastěji:



Ø   Standford-Binetova zkouška.



Ø   Wechslerovy zkoušky inteligence.









Diagnostika – Standford-Binetova zkouška

§     V současné době se u nás užívá IV. revize Standford-Binetova testu obsahující 15 subtestů,
přičemž každý subtest měří odlišné schopnosti ve čtyřech oblastech:



§     verbální myšlení,

§     abstraktně-vizuální myšlení,

§     kvantitativní myšlení,

§     krátkodobá paměť.



§     inteligenční kvocient – IQ, kterým rozumíme u dětí do 16-ti let podíl mentálního věku
a skutečného chronologického věku vynásobeného stem.



§     Ve světě se používá již pátá revize S-B škály z roku 2003, kterou vypracoval Roid.









Diagnostika – Wechslerovy zkoušky inteligence

§     U nás se používají v současnosti Weschlerovy testy:

§     Pražský dětský Wechslerův test (PDW test),

§     WISC-III pro děti a WAIS-R a WAIS-III pro adolescenty a dospělé.

§     V zahraničí se používá již čtvrtá revize, u nás testy pro předškolní věk stále chybí.



§     PDW test byl publikován v úpravě Kubičky, Bursíka a Jiráska v roce 1973, a pozměněn pro účely
našeho kulturního prostředí.

§     Je určen pro děti od 5 do 16 let. Obsahuje základní i doplňkové stubtesty.

§     Doporučuje se provést všech 10 základních subtestů, i když pořadí subtestů v této verzi není
předepsáno. Je tedy možné střídat verbální a neverbální subtesty, nebo předložit najednou celou
verbální či neverbální část.

§     Doplňkové subtesty jsou užívány pouze v případě, že byl některý ze základních subtestů
znehodnocen.







Diagnostika – pomocné testy inteligence

Ø    Test kresby lidské postavy:



§     vytvořen ve 20. letech 20. století profesorkou Goodenoughovou.

§     Podstatou je, že dítě nakreslí lidskou postavu, která je následně podrobena obsahovému i
formálnímu zkoumání.

§     pomocí dětské kresby lze poznat mentální úroveň, jemnou motoriku, koordinaci zraku a pohybu,
schopnost soustředění, snahu, úsilí, představivost, paměť, abstrakci, lateralitu a
analyticko-syntetickou činnost dítěte.









Diagnostika – adaptivního chování

Ø    Představuje tři typy dovedností:



•            Pojmové myšlení – jazykové schopnosti, gramotnost, představy o počtu peněž, o čase,
o číslech, sebeovládání.



•            Sociální dovednosti – vztahy mezi lidmi, sociální zodpovědnost, sebevědomí, řešení
sociálních problémů, schopnost podřídit se společenským pravidlům, schopnost odolat nástrahám.



•            Praktické dovednosti – sebeobsluha, pracovní dovednosti, péče o zdraví, cestování,
denní řád, bezpečnost, manipulace s penězi, používání telefonu.









Diagnostika – adaptivního chování

§     Vinelandská škála sociální zralosti



§     v našich podmínkách používá ve věku od 3 do 9 let, a to jak u dětí s mentální retardací, tak
s jinými druhy postižení,



§     mapuje celkovou soběstačnost, soběstačnost v jídle, při oblékání, zaměstnání, dále
komunikaci, motoriku, sociální začlenění,



§     položky jsou skórovány podle výpovědí rodičů, či opatrovníků dětí a klientů,



§     sleduje se běžné každodenní chování diagnostikovaného.









Diagnostika – adaptivního chování

§     Günzburgova škála



§     je určena především pro žáky s těžkým postižením. Lze ji nazvat také jako P-A-C archy
Günzburga,



§     sleduje samostatnost, komunikaci, sociální přizpůsobení, zaměstnání.







Diagnostika – kvalitativní hledisko

Inteligenční kvocient (IQ) je ovlivňován neintelektovými jevy:

ü    adaptace, neklid,

ü    zájem,

ü    zvídavost, aktivace, osobní tempo,

ü    pozornost, paměť,

ü    schopnost nápodoby,

ü    schopnost motivace,

ü    řečový projev,

ü    emoční stabilita,

ü    preferovaný způsob řešení problémů.



Dané faktory vyjadřují míru využitelnosti zachované inteligence.









Diagnostika – hodnocení diagnostiky

§     Zařazení dítěte do některého stupně mentální retardace se neřídí pouze okamžitým výsledkem
jednoho inteligenčního testu, ale vychází z komplexního posouzení dítěte, zohledňovány jsou
jednotlivé dílčí schopnosti a především kvalita adaptivního fungování a sociální zralost.



§     Součástí hodnocení je také neuropsychologický rozbor výsledků a podrobná anamnéza zaměřená na
biologické a psychosociální faktory.







Diagnostika – hodnocení diagnostiky

§     Testy intelektových schopností jsou tvořeny jednotlivými subtesty, které lze rozdělit na
verbální a neverbální.

§     Verbální úkoly zahrnují slovní zásobu, vědomosti o světě, praktický a početní úsudek, slovní
krátkodobou paměť a schopnost nakládat s pojmy.

§     V neverbálních subtestech hraje důležitou roli percepční analýza a syntéza, manuální
zručnost, vizuálně-motorická koordinace, prostorová orientace a názorné poznání.

§     Verbální část PDW testu obsahuje vědomosti, porozumění, počty, podobnosti, slovník a
opakování čísel. Názorová část PDW testu obsahuje doplnění obrázků, řazení obrázků, kostky,
skládanky, symboly a bludiště.









Diagnostika – hodnocení diagnostiky

§     Matulay a kol. (1986) uvádí, že po analýze dvou základních souborů zkoušek, kterými jsou
zkoušky inteligence a adaptace, můžeme dojít k závěru, že:



Ø    celková úroveň intelektových schopností je v rovnováze s úrovní adaptačního chování, a to i ve
smyslu úbytku (rovnoměrný duševní vývoj)

Ø    jedna složka převyšuje druhou (nerovnoměrný vývoj).



§     Charakteristické je nerovnoměrné rozložení výsledků psychomotorických funkcí a verbálních
funkcí. Autor dále uvádí rozlišení rovnoměrného a nerovnoměrného vývoje vzhledem k diferenciální
diagnostice:







Diagnostika – hodnocení diagnostiky

Ø   U jedinců s mentální retardací způsobenou na familiárním podkladě (vlivy dědičnosti a působení
negativních vnějších podmínek prostředí) se vyskytuje rovnoměrné snížení výkonů ve verbálních i
adaptačních složkách.

Ø   U jedinců s mentální retardací na podkladě organického poškození CNS můžeme pozorovat
nerovnoměrné výsledky ve verbálních a neverbálních funkcích (verbální bývají lepší).

Ø   Děti, jež mají snížené rozumové schopnosti vlivem nepodnětného prostředí, mívají lepší výsledky
v neverbálních testech.



v  Jedinci s mentální retardací v některých diagnostických zkouškách naprosto selhávají, v jiných
mohou mít až nadprůměrný výkon.







Diagnostika – hodnocení diagnostiky

Ø   Výše inteligenčního kvocientu je relevantní inteligenci jen v případě, že dítě je pro práci
motivované, soustředěné a profil nevykazuje příliš velké nerovnoměrnosti.



Ø   Jestliže se vyskytují v subtestech významné rozdíly, je třeba diagnostikovat příčiny dílčích
selhání a komparovat výsledky s anamnézou i s výsledky dalších specifických zkošek pro zvážení
úrovně podílu mimointelektových faktorů na celkový výsledek vyšetření.



Ø   Odhad intelektové úrovně pak může být jiný než původně stanovená výše IQ





Diferenciální diagnostika

§     Diferenciální diagnostika u Wechslerových zkoušek spočívá v rozdílu mezi verbální a
perforační (neverbální) částí (rozdíl 15 a více bodů). Verbální škála je ovlivněna vzděláním,
kulturně-sociální prostředím a řečí a neverbální škála je ovlivněna zrakovou percepcí,
vizuomotorickou koordinací, manuální zručností a schopností řešení praktických situací.

§     Nápadné rozdíly ve výsledcích jednotlivých subtestů mohou být projevem nerovnoměrného či
dysharmonického vývoje nebo počínajícího duševního onemocnění.









Diferenciální diagnostika – IQ nižší než 90-85 a vyšší než 70

p  lehčí podprůměr IQ 95-90

p  výrazný podprůměr IQ 90-85, který však patří do širší normy a nejde o patologický stav.

p  Pásmo IQ 85-70 hraniční stav neboli slaboduchost (Koluchová, Morávek 1990).





p  výrazně podprůměrné (slaboduché) děti, které spadají ještě do širší normy (IQ do 85).

p  hraniční pásmo mentální retardace (IQ od 85 do 70) (Matulay a kol. 1986)









Diferenciální diagnostika – terminologie (Brožová, D. 2010)

Ø  Hraniční žáci:



§   Označení žáků, jejichž rozumové schopnosti se pohybují v pásmu „nižší průměr“ či „nízké“ (IQ
70-79)



§   Hraniční pásmo MR (Matějček 2001), slaboduchost (Langer 1999), přechodné pásmo, nízký podprůměr











Diferenciální diagnostika – terminologie (Brožová, D. 2010)

Ø  Žák se sníženou úrovní rozumových schopností – pásmo podprůměru (IQ 70-90):



§   M. Vágnerová (2004) (IQ 71-85)



§   Z. Matějček (2001) lehký intelektový podprůměr (IQ 80-90), hraniční pásmo MR (IQ 70-80)



§   S. Langer (1999) podprůměr (IQ 80-89), slaboduchost (IQ 70-79)













Diferenciální diagnostika – děti zanedbávané

§   Děti zanedbávané a deprivované se učí rychleji oproti očekávání (tj. stupni zjištěné MR).



§   Opoždění řečového vývoje a sociálních dovedností oproti jemné motorice, vizuomotorice.



§   V případě deprivací nelze stanovit objektivní kognitivní kapacitu dítěte, ale zachycena je
pouze aktuální úroveň výkonů – intelektové schopnosti je možno zhodnotit až v dostatečném časovém
odstupu a v souslednosti na úpravu prostředí dítěte.













Diagnostické metody - závěr

Ø  Psychoped se ve své praxi setká nejčastěji s:



§   vývojovými škálami,

§   testy inteligence

§   testy specifických schopností, dovedností a funkcí



Ø    Ikdyž se jedná o psychodiagnostické metody a většina z nich patří do kompetence psychologa, je
potřebné, aby psychoped jednotlivé metody znal a uměl interpretovat jejich výsledek.







Specifika diagnostikování Romů

§   Při diagnostikování romských dětí se důsledně vychází z anamnesticko-exploračního přístupu, v
němž jsou údaje o výsledcích inteligenčních zkoušek pouze jedním ze zvažovaných údajů, na jejichž
základě se vyjadřují poradenská pracoviště ke vzdělávání.



§   Posuzují se zejména anamnestické údaje o sociální situaci v rodině, předpoklad rodičů plnit
roli zprostředkovatele ve vzdělávání a specifika vyplývající z postavení rodiny a žáka.



§   Z důvodu využívání totožného diagnostického instrumentáře pro členy majoritní i minoritní
společnosti došlo ke standardizaci WISC-III se zastoupením 6% Romů ve vzorku.















Specifika diagnostikování Romů

§   Romské děti snižují normu o jeden bod na stupnici IQ, což je v interpretaci bezvýznamné.



§   Od roku 2002 je k dispozici manuál WISC-III s novými normami včetně romské populace.



§   Od roku 2005 je k dispozici SON-R, což je nonverbální test inteligence.



§   Vyšetření dítě absolvuje na počátku vzdělávací dráhy, nejčastěji ve 2. a 3. ročníku, dále pak v
6. a 7. ročníku z důvodu zvažování přeřazení žáka na ZŠ praktickou či na ZŠ speciální.















Specifika diagnostikování Romů

§   RR screening – diferenciální diagnostika slouží pro diagnostiku osob sociálně znevýhodněných na
vyloučení MR ve věku dětí 6-10 let.



§   Většina výkonů v testových úkolech je u romských dětí často na hranici směrodatné odchylky
směrem dolů, děti selhávají v názorně logických operacích i v neverbálních subtestech.



§   Dobré jsou v mechanických úlohách.



§   Zřejmá je nízká motivace a porozumění řeči, mají problémy se záměrnou pozorností, koncentrací a
krátkodobou pamětí.



§   Dobrou úroveň vykazuje sociální a praktická inteligence a samostatnost při řešení úkolů.













Specifika diagnostikování Romů

§   Obligatorní diagnostika obsahuje následující okruhy diagnostiky školní zralosti žáků odlišného
kulturního prostředí:



§   vztah k poznání,

§   špatná znalost českého jazyka,

§   odlišná potřeba poskytování zpětné vazby při diagnostikování,

§   nedostatečná předškolní příprava – dodržování stanovených pravidel, edukační návyky, odlišnosti
v orientaci v čase, prostoru a tělesném schématu, v rozlišování tvarů, barev, v jemné motorice, v
manipulaci s předměty,

§   kulturní kapitál a sociální status rodiny,

§   neschopnost rodiny plnit roli zprostředkovatele edukace.











                Legislativa týkající se školské problematiky vzdělávání žáků s LMP



                                          Školský zákon,

                                             vyhlášky



Současná legislativa

§     Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), ze dne 24. září 2004, účinný od
1. ledna 2005.



Ø    Novela :

§     Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., zákon č. 472/2011 Sb.

§     podstatná část zákona č. 49/2009 Sb. nabývá účinnosti dnem 5. března 2009.

§     podstatná část zákona č. 472/2011 Sb. nabývá účinnosti dnem 1. ledna 2012.

















Současná legislativa

§     Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních, účinná dnem vyhlášení 9. února 2005.



Ø    Novela:

§     Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních. Účinná od 1. září 2011.

















Současná legislativa

§     Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, účinná dnem vyhlášení 9. února 2005.



Ø    Novela:

§     Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Ze dne 25. května 2011. Účinná od 1. září
2011.

















Legislativní vymezení

*        Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), novela č. 49/2009:



§     § 2 Zásady a cíle vzdělávání.

§     § 3 Vzdělávací programy.

§     § 4 Rámcové vzdělávací programy.

§     § 5 Školní vzdělávací programy.

§     § 7 Vzdělávací soustava, školy a školská zařízení (novela).

§     § 14 Vzdělávání příslušníků národnostních menšin.

§     § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (novela).

















Legislativní vymezení

*        Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), novela č. 49/2009:



§      § 17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů.

§      § 18 IVP.

§      § 36, §37 Plnění  a odklad povinné školní docházky (novela).

§      § 40 Druhy jiného způsobu plnění povinné školní docházky.

§      § 42 Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením.

§      § 45 Stupně vzdělání (základní vzdělání, základy vzdělání).

§      § 47 Přípravné třídy základní školy (novela).

§      § 48 Vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným
postižením více vadami a s autismem (+ § 48a) (novela).

§      § 51 Hodnocení výsledků vzdělávání žáků.

§      § 115 – 120 Školská zařízení a školské služby.

















Povinná školní docházka

→        začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku
(§ 36, odst. 3).



→        V případě, že dítě není po dovršení šestého roku tělesně nebo duševně přiměřené vyspělé,
může ředitel na základě písemné žádosti zákonného zástupce, doporučení školského poradenského
zařízení a odborného lékaře odložit povinnou školní docházku o jeden školní rok, popř. nejdéle do
zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmi let (§ 37, odst. 1, 2).



→        Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše do konce školního roku,
v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku (§ 36, odst. 1).



















Povinná školní docházka

→        Žák, který po splnění povinné školní docházky nezískal základní vzdělání, v něm může
pokračovat, nejvýše do osmnáctého roku věku (§ 55, odst. 1).



→        Žákovi se zdravotním postižením může ředitel povolit pokračování v základním vzdělávání do
konce školního roku, v němž dosáhne dvacátého roku věku (§ 55, odst. 2).



→        Podle zákona 158/2006, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. § 55, odst. 2, se u žáků
s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a autismem až do dvacátého šestého
roku věku.



















Vyhláška č. 147/2011 Sb.

p  Nově se vyhláška věnuje kromě zdravotně postiženým také podmínkám vzdělávání dětí, žáků a
studentů zdravotně a sociálně znevýhodněných.



p  zřetelně se uvádí, že žáci bez zdravotního postižení se nevzdělávají podle vzdělávacích programů
pro žáky se zdravotním postižením.



p  Rozšiřuje se okruh činnosti asistenta pedagoga pro žáky s těžkým zdravotním postižením o pomoc
při sebeobsluze a pohybu žáků s těžkým zdravotním postižením.

















Vyhláška č. 147/2011 Sb.

p  Nově se doplňuje termín „středně těžké mentální postižení“ (v původní vyhlášce vynecháno
nedopatřením).



p  Zpřesňuje se složení týmu pedagogických pracovníků působících ve třídě zřízené pro žáky s těžkým
zdravotním postižením (mohou zde působit 3, z nichž alespoň 1 je asistent pedagoga).



p  Novela vyhlášky je zveřejněna ve Sbírce zákonů, platí od 1. 9. 2011.

















Vyhláška č. 147/2011 Sb.

p  pro potřeby vzdělávání se definuje žák se sociálním znevýhodněním.



p  doplňují se ustanovení o „vyrovnávacích“ opatřeních k podpoře vzdělávání žáků se sociálním a
zdravotním znevýhodněním, které poskytuje škola hlavního vzdělávacího proudu v inkluzívním
vzdělávání .



p  zpřesňuje se možnost výjimečného přijetí žáka bez zdravotního postižení do speciální školy (v
případech dlouhodobého selhávání v otevřeném školním prostředí i při využívání vyrovnávacích
opatření).

















Vyhláška č. 147/2011 Sb.

p  zkracuje se délka diagnostického pobytu žáka v případě jeho vzdělávání ve speciální škole/třídě
(1 až 3 měsíce).



p  zřetelně se kodifikuje postup při přijímání žáka do speciální školy/třídy a vzdělávání podle
vzdělávacího programu pro zdravotně postižené pouze s informovaným souhlasem zákonného zástupce
žáka.



p  doplňuje se příloha vyhlášky, která uvádí podklady pro tvorbu formuláře informovaného souhlasu



p  umožňuje spojovat ročníky obou stupňů speciálních škol atd.).

















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 1 Podpůrná opatření (novela) – pro žáky se zdravotním postižením:



q    speciální, metody, postupy, formy  prostředky,

q    kompenzační, rehabilitační a reedukační pomůcky,

q    speciální učebnice, didaktické materiály,

q    předměty speciálně pedagogické péče,

q    poskytování poradenských služeb,

q    zajištění služeb asistenta pedagoga,

q    snížení počtu žáků ve třídě, oddělení, studijní skupině,

q    jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující SVP žáka.

















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 1 Vyrovnávací opatření (novela) – pro žáky se zdravotním znevýhodněním a sociálním
znevýhodněním:



q    užívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají
vzdělávacím potřebám žáků,



q    Poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku,



q    poskytování pedagogických a psychologických služeb,



q    zajištění služeb asistenta pedagoga,















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 1, odst. 6 žák se sociálním znevýhodněním (novela):



q    Žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání, včetně
spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího
jazyka.















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 3, odst. 1: Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením:



q    individuální integrace,

q    skupinová integrace,

q    škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením,

q    kombinací forem.



§   § 3, odst. 4: Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální
integrace.















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 3, odst. 4: Žák bez zdravotního postižení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro
vzdělávání žáků se zdravotním postižením.



§     § 3, odst. 5: Žák bez zdravotního postižení se výjimečně a po dobu nezbytně nutnou pro
vyrovnání jeho znevýhodnění může vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se
zdravotním postižením, pokud:















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     Jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování
individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování podpůrných opatření celkově selhává.



§     Jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování
individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování podpůrných opatření celkově selhává. Max. 5
měsíců.















Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů

§     § 5 Typy speciálních škol (základní škola pro žáky se SPU, základní škola pro žáky se SPCH).



§     § 6 IVP (novela).



§     § 7 Asistent pedagoga (novela).



§     § 10 Počty žáků (6-14 žáků).



§     ČÁST TŘETÍ – Vzdělávání žáků mimořádně nadaných.



§     PŘÍLOHA: Minimální rozsah údajů a informací pro udělení informovaného souhlasu se zařazením
žáka od některé z organizačních forem vzdělávání a s převedením žáka do vzdělávacího programu pro
žáky se zdravotním postižením.













Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání

§     Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN 2006, ČR 2009) ð zákon č. 198/2009 Sb. o
rovném zacházení a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů –
antidiskriminační zákon



§     Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2010-2014



§     Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (NAPIV)







Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání

§     Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN 2006, ČR 2009):



§     chrání osoby se zdravotním postižením před všemi druhy diskriminace,



§     zajišťuje osobám se zdravotním postižením rovnost a nediskriminaci, ochranu před zneužíváním,
nezávislost, zapojení do společnosti, přístup k informacím, ke vzdělávání k rehabilitaci,
k zaměstnávání a ke kulturnímu a společenskému životu.







Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání

§     Článkem 24 Úmluva uznává právo osob se zdravotním postižením na vzdělání: osoby se zdravotním
postižením nesmí být z důvodu svého postižení vyloučeny ze všeobecné vzdělávací soustavy, děti se
zdravotním postižením nesmí být z důvodu svého postižení vyloučeny z bezplatného a povinného
základního a středního vzdělávání. Státy, které jsou smluvní stranou této Úmluvy zajistí, aby osoby
se zdravotním postižením měly přístup k obecnému terciárnímu vzdělávání, odborné přípravě na výkon
povolání, vzdělávání dospělých a všeobecnému vzdělávání.







Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání

§     Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2010-2014:



§     Projednán v březnu 2010.

§     Podoba Národního plánu svým obsahem i strukturou vychází z obecných zásad, na kterých je
postavena Úmluva o právech osob se zdravotním postižením.

§     Národní plán tvoří jednotlivé kapitoly, obsahující popis sledované oblasti, cíle
a terminovaná a průběžná opatření. Součástí je oblast vzdělávání a školství (kapitola 9).

§     Kapitoly: Nezávislý život, Zdraví a zdravotní péče, Rehabilitace a Zaměstnávání.







Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání

§     Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (NAPIV):



§     Schválen v březnu 2010.

§     vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá zejména ve školách samostatně
zřízených pro tyto žáky, při naplňování jejich vzdělávacích potřeb.

§     Přípravná fáze: vytvořit konkrétní návrhy a opatření, směřující k podpoře inkluzivního
vzdělávání ve všech stupních vzdělávací soustavy, rozpracována pro období let 2010 – 2013.

§     Realizační fáze: realizace schválených opatření.







                    Pedagogicko-psychologické poradenské služby pro žáky s LMP



                                   Školská poradnenská zařítení

                                   Školní pouradenská pracoviště



Vyhláška č. 116/2011 Sb.

*   Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních:

§      § 3 Školská poradenská zařízení:

•               pedagogicko-psychologická poradna (PŘÍLOHA č. 1),

•               speciálně pedagogické centrum (PŘÍLOHA č. 2).

                        +

•                Střediska výchovné péče (zákon č. 109/2002 o výkonu ochranné výchovy, ústavní
výchovy ve školských zařízeních a o preventivní výchovné péči ve školských zařízeních, novela
383/2005).



Školská poradenská pracoviště (PŘÍLOHA č. 3):

•               výchovný poradce,

•               školní metodik prevence,

•               školní psycholog,

•               školní speciální pedagog.















Vyhláška č. 116/2011 Sb.

§     § 1 Poskytování poradenských služeb – dětem, žákům, studentům, zákonným zástupcům, školám a
školským zařízením, bezplatně.



§     § 2 Obsah poradenských služeb:



•               Vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický  a sociální vývoj žáků,
pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání,



•               Naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před
zahájením a v průběhu vzdělávání,















Vyhláška č. 116/2011 Sb.

•               Prevence a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů,



•               Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním
postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním,



•               Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky
jiných kultur nebo etnických skupin,



•               Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky nadané a mimořádně
nadané,















Vyhláška č. 116/2011 Sb.

•                      Vhodná volba vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění,



•                      Rozvíjení pedagogicko-psychologických a speciálně pedagogických znalostí a
profesních dovedností pedagogů,



•                      Zmírňování důsledků zdrav. postižení, zdravotního znevýhodnění, sociálního
znevýhodnění a prevence jeho vzniku.













Pedagogicko-psychologická poradna (PPP)

§     samostatná poradenská zařízení,



§     pro děti a mládež 3 - 19 let, do ukončení vzdělání na SŠ,



§     pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické služby,



§     služby ambulantní, návštěvy pracovníků PPP ve školách,



§     zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na školu, provádí psychologická a
speciálně pedagogická vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení, studijních skupin s
upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením,











Pedagogicko-psychologická poradna (PPP)

§     zajišťuje speciální vzdělávací služby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro
žáky se zdravotním postižením, vypracovává odborné posudky na základě psychologické a speciálně
pedagogické diagnostiky,



§     poskytuje poradenské služby žákům s rizikem školní neúspěšnosti, rodičům.



§     personál: psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník,



§     Nápravná péče (reedukace).



§     Spolupráce se školními psychology a speciálními pedagogy.









Pedagogicko-psychologická poradna (PPP)

§      poskytuje metodickou podporu škole,



§      prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci
preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence,



§      pomocí psychologické, speciálně pedagogické a sociální diagnostiky zjištění příčin poruch
učení, chování a dalších problémů v osobnostním vývoji, výchově a vzdělávání,



§      profesní orientace,



§      podklady pro zařazování, přeřazování dětí do škol a školských zařízení, odklad školní
docházky, doporučení pro integraci,









Středisko výchovné péče (SVP)

§      zákon č. 109/2002 o výkonu ochranné výchovy, ústavní výchovy ve školských zařízeních a o
preventivní výchovné péči ve školských zařízeních, novela 383/2005.

§      v systému pedagogicko-psychologického poradenství jsou od roku 1997,

§      pomoc při zachycení prvních signálů výchovných problémů, přecházení dalším poruchám,

§      poradenství rodičům, pedagogům, žákům,

§      poskytování preventivně výchovné péče dětem a mládeži ohroženým sociálně patologickými jevy,
pokud nebyla nařízena ÚV, OV,

§      spolupráce s PPP, SPC, školami, metodikem prevence,

§      pobyt je dobrovolný, ambulantní nebo internátní (max. 2 měsíce).







Speciálně pedagogické centrum (SPC)

Ø    Školské poradenské zařízení.

Ø    Dělí se podle druhu postižení ð SPC poskytující služby žákům s mentálním postižením.

Ø    Součástí MŠ, ZŠ praktické, ZŠ speciální či samostatné zařízení.

Ø    Od 3 let do ukončení vzdělávání.

Ø    Činnost centra se uskutečňuje:



§     ambulantně,

§     návštěvy ve školách,

§     návštěvy v rodinách,

§     návštěvy v zařízeních.



















Speciálně pedagogické centrum (SPC)

Ø     Poradenské služby:



§     žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a
školských zařízeních,



§     žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách,
odděleních či studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy,



§     žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních,



§     dětem s hlubokým mentálním postižením.















Speciálně pedagogické centrum (SPC)

Ø     Zajišťuje:

§     připravenost žáků se zdravotním postižením na školu,

§     zajišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a zdravotním
znevýhodněním,

§     zpracovává podklady pro integraci (zařazení, přeřazení) těchto žáků,

§     zajišťuje speciálně pedagogickou péči pro žáky se zdravotním postižením nebo se zdravotním
znevýhodněním, kteří jsou individuálně integrováni,

§     speciálně pedagogická a psychologická diagnostika, poradenské služby při řešení problémů ve
vzdělávání, v psychickém, sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním,

§     poradenství pedagogům a rodičům,

§     metodická podpora škole.

















SPC pro žáky s MP – standardní činnosti společné:

§     vyhledávání (depistáž),

§     komplexní diagnostika,

§     tvorba komplexní podpory a strategie péče o žáka,

§     přímá práce s žákem,

§     včasná intervence,

§     poradenství pro rodiče a školy,

§     krizová intervence,

§     kariérové poradenství,

§     poskytování literatury, pomůcek,

§     všestranná podpora (ucelená rehabilitace),

§     vedení dokumentace,

§     koordinace poradenské činnosti,

§     návrhy IVP, postupů do budoucna, zařazení do vzdělávání,

§     pomoc při integraci.



















SPC pro žáky s MP – standardní činnosti speciální:

§     metodika cvičení pro děti raného věku,

§     smyslová výchova,

§     rozvoj JM, HM, GM,

§     rozvoj sociální oblasti,

§     rozvoj estetického vnímání,

§     příprava na zařazení do výchovně-vzdělávacího procesu,

§     logopedická péče,

§     netradiční formy vyučování žáků s MP,

§     alternativní formy čtení,

§     hudební, výtvarné a pohybové činnosti,

§     terapeuticko-formativní prostředky.























Institut pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP)

§   celorepubliková působnost, zřízen 1994 MŠMT,

§   koordinace poradenského systému, vzdělávání pedagogických pracovníků.



Ø  Od 1. července 2011 došlo ke sloučení tří přímo řízených organizací MŠMT:



p  Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP),

p  Národního ústavu odborného vzdělávání (NÚOV),

p  Institutu pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP).







VÝCHOVNÝ PORADCE

I. Standardní činnosti výchovného poradce

Poradenské činnosti:

§     Kariérové poradenství a poradenská pomoc



§     Vyhledávání žáků, jejichž vzdělávání vyžaduje zvláštní pozornost a příprava návrhů o další
péči těchto žáků.



§     Zjišťování nebo zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb a intervenčních
opatření.



§     Příprava podmínek pro integraci žáků a koordinace poskytování poradenských služeb.







VÝCHOVNÝ PORADCE

I. Standardní činnosti výchovného poradce

Metodické a informační činnosti:



§     Metodická pomoc pedagogům v otázkách kariérového poradenství, integrace, IVP, práce s
nadanými žáky.



§     Poskytování informací  o činnosti školy, školských poradenských zařízeních v regionu.







ŠKOLNÍ METODIK PREVENCE

II. Standardní činnosti školního metodika prevence

Metodické a koordinační činnosti:



§     Tvorba a koordinace preventivního programu školy.

§     Koordinace prevence sociálně patologických jevů.

§     Metodické vedení pedagogických pracovníků.

§     Koordinace vzdělávání pedagogických pracovníků.

§     Realizace aktivit zaměřených na zapojení multikulturních prvků do vzdělávacího procesu.

§     Spolupráce s orgány státní správy a samosprávy, odbornými pracovišti.



ŠKOLNÍ METODIK PREVENCE

II. Standardní činnosti školního metodika prevence

Poradenské činnosti:



§     Vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem či projevy sociálně patologického chování,
poskytování poradenských služeb těmto žákům a jejich zákonným zástupcům.



§     Spolupráce s učiteli při zachycování varovných signálů.



§     Příprava podmínek pro integraci žáků se SPCH a poskytování poradenských služeb.



ŠKOLNÍ PSYCHOLOG

III. Standardní činnosti školního psychologa

Diagnostika, depistáž:



•              Spolupráce při zápisu do 1. ročníků.

•              Depistáž SPU v ZŠ a SŠ.

•              Diagnostika výukových a výchovných problémů.

•              Depistáž a diagnostika žáků nadaných.

•              Zjišťování sociálního klimatu ve třídě.

•              Screening, ankety, dotazníky ve škole.



ŠKOLNÍ PSYCHOLOG

III. Standardní činnosti školního psychologa

Konzultační, poradenské a intervenční práce:

•              Péče o integrované žáky.

•              Individuální případová práce se žáky v osobních problémech.

•              Prevence školního neúspěchu žáků.

•              Kariérové poradenství.

•              Techniky a hygiena učení.

•              Podpora spolupráce třídy a třídního učitele.

•              Individuální konzultace pro pedagogy v oblasti výchovy a vzdělávání.

•              Konzultace se zákonnými zástupci.

•              Pomoc při řešení multikulturní problematiky.



ŠKOLNÍ PSYCHOLOG

III. Standardní činnosti školního psychologa

Metodická práce a vzdělávací činnost:



•              Pracovní semináře pro pedagogické pracovníky.

•              Účast na pracovních poradách školy.

•              Koordinace poradenských služeb poskytovaných ve škole.

•              Koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými
zařízeními.

•              Besedy a osvěta.

•              Participace na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání ve střední škole.





ŠKOLNÍ SPECIÁLNÍ PEDAGOG

IV. Standardní činnosti školního speciálního pedagoga



Depistážní činnosti:

§     Vyhledávání žáků se SVP a jejich zařazení do SP péče.



Diagnostické a intervenční činnosti:

§     Diagnostika SVP žáka, analýza a vyhodnocení údajů.

§     Realizace IVP, intervence:

ü     Zajištění krátkodobé či dlouhodobé individuální či skupinové práce s žákem – reedukační,
kompenzační, stimulační.

ü     Průběžné vyhodnocování opatření.

ü     Zajištění speciálních pomůcek, didaktických materiálů.

ü     Zabezpečení komunikace s rodinou, kariérové poradenství.

ü     Poradenství pro pedagogy, žáky i rodiče.





ŠKOLNÍ SPECIÁLNÍ PEDAGOG

IV. Standardní činnosti školního speciálního pedagoga



Metodické a koordinační činnosti:



§     Příprava a průběžná úprava podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižením.

§     Kooperace se školskými poradenskými zařízeními.

§     Participace na vytváření ŠVP a IVP.

§     Metodické činnosti pro pedagogické pracovníky školy.

§     Koordinace a metodické vedení asistentů pedagoga ve škole.





           Edukace osob s mewntálním postižením se zřetelem na lehké mentální postižení



                                  Systém kurikulárních dokumentů



Systém kurikulárních dokumentů



Ø    Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (2001). Dlouhodobý záměr vzdělávání a
rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2005, 2007).



Ø    Státní úroveň – Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy (RVP).

Ø    Školní úroveň – Školní vzdělávací programy (ŠVP).



Ø    Manuály k tvorbě školních vzdělávacích programů.













RVP PV v systému kurikulárních dokumentů:



























Rámcové vzdělávací programy (RVP) § 4 školského zákona:

ü     Pro každý obor vzdělání v předškolním, základním, středním, základním uměleckém a jazykovém
vzdělání.

Stanovují:

§     Vzdělávací obsah.

§     Formy, délku vzdělání.

§     Klíčové kompetence, vzdělávací oblasti.

§     Podmínky vzdělávání a jeho ukončení.

§     Organizační uspořádání, profesní profil.

§     Zásady pro tvorbu ŠVP.

§     Podmínky pro vzdělávání žáků se SVP.

§     Materiální, personální, organizační podmínky.

ü     Musí odpovídat poznatkům pedagogiky, psychologie a dalších disciplín.

ü     Vydávány Ministerstvem ð MŠMT.





























Školní vzdělávací programy (ŠVP) § 5 školského zákona:

ü     Musí být v souladu s příslušným RVP.

Stanovují:

§     Identifikační údaje školy (název, zřizovatel).

§     Charakteristika školy (velikost, vybavení školy, spolupráce s jinými školami, s rodiči,
projekty),

§     Charakteristika ŠVP (zaměření školy, výchovně vzdělávací strategie, zabezpečení výuky žáků se
SVP, zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných, začlenění průřezových témat.

§     Učební plán.

§     Učební osnovy (charakteristika a obsah vyučovacích předmětů).

§     Hodnocení a autoevaluace školy.

ü     Vydávány ředitelem školy, školského zařízení.





























           Edukace osob s mewntálním postižením se zřetelem na lehké mentální postižení



                                       Předškolní vzdělávání



Možnosti předškolního vzdělávání dětí s MP:

•              Individuální integrace v běžné MŠ

•              Skupinová integrace v běžné MŠ

•              Mateřská škola speciální

•              Přípravná třída



Ø    Kurikulární dokumenty:



§     Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV)

§     Manuál k tvorbě školního (třídního) vzdělávacího programu (ŠVP) mateřské školy

§     Příloha – tvorba ŠVP ve speciální mateřské škole

§     Poznámky k tvorbě vzdělávacího obsahu přípravných tříd v ŠVP























Předškolní vzdělávání:

Předškolní vzdělávání plní funkci:



ü    diagnostickou = zařazení dítěte do dalšího vzdělávání,

ü    reedukační = rozvoj postižených funkcí,

ü    rehabilitační,

ü    léčebně výchovnou,

ü    respitní = úleva rodičům.



§     vytvářet optimální podmínky k rozvoji každého dítěte,

§     posílení o jednoho pedagogického pracovníka.







































Přípravné třídy základní školy:

Určeno pro (§ 47 školského zákona):

§     děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky,

§     děti se sociálním či kulturním znevýhodněním,

§     děti, u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj,

§     min. 7 dětí,

§     o zařazení dětí do přípravné třídy rozhoduje ředitel školy na základě žádosti zákonných
zástupců a písemného doporučení školského poradenského zařízení.

Ø    Nezapočítává se do povinné školní docházky.

























Přípravné třídy základní školy:

Přípravné třídy (§ 7 Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech
plnění povinné školní docházky, novela 454/2006 Sb.):



§     max. počet dětí v přípravné třídě je 15,

§     vzdělávání v přípravné třídě se uskutečňuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro
předškolní vzdělávání (RVP PV),

§     učitel přípravné třídy vypracuje na konci druhého pololetí zprávu o předškolní přípravě
dítěte,

§     stanovuje podmínky, za kterých může být dítě z přípravné třídy vyřazeno.



























Poznámky k tvorbě vzdělávacího obsahu přípravných tříd ve ŠVP:

§     děti zařazované do přípravných tříd mají v porovnání s dětmi v běžných mateřských školách
specifické vzdělávací potřeby (tyto děti bývají v rozvoji i učení opožděné, jejich adaptabilita
bývá snížená, jsou přijímány na základě doporučení školského poradenského zařízení aj.);



§     životospráva, prostorové, materiální a další podmínky v přípravných třídách při základní
škole jsou zpravidla jiné, než ve škole mateřské (vybavení tříd pomůckami a hračkami je chudší,
denní program ne vždy zahrnuje pobyt venku, bývá omezen prostor pro spontánní hru dětí);

























Poznámky k tvorbě vzdělávacího obsahu přípravných tříd ve ŠVP:

§     jiná je i organizace vzdělávání (je organizováno jako polodenní dle předpisů v rozsahu 18 –
22 hodin týdně, ve třídě je snížený počet dětí, je možno pracovat za pomoci asistenta pedagoga, ve
třídě může učit pedagog s aprobací pro předškolní vzdělávání i pro základní vzdělávání (popř.
speciální pedagog);



§     vzdělávání je přísně individualizované, probíhá většinou na základě individuálních
vzdělávacích plánů;

























Poznámky k tvorbě vzdělávacího obsahu přípravných tříd ve ŠVP:

§     vzdělávání má intervenční, popř. korektivní charakter (jde o vyrovnání nedostatků v rozvoji a
učení dítěte);



§     zpravidla je potřebné zajistit speciálně pedagogickou péči;



§     na závěr školního roku pedagog vypracovává zprávu o průběhu předškolní přípravy v daném roce
(včetně doporučení pro vzdělávání dítěte v dalším období), která je součástí dokumentace školy.



























Vzdělávací obsah přípravných tříd:

§     Vzdělávací obsah by měl být ve ŠVP vymezen jen  rámcově, obecně,  aby umožňoval individuálně
odlišnou práci s dětmi a děti ani pedagogy zbytečně nesvazoval.



§     Pro zpracování vzdělávacího obsahu v programu přípravné třídy platí obdobná pravidla jako pro
běžnou mateřskou školu. Znamená to, že vzdělávací obsah bude ve ŠVP zpracován v podobě
integrovaných bloků, resp. tematických celků.































Vzdělávací obsah přípravných tříd:

§     K tomu je třeba:



§     popsat, jakým způsobem je vzdělávací obsah strukturován (do kolika bloků, jak bloky navazují,
popř. jak jsou bloky obsahově  či  časově obsáhlé;



§     vyjádřit,  jak se bude s bloky dále pracovat (obecně se předpokládá, že na základě bloků bude
pedagog plánovat konkrétní činnosti, konkrétní úroveň náročnosti, konkrétní poznatková témata
apod.),





























Vzdělávací obsah přípravných tříd:

§     uvést vlastní soubor tematických celků, nestačí jen seznam témat; každý blok by měl být
patřičně charakterizován a ve ŠVP



§     mělo by být v popisu uvedeno:



Ø    název, téma bloku;

Ø    vzdělávací cíle, smysl (co je smyslem, jaký přínos očekáváme, jaké poznatky, dovednosti či
postoje chceme u dětí rozvíjet);

Ø    dílčí tematické okruhy (podtémata) a okruhy činností.



























Pedagogická diagnostika v přípravné třídě:



•               Je třeba, aby u dítěte, které vstupuje do přípravné třídy, pedagog provedl vstupní
diagnostiku a zjistil jeho konkrétní vzdělávací potřeby.



•               Dále je nutné, aby průběžně sledoval, zda  a jak se dítě rozvíjí, a vyhodnocoval,
jaké vzdělávací pokroky dělá. Jde o  průběžnou diagnostiku, podle níž pak pedagog navrhuje a
realizuje potřebná pedagogická opatření.



•               Pedagog má za povinnost vypracovat na konci školního roku zprávu o průběhu školní
přípravy dítěte v daném školním roce. Provádí tedy i diagnostiku výstupní, kde hodnotí, jakých
výsledků bylo dosaženo.

























Pedagogická diagnostika v přípravné třídě:

ü     V příloze je nabídnut záznamový arch jako  vhodný nástroj k dokonalejšímu rozpoznání
vzdělávacích potřeb dítěte v přípravné třídě a ke spolehlivějšímu sledování jeho individuálních
vzdělávacích pokroků.

ü     Záznamový arch může sloužit jako pozorovací schéma.

ü     Záznamy slouží nejen jako okamžitá zpětná vazba, ale pedagog s jejich pomocí získá také
podklady pro zpracování závěrečné zprávy o průběhu předškolní přípravy v daném roce.

ü     Záznamový arch se týká hodnocení deseti základních dovedností, které jsou obecně považovány
za zvláště důležité pro systematickou vzdělávací práci, pro osvojení trivia i pro uspokojivý život
dítěte ve školním prostředí.

























                 Vzdělávací programy určené pro žáky s lehkým mentálním postižením



                                             RVP – PV





RVP PV (od 1. 9. 2007):

•              Vymezení RVP PV v systému kurikulárních dokumentů.

•              Předškolní vzdělávání v systému vzdělávání.

•              Pojetí a cíle předškolního vzdělávání.

•              Vzdělávací obsah.

•              Vzdělávací oblasti.

•              Vzdělávací obsah v ŠVP.

•              Podmínky předškolního vzdělávání.

•              Vzdělávání dětí se SVP a mimořádně nadaných.

•              Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí.

•              Zásady pro zpracování ŠVP.

•              Kritéria souladu RVP PV a ŠVP.

•              Povinnosti předškolního pedagoga.

























RVP PV (od 1. 9. 2007):



























Cíle předškolního vzdělávání

§     Rámcové cíle – vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání.



§     Klíčové kompetence – představují výstupy, respektive obecnější způsobilosti, dosažitelné v
předškolním vzdělávání.



§     Dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry, příslušející té které vzdělávací oblasti.



§     Dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají.

























Rámcové cíle

•             Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání.



•             Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost.



•             Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost
působící na své okolí.

























Dílčí cíle v oblastech
(dílčí výstupy)

•             Biologické



•             Psychologické



•             Interpersonální



•             Sociálně-kulturní



•             Environmentální























Klíčové kompetence

•               Soubor předpokládáných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot.



•             Kompetence k učení.

•             Kompetence k řešení problémů.

•             Kompetence komunikativní.

•             Kompetence sociální a personální.

•             Kompetence činnostní a občanské.

























Vzdělávací obsah

Ø    Učivo

Ø    Očekávané výstupy (co dítě na konci období zpravidla dokáže)



•             Dítě a jeho tělo.

•             Dítě a jeho psychika.

•             Dítě a ten druhý.

•             Dítě a společnost.

•             Dítě a svět.

























Předškolní vzdělávání:

Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením.



U dětí s mentální retardací:



ü   je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních
hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení,

ü   jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky,

ü   je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení,)

ü   počet dětí ve třídě je snížen.











































Předškolní vzdělávání:

Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením.



U dětí s více vadami a autismem:



ü   je zajištěno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu,

ü   vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné,

ü   je zajištěna přítomnost asistenta,

ü   počet dětí ve třídě je snížen,

ü   jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky ,

ü   jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení.











































Poznámky k tvorbě školního
vzdělávacího programu v MŠ speciální:

ü     měla by být dodržena společná obsahová struktura, resp.  stejné informační okruhy,  jako je
tomu u programu běžné mateřské školy;

ü     ŠVP by měl být dostatečně otevřený a volný pro tvorbu třídních a individuálních vzdělávacích
plánů;

ü     vzdělávací cíle i nabídka by v ŠVP měly být  přizpůsobeny druhu a stupni postižení dětí a
upraveny tak, aby vyhověly jejich specifickým potřebám a možnostem;

ü     ŠVP by měl poskytovat maximální prostor pro pružnou, tvořivou, vynalézavou, improvizačně a
kombinačně náročnou práci učitelky.

























ŠVP MŠ speciální pro děti se zdravotním postižením:

ü     Výběr učiva, který je možno dětem vzhledem k jejich postižení nabídnout. Naopak na některé
učivo (témata, činnosti) může být kladen větší důraz.

ü     Zřejmě budou do programu zařazena i další témata a specifické činnosti.

ü     Důležitější než samotný výběr učiva je jeho přizpůsobení speciálním vzdělávacím potřebám
dětí, a tedy jeho modifikace a úprava.

ü     Speciálně pedagogická péče.

ü     Specificky zaměřené projekty.

ü     Integrované bloky

























                                        Základní vzdělávání



                                žáků s lehkým mentálním postižením



Základní vzdělávání žáků s MP:

§     pro žáky od 6- 8 let až do max. 26 let,



Ø    Základní škola:

ü    individuální integrace,

ü    skupinová integrace ð speciální třída při základní škole.



Ø    Základní škola praktická
(Vyhláška č. 73/2005).



Ø    Základní škola speciální
(Vyhláška č. 73/2005).



























Základní vzdělávání žáků s MP:

Ø     Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se podle vyhlášky č.
73/2005 Sb. uskutečňuje pomocí podpůrných opatření (§ 1, odst. 2):



§     speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání;

§     kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky;

§     speciální učebnice, didaktické materiály;

§     zařazení předmětů speciálně pedagogické péče;

§     poskytování pedagogicko-psychologických služeb;

§     zajištění služeb asistenta pedagoga;

§     snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině,

§     jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

























                                     Základní škola praktická



                       Vymezení v systému vzdělávání (specifika vzdělávání)



Základní škola praktická
(dříve zvláštní škola) - vývoj:

Ø   Žáci s lehkou mentální retardací (vyhláška č. 147/2011 Sb.).



Ø   Žáci základních škol praktických byli:



ü   Žáci s lehkou mentální retardací (vyhláška č. 147/2011 Sb.).

ü   Žáci, jejichž rozumové schopnosti se pohybují na hranici průměru nebo lehkého podprůměru.

ü   Značnou část tvořili žáci romského etnika, u nichž představovalo riziko především odlišné
návyky, chování a nedostatečná znalost českého jazyka.

ü   Mohli jsme se zde setkat také s žáky s poruchami učení, s poruchami chování, psychicky
labilními či s kombinacemi postižení.













































Základní škola praktická:

ü  představuje nejfrekventovanější edukační zařízení pro žáky s mentálním postižením,



ü  jejím cílem je příprava žáků na zapojení do běžného života,



ü  název koresponduje se zaměřením školy ð součástí základní školy praktické jsou cvičné dílny,
pozemky či zahrada pro realizaci praktické výuky,



ü  Stupeň vzdělání: ZÁKLADNÍ VZDĚLÁNÍ.















































Vzdělávací programy
ZŠ praktické - vývoj:

Ø  Vzdělávací program zvláštní školy č.j. 22 980/97-22  (Vzdělávací program základní školy
praktické), od 1.9. 1997.



Ø  Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika, od 1.9.1998



Ø  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) s přílohou upravující vzdělávání
žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV - LMP) ð ŠVP.

ü  Od 1.9. 2007 v 1. a 6. ročníku.



















































                 Vzdělávací programy určené pro žáky s lehkým mentálním postižením



                                           RVP – ZV LMP



RVP ZV - LMP:



















































RVP ZV – LMP (2005, 2007):

Ø  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) s přílohou upravující vzdělávání
žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV - LMP):



Ø  Od 1.9. 2007 v 1. a 6. ročníku.



ü  Školní rok 2007/2008 – 1. a 6. roč.

ü  Školní rok 2008/2009 – 2. a 7. roč.

ü  Školní rok 2009/2010 – 3. a 8. roč.

ü  Školní rok 2010/2011 – 4. a 9. roč.

ü  Školní rok 2011/2012 – 5. roč.



















































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

§   Část A (Vymezení Rámcového vzdělávacího programu),



§   Část B (Charakteristika základního vzdělávání),



§   Část C (Pojetí a cíle základního vzdělávání, Klíčové kompetence, Vzdělávací oblasti, Průřezová
témata, Rámcový učební plán).



§   Části D  - odlišnosti.  RVP ZV v Části D upravuje Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami, dále Vzdělávání žáků mimořádně nadaných, Materiální, personální, hygienické, organizační
a jiné podmínky a Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu. RVP ZV – LMP  v části D
obsahuje pouze dvě poslední zmíněné kapitoly.























































RVP ZV – LMP:

§   Příloha Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků
s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP) z roku 2005 představuje modifikaci RVP ZV, která
respektuje sníženou úroveň rozumových schopností a odlišné fyzické a pracovní předpoklady žáků
s lehkým mentálním postižením.























































RVP ZV – LMP:

§   respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a
předpoklady,



§   vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením,



§   stanovuje cíle vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením,



§   vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou by si měli žáci osvojit
v průběhu základního vzdělávání,



§   podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění



























































RVP ZV – LMP:

§   specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci s lehkým mentálním postižením
dosáhnout na konci základního vzdělávání,



§   zařazuje jako součást základního vzdělávání průřezová témata,



§   umožňuje uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a
míru podpůrných opatření, s jejichž pomocí můžou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich
maximálním možnostem

































































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  Povinná školní docházka 9 let.



Ø  2. stupně:



§   1. stupeň (1. – 5. ročník)



ü  1. období (1. – 3. ročník)

ü  2. období (4. – 5. ročník)



§   2. stupeň (6. – 9. ročník)





















































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  KLÍČOVÉ KOMPETENCE:



ü   souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, důležitých pro rozvoj osobnosti a
zapojení do běžného života. Klíčové kompetence tvoří základ pro celoživotní učení žáka a jeho vstup
do pracovního procesu. Musí odpovídat individuálním potřebám žáka a vzájemně na sebe navazovat.



•             Kompetence k učení.

•             Kompetence k řešení problémů.

•             Kompetence komunikativní.

•             Kompetence sociální a personální.

•             Kompetence občanské.

•             Kompetence pracovní.























































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  VZDĚLÁVACÍ OBLASTI (9) a příslušné vzdělávací obory:

•             Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk).

•             Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace).

•             Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie).

•             Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět).

•             Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství).

•             Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis).

•             Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova).

•             Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova).

•             Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).

Ø    Doplňující vzdělávací oblasti.























































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  VZDĚLÁVACÍ OBORY:



Ø   Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů tvoří:



§   očekávané výstupy (na konci prvního a druhého období)

§   učivo - strukturováno do tematických okruhů, prostředkem k dosažení očekávaných výstupů. Učivo
je na úrovni RVP školám doporučeno a na úrovni ŠVP se stává závazné.



Ø   Jelikož podle RVP ZV očekávané výstupy vymezují způsobilost využívat osvojené učivo
v praktickém životě, jsou v Příloze RVP ZV – LMP formulovány podmínečným způsobem a vyjadřují tak
záměr pedagogického působení.





















































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  PRŮŘEZOVÁ TÉMATA (6):



Ø   Jedná se o důležitý formativní prvek základního vzdělávání se silným výchovným aspektem, jež
napomáhá rozvíjet osobnost žáka s lehkým mentálním postižením, a to především v oblasti postojů a
hodnot.



•               Osobnostní a sociální výchova.

•               Výchova demokratického občana.

•               Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

•               Multikulturní výchova.

•               Environmentální výchova.

•               Mediální výchova.























































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  RÁMCOVÝ UČEBNÍ PLÁN (RUP):



Ø  Vymezuje:



Ø   organizaci základního vzdělávání,



Ø   minimální týdenní časovou dotaci pro vzdělávací oblasti a jejich vzdělávací obory na 1. a 2.
stupni,



Ø   disponibilní časovou dotaci,



Ø   celkovou povinnou týdenní časovou dotaci - v rámci
1. stupně na 118 hodin a v rámci 2. stupně na 122 hodin.











































































































ZŠ praktická podle
RVP ZV - LMP:

Ø  Hodnocení na ZŠ praktické podle RVP ZV - LMP:



Hodnocení výsledků vzdělávání
(§ 51-53 školského zákona):



•            klasifikačním stupněm,



•            slovně,



•            kombinací obou způsobů.



















































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Dosažení školní zralosti předurčuje žáka ke vzdělávání na 1. stupni základní školy, jež je
charakteristické přechodem žáků z předškolního vzdělávání do systematického školního vzdělávání.

Ø   RVP ZV - LMP (2005) respektuje pozdější nástup školní zralosti u žáků s lehkým mentálním
postižením, opoždění sociálního, psychického i fyzického vývoje a rozdílnost rozumových schopností
žáků.

Ø   V důsledku těchto skutečností se ke každému žákovi přistupuje individuálně, respektují se
žákovy možnosti a pozitivně hodnotí rozvoj jeho osobnosti. Hlavním úkolem tohoto období je adaptace
žáků na nové prostředí, upevňování základních hygienických návyků, vytváření sociálních návyků a
učení se novému stylu práce.



















































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø  Úkolem základního vzdělávání žáků na 2. stupni je podle RVP ZV budování vědomostí dovedností,
návyků, hodnot a postojů, potřebných k samostatnému učení, rozhodování, zodpovědnému chování,
respektování práv a povinností a budoucímu profesnímu uplatnění.

Ø  V případě žáků s lehkým mentálním postižením, je oproti vzdělávání žáků bez postižení, kladen
větší důraz na rozvoj sociálních a komunikačních schopností a praktických dovedností















































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Cílem základního vzdělávání je podle RVP pro základní vzdělávání (2005, 2007) žákům pomoci
utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout základ všeobecného vzdělání. Ve
vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je podle RVP ZV – LMP (2005) možné naplňovat stejné
cíle, avšak za uplatňování přístupů, metod a forem, které odpovídají vývojovým a osobnostním
zvláštnostem žáků. Z daného důvodu jsou v RVP ZV - LMP u jednotlivých cílů vymezená možná
doporučení.















































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Koncepce vzdělávacích oblastí v RVP ZV – LMP odpovídá snížené úrovni rozumových schopností
žáků, přičemž pomocí svých cílů a obsahů podporují především poznávací a komunikační schopnosti,
zájmy, potřeby žáků a rozvíjí jejich osobnost. Jelikož podle RVP ZV očekávané výstupy vymezují
způsobilost využívat osvojené učivo v praktickém životě, jsou v RVP ZV - LMP formulovány
podmínečným způsobem a vyjadřují tak záměr pedagogického působení (RVP ZV – LMP 2005). Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání obsahuje navíc Doplňující vzdělávací obory (Další cizí
jazyk, Dramatická výchova), které doplňují a rozšiřují vzdělávací obsah základního vzdělávání, ale
nejsou jeho povinnou součástí. S účinností od 1. 9. 2010 byl opatřením ministryně školství zařazen
do RVP ZV další doplňující vzdělávací obor Etická výchova













































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   RVP ZV i RVP ZV - LMP, obsahují v rámci vzdělávacího oboru Tělesná výchova tématický okruh
Zdravotní tělesná výchova, jehož prvky jsou preventivně využívány v hodinách Tělesné výchovy pro
všechny žáky, nebo jsou zařazovány u žáků se zdravotním oslabením. Může mít také formu povinného či
volitelného předmětu. V RVP ZV - LMP je navíc Zdravotní tělesná výchova formou povinné tělesné
výchovy pro žáky s trvale nebo přechodně změněným zdravotním stavem a může mít podobu předmětu
speciálně pedagogické péče. Předměty speciální pedagogické péče je možné zařadit do školního
vzdělávacího programu, na základě speciálních vzdělávacích potřeb žáků podle druhu zdravotního
postižení či znevýhodnění.













































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením jsou jako nedílná
a povinná součást základního vzdělávání zařazována průřezová témata. Jedná se o důležitý formativní
prvek základního vzdělávání se silným výchovným aspektem, jež napomáhá rozvíjet osobnost žáka
s lehkým mentálním postižením, a to především v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata
reprezentují okruh aktuálních problémů současného světa a napomáhají žákům se sníženými rozumovými
schopnostmi k celistvému pochopení dané problematiky (RVP ZV – LMP 2005).











































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   V průřezových tématech se odráží jednotlivé složky výchovy, které jsou v dobíhajícím
Vzdělávacím programu zvláštní školy rozvíjeny buď přímo v konkrétních výchovách – například
předměty hudební výchova, výtvarná výchova nebo v rámci vyučovacích předmětů (Valenta, M. In
Valenta, M., Müller, O. 2007). RVP ZV i RVP ZV – LMP vymezují v základním vzdělávání tato průřezová
témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení
v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální
výchova. Všechna průřezová témata obsahují Charakteristiku průřezového tématu a přínos průřezového
tématu k rozvoji osobnosti žáka. Jejich obsah je zpracován do tematických okruhů a témat. Škola
musí do vzdělávání zařadit všechna průřezová témata, avšak způsob jejich realizace a ročník
zařazení do vzdělávání si upraví škola samostatně prostřednictvím ŠVP.











































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Rámcový učební plán pro základní vzdělávání (i žáků s lehkým mentálním postižením) vymezuje
organizaci základního vzdělávání, minimální týdenní časovou dotaci pro vzdělávací oblasti a jejich
vzdělávací obory na 1. a 2. stupni, dále disponibilní časovou dotaci a celkovou povinnou týdenní
časovou dotaci. Rámcový učební plán stanovuje celkovou povinnou časovou dotaci pro základní
vzdělávání v rámci 1. stupně na 118 hodin a v rámci 2. stupně na 122 hodin. Odlišnost obou
rámcových učebních plánů spočívá v týdenním rozložení hodin jednotlivých předmětů na daných
stupních.











































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Cizí jazyk je v RVP ZV – LMP zařazen povinně až na 2.
stupni. Vzdělávající obsah, vycházející ze vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura a ze
vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace je realizován ve všech ročnících základního
vzdělávání žáků bez postižení i žáků s lehkým mentálním postižením. Minimální časová dotace je u
daných vzdělávacích oborů poměrně vyrovnaná, přičemž v rámci RVP ZV – LMP je minimální časová
dotace vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura nižší. RVP ZV – LMP umožňuje zařadit v 8. a 9.
ročníku jako samostatný předmět Rýsování.









































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø  Mezi další vzdělávací obory, jejichž vzdělávací obsah je realizován v obou rámcových učebních
plánech na 1. i 2. stupni patří Informační a komunikační technologie, Hudební výchova, Výtvarná
výchova, Tělesná výchova a Člověk a svět práce. Vzdělávací obory Informační a komunikační
technologie a Tělesná výchova mají vyšší časovou dotaci v RVP ZV – LMP a Hudební výchova a Výtvarná
výchova mají vyšší časovou dotaci v RVP ZV.







































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Výrazný rozdíl v minimální týdenní časové dotaci lze spatřovat mezi oběma rámcovými učebními
plány zejména u vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Tato vzdělávací oblast je dominantní
vzdělávací oblastí v základním vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, jelikož vede žáky
k získání pracovních dovedností a návyků potřebných pro budoucí profesní uplatnění a zapojení do
běžného života.





































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   . V RVP ZV – LMP je minimální týdenní časová dotace pro 1. stupeň třikrát vyšší a pro 2. stupeň
dokonce pětkrát vyšší, než v RVP ZV. Významnost dané vzdělávací oblasti pro žáky s lehkým mentálním
postižením dokládá také fakt, že v RVP ZV – LMP je vzdělávací obsah všech tématických okruhů
povinný pro oba stupně, zatímco v RVP ZV si škola v rámci 2. stupně vybírá minimálně 2 tématické
okruhy, které realizuje v plném rozsahu. Avšak tématický okruh Svět práce, který je určen žákům 8.
a 9. ročníku je v obou rámcových učebních plánech povinný pro všechny žáky v plném rozsahu, přičemž
v RVP ZV může být zařazován již od 7. ročníku. Vzdělávací oblast



































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je realizován ve všech ročnících pouze na 1. stupni, a to
ve stejné minimální časové dotaci pro oba rámcové učební plány. Naopak vzdělávací obsah
vzdělávacích oborů vzdělávací oblasti Člověk a společnost se uskutečňuje pouze na 2. stupni,
přičemž vyšší časová dotace obou oborů je ve vzdělávání žáků bez postižení. Pouze v rámci druhého
stupně jsou realizovány také vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda a vzdělávací obor
Výchova ke zdraví, a to opět s vyšší minimální časovou dotací v RVP ZV.





































RVP ZV a RVP ZV - LMP:

Ø   Disponibilní časovou dotaci lze podle RVP ZV (2005, 2007) využít na realizaci volitelných i
povinných vzdělávacích obsahů, na realizaci doplňujících vzdělávacích oborů, k posílení časové
dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí, k realizaci průřezových témat, k posílení časové dotace
Tělesné výchovy nebo k realizaci vzdělávacích obsahů podporujících vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. RVP ZV – LMP (2005) upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním
postižením umožňuje využití disponibilní časové dotace také k zařazení předmětů speciálně
pedagogické péče. Rámcový učební plán je předpokladem pro vytváření učebních plánů jednotlivých
škol.





































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:



Ø  Povinná školní docházka 9 let.



Ø  3. stupně:



§   Nižší (1. – 3. ročník) – funkce adaptační, propedeutická (trivium), diagnostická.

§   Střední (4. – 6. ročník) – větší posílení všeobecně vzdělávacích předmětů.

§   Vyšší (7. – 9. ročník) – profesní příprava.





















































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

Ø   Učební plán (Vzdělávací program zvláštní školy):

§    Český jazyk.

§    Prvouka. Vlastivěda. Přírodověda.

§    Občanská výchova.

§    Dějepis. Zeměpis. Přírodopis.

§    Matematika. Rýsování.

§    Fyzika.

§    Chemie.

§    Hudební výchova.

§    Výtvarná výchova.

§    Pracovní vyučování.

§    Tělesná výchova (Zdravotní tělesná výchova ZTV).

§    Řečová výchova.

§    Doplňovací hodiny. Nepovinné předměty (Dramatická výchova).





















































Učební plán Vzdělávacího programu zvláštní školy:























































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

Ø  Hodnocení (Vzdělávací program zvláštní školy):



§   Na nižším stupni se doporučuje slovní hodnocení (širší slovní hodnocení).



§   Nedoporučuje se opakování ročníku.



§   Úspěch, radost, pochvala, odměna.























































                               Faktory ovlivňující vzdělávací proces



                                  V edukaci žáků na ZŠ praktické



ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je nutné brát v úvahu osobnostní specifika
těchto žáků a mít na paměti, že jejich vzdělávání vyžaduje teoretické poznatky i praktické
zkušenosti. V současné době si školy samy vytvářejí školní vzdělávací programy na základě rámcových
vzdělávacích programů, což jim umožňuje upravit obsah vzdělávání a využívat takových metod a forem
vzdělávání, které odpovídají potřebám a možnostem žáků s lehkým mentálním postižením.













































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je nutné brát v úvahu osobnostní specifika
těchto žáků a mít na paměti, že jejich vzdělávání vyžaduje teoretické poznatky i praktické
zkušenosti. V současné době si školy samy vytvářejí školní vzdělávací programy na základě rámcových
vzdělávacích programů, což jim umožňuje upravit obsah vzdělávání a využívat takových metod a forem
vzdělávání, které odpovídají potřebám a možnostem žáků s lehkým mentálním postižením.













































                                         Didaktické zásady



                                  V edukaci žáků na ZŠ praktické



ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Didaktické zásady jsou obecná pravidla výuky, která určují její charakter, a to v souladu se
základními zákonitostmi výuky a výchovnými a vzdělávacími cíli (Šimoník, O. 2003; Kurelová, M. In
Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002).  M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) říká, že
v souvislosti s didaktikou žáků s mentálním postižením nelze hovořit o speciálních didaktických
zásadách, které by byly odlišné od obecných didaktických zásad. Naopak speciálně pedagogické
přístupy jsou v obecných didaktických zásadách integrovány. Autor uvádí následující didaktické
zásady (2007, s. 265-368): zásada názornosti, zásada přiměřenosti, zásada soustavnosti, zásada
trvalosti, zásada uvědomělosti a aktivity žáka.























































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Zásada názornosti patří mezi nejvýznamnější didaktické zásady zdůrazňované pedagogy po celá
staletí. Především je spojována s využitím smyslového vnímání (zrakového vnímání). Nelze opomenout
doplnění výkladu o názorné příklady a použití pojmů, kterým žáci rozumí. Zásada názornosti patří ve
vyučování žáků s mentálním postižením k nejvýznamnějším. (srov. Westwood, P. 2006; Moss, G. In
Moss, G. ed. 1998). O. Šimoník (2003) používá označení didaktické principy a k nejvýznamnějším řadí
princip přiměřenosti. Tento princip vyjadřuje požadavek, aby obsah, cíl i prostředky vyučování
odpovídaly psychickému a tělesnému vývoji žáků, možnostem žáků a momentální atmosféře v hodině.





















































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   K dané zásadě řadí
M. Kurelová (In Kalhous, Z., Obst, O. a kol, 2002) také zásadu soustavnosti. Autorka vysvětluje
dodržení zásady soustavnosti ve výuce jako schopnost podávat informace v logickém uspořádání a
v souvislostech, aby byly žáky chápány, zapamatovány a používány v praxi. M. Valenta (In Valenta,
M., Müller, O. 2007) spojuje se zásadou přiměřenosti a soustavnosti také zásadu trvalosti, která na
školách pro žáky s lehkým mentálním postižením představuje zejména opakované procvičování již
nabytých dovedností a návyků s praktickými ukázkami využití.

§





















































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Princip uvědomělosti vyjadřuje podle O. Šimoníka (2003) požadavek, aby si byl žák vědom smyslu
a významu vykonávání všech duševních a manuálních činností, prováděných ve vyučování. Splněním
tohoto požadavku je podle M. Kurelové (In Kalhous, Z., Obst, O. a kol, 2002) splněn požadavek na
aktivitu žáků, kterou rozumíme aktivitu celé osobnosti, tedy nejen myšlenkovou, ale i citovou a
volní. Autorka uvádí několik způsobů, jak podněcovat aktivitu žáků, mezi něž patří například výuka
na základě řešení problémů, projektová výuka, samostatná práce žáků či heuristické metody. Avšak co
se týče použití zmiňovaných způsobů, M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) upozorňuje na
fakt, že tyto metody předpokládají logické myšlení žáka, z čehož vyplývá, že na základních školách
praktických je těchto metod využíváno jen minimálně. Aktivitu žáků s mentálním postižením lze
navodit pomocí orientačních otázek, soutěží či odměn.























































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§   Princip uvědomělosti vyjadřuje podle O. Šimoníka (2003) požadavek, aby si byl žák vědom smyslu
a významu vykonávání všech duševních a manuálních činností, prováděných ve vyučování. Splněním
tohoto požadavku je podle M. Kurelové (In Kalhous, Z., Obst, O. a kol, 2002) splněn požadavek na
aktivitu žáků, kterou rozumíme aktivitu celé osobnosti, tedy nejen myšlenkovou, ale i citovou a
volní. Autorka uvádí několik způsobů, jak podněcovat aktivitu žáků, mezi něž patří například výuka
na základě řešení problémů, projektová výuka, samostatná práce žáků či heuristické metody. Avšak co
se týče použití zmiňovaných způsobů, M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) upozorňuje na
fakt, že tyto metody předpokládají logické myšlení žáka, z čehož vyplývá, že na základních školách
praktických je těchto metod využíváno jen minimálně. Aktivitu žáků s mentálním postižením lze
navodit pomocí orientačních otázek, soutěží či odměn.























































                                         Didaktické metody



                                  V edukaci žáků na ZŠ praktické



ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  V rámci vyučovacího procesu je důležité, aby učitel uměl vybrat vhodné pedagogické metody a
dokonale je znal, jelikož metoda, jako cesta k cíli, je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů
v každé uvědomělé činnosti.

p  M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) se přiklání k pojmu didaktická metoda a uvádí, že u
osob s lehkým mentálním postižením lze do jisté míry uplatnit obecné pedagogické metody, avšak za
předpokladu, že nevhodné vyučovací metody budou eliminovány a stávající metody budou upravovány
podle výukových cílů a možností žáků s lehkým mentálním postižením. Také v zahraniční literatuře se
můžeme setkat s názorem, že pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neexistují speciální
vyučovací metody. Záleží na učiteli, aby aplikoval vhodná opatření a strategie, která usnadní
vzdělávání žákům s lehkým postižením, a tím jim umožní zažít ve škole úspěch



















































ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  Vyučovací metody lze klasicky dělit podle zdroje poznání na metody slovní, metody názorné a
metody praktických prací. Dále podle fází vyučovací hodiny na metody motivační, expoziční, fixační,
diagnostické a hodnotící (Valenta, M. In Valenta, M., Müller, O. 2007; Šimoník, O. 2003; Valenta,
M., Krejčířová, D. 1997). Rozdělení vyučovacích (didaktických) metod podle fází vyučovací hodiny
využívá M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) v aplikaci do vyučovacího procesu žáků
s mentálním postižením, přičemž vychází z rozdělení L. Mojžíška (1988)























ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  Vyučovací metody lze klasicky dělit podle zdroje poznání na metody slovní, metody názorné a
metody praktických prací. Dále podle fází vyučovací hodiny na metody motivační, expoziční, fixační,
diagnostické a hodnotící (Valenta, M. In Valenta, M., Müller, O. 2007; Šimoník, O. 2003; Valenta,
M., Krejčířová, D. 1997). Rozdělení vyučovacích (didaktických) metod podle fází vyučovací hodiny
využívá M. Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2007) v aplikaci do vyučovacího procesu žáků
s mentálním postižením, přičemž vychází z rozdělení L. Mojžíška (1988)























                                         Didaktické formy



                                  V edukaci žáků na ZŠ praktické



ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  V literatuře se setkáváme s organizačními formami vyučování rozdělenými buď z hlediska fází
vyučovací hodiny – hodina expoziční, fixační, hodnotící či kombinovaná, nebo z hlediska organizace
žáků – frontální výuka, skupinová (kooperativní výuka), individuální práce, individualizovaná výuka
či projektová výuka





















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  Individualizace a diferenciace výuky vychází z reformních pedagogických směrů přelomu 19. a 20.
století. Jedná se o různorodé uplatňování pedagogických metod, forem a postupů tak, aby
uspokojovaly potřeby žáků s různými předpoklady k učení. Výrazným prostředkem diferencované výuky
je skupinová výuka, jejíž pozitiva spočívají zejména v kooperaci žáků. Odtud také pochází název
kooperativní učení.



















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  H. Kasíková (1997) upozorňuje na rozdíl mezi oběma pojmy. Skupinové vyučování představuje jednu
z organizačních forem výuky, při které je třída rozdělena do menších skupin. Těžiště interakce se
tedy přesouvá z učitele a celé třídy dovnitř skupiny mezi žáky samotné. Pouhé uspořádání žáků do
skupin však nenaplňuje podstatu kooperativní výuky. Žáci mohou sedět ve skupině a pracovat na
individuálních úkolech nebo dostat společný úkol, na kterém pracují individuálně, nejde však o
kooperaci. Kooperativní učení vymezuje H. Kasíková (In Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007, s.
183) jako „uspořádání výuky, které je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů, výsledky
jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce.





















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  Je nutné si uvědomit rozdíl mezi diferencovaným vyučováním a skupinovou výukou. Vysvětlení
podává J. Solfronk (1991) tvrzením, že diferenciace vyučování se týká uspořádání žáků a učiva.
Vytvářejí se tak skupiny žáků, tvořící celé třídy (vnější diferenciace) nebo menší skupiny žáků
uvnitř tříd (vnitřní diferenciace). Skupinové vyučování se snaží o vzájemnou spolupráci mezi žáky a
mezi žákem a učitelem a podporuje aktivitu žáků (srov. Skalková, J. 2007).



















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

p  Výhody skupinové práce pro žáky s mentálním postižením lze chápat ve smyslu aktivizace žáků,
jejich vzájemné komunikace a poznání. G. Petty (2008) a A. Nelešovská (2005) uvádí, že činnosti,
které člověka ve skutečnosti baví, vyžadují účast dalších osob. Předností skupinové výuky je, že
nesmělí žáci se stávají aktivnějšími a členové skupiny se učí odpovědnosti a vzájemné pomoci.
Skupinovou práci lze využít při vzájemné kontrole a opravě úkolů.

















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Jiným způsobem řízení učební činnosti žáků je hromadná frontální výuka (frontální vyučování).
Pro tuto organizační formu je typické, že učitel řídí činnosti celé třídy. K. Janiš (2010) uvádí,
že chybí spolupráce mezi žáky, která je dokonce nežádoucí. K negativním faktorům frontální výuky
patří také malá aktivita žáků, jejich velký počet a nutnost udržování kázně. Přesto je frontální
výuka stále velmi užívanou organizační formou















ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Opakem frontální výuky je individuální výuka. V. Hájková a I. Strnadová (2010) vymezují
individuální formu vyučování jako činnost, při které pracuje pedagog s jednotlivcem či malou
skupinou žáků, a to při vyšším podílu žáka na didaktické činnosti. J. Solfronk (1991) píše, že při
individuálním vyučování je učivo sestaveno pro jednotlivé žáky tak, aby odpovídalo jejich věku i
úrovni vědomostí.













ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Autor vymezuje rozdíl individuální a individualizované výuky. Při individualizované výuce
žáci sice pracují samostatně, individuálně, ale mohou se podle svých zájmů sdružovat do skupin.
(srov. Skalková, J. 2007; Vonková, H. In Vališová, A., Kasíková, H. 2007).
Ch. Kyriacou (2004) dodává, že individuální výuka neboli individuální pomoc jednotlivým žákům je
klíčovou součástí efektivního vyučování. Důvodem je osobní setkání mezi učitelem a žákem, při němž
lze poznat schopnosti, motivaci a individuální potřeby žáka a také vyjádřit žákovi podporu a
povzbuzení.













ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Podle M. Valenty (In Valenta, M., Müller, O. 2007) je na základní škole praktické
nejfrekventovanějším typem kombinovaná vyučovací hodina, přičemž je účelné využívat také méně
obvyklých organizačních forem, jako je exkurze, vycházka, výlet, výrobní praxe či vyučovací blok.
Setkáváme se zde také se specifickou formou, kterou je vyučovací jednotka, jež představuje větší
časový celek a bývá většinou využívána pro výuku výchovně zaměřených vyučovacích hodin. Z pohledu
organizace žáků je žádoucí využívat frontální výuku ve spojení s jinou vyučovací formou (srov.
Ysseldyke, J., Algozzine, B., Algozinne, R. F. 2006; Henley, M., Ramsey, R. S., Algozzine, R. F.
2002).













                                       Didaktické prostředky



                                  V edukaci žáků na ZŠ praktické



ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Didaktické pomůcky mají nezastupitelné místo ve vzdělávacím procesu žáků na základní škole
praktické, jelikož prostřednictvím názornosti přibližují žákům skutečnost. Podle M. Valenty (In
Valenta, M., Müller, O. 2007) považujeme didaktické pomůcky (učební pomůcky) za vyučovací
prostředky v užším slova smyslu. V odborné literatuře najdeme různé rozdělení učebních pomůcek.
Dělení podle O. Šimoníka (2003)













ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:











ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Zahraniční i česká literatura se shoduje, že využívání názorného materiálu ve vyučovacím
procesu umožňuje vnímání a formování představ, zvyšuje motivaci k učení, ovlivňuje city a pozornost
žáků, vede k pochopení a trvalejšímu osvojení vědomostí a napomáhá aktivizaci žáka. Vhodné je
využívat vyučovací prostředky, jež budou spojeny s věcmi, postavami a prostředím, které jsou žákům
blízké (Ysseldyke, J., Algozzine, B., Algozinne, R. F. 2006; Henley, M., Ramsey, R. S., Algozzine,
R. F. 2002; Čáp, J. 1993). G. Petty (2008) považuje na nejefektivnější informace vizuální. Za
hlavní výhody používání vizuálních pomůcek považuje fakt, že upoutají pozornost žáka, který pak
není rozptylován jinými zrakovými podněty.













ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy:

§     Základním vyučovacím prostředkem je učebnice, která vymezuje cíle, rozsah a obsah učiva. H.
Veverková (In Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002) rozlišuje učebnice z hlediska vztahu učebnice
k charakteru vyučovacího předmětu na: učebnice zaměřené na osvojování učiva, cvičebnice a pracovní
listy určené k procvičování a samostatné práci žáků a čítanky. Učitel sám rozhoduje o používání
učebnic ve výuce, a to podle cílů a charakteru vyučovacího předmětu, dále podle cílů, které vedou u
žáků k osvojení určitých dovedností, ale také podle charakteru učebnice









                                 Předprofesní a profesní příprava



                                           osob s lehkým

                                       mentálním postižením



Vzdělávání osob s MP v rámci profesní přípravy:



Profesní příprava = příprava na profesní činnosti podle schopností, možností a zájmů žáků s MP.
Přispívá k podpoře ke společenské integraci a ke zkvalitnění života.



Možnosti profesní přípravy jedinců s mentálním postižením:



Ø    Střední odborné učiliště (SOU), střední odborná škola (SOŠ).

Ø    Odborné učiliště (OU).

Ø    Praktická škola (PŠ) – dvouletá či jednoletá.









Odborné učiliště (OU):

Ø    Pro absolventy základní školy praktické.

Ø    Navazuje na vzdělávací program základní školy praktické, jehož učivo prohlubuje a doplňuje.

Ø    Délka trvání 2 nebo 3 roky.

Ø    Obory: Kovářské práce, Kamenické práce, Zámečnické práce a údržba, Papírenské práce,
Prodavačské práce, Pekařské práce, Šití oděvů a další.

Ø    Praktická profesní příprava = 1 rok, v samostatné třídě OU, příprava pro výkon jednoduchých
činností, pro žáky, kteří nejsou schopni samostatně pracovat, ale jejich pracovní a společenské
uplatnění může být řízeno jinými osobami.

Ø    Ukončení závěrečná zkouška + vysvědčení (2 roky), závěrečná zkouška + výuční list (3 roky).

Ø    Učební dokumenty:

ü    Nařízení vlády č. 689/2004 Sb.

ü    Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání (2009 – 2012).









Praktická škola s dvouletou přípravou:

Ø    Určena pro:

ü    absolventy základní školy praktické,

ü    absolventy základní školy speciální,

ü    osoby, které ukončili základní školu v nižším než 9. ročníku,

ü    v odůvodněných případech absolventům základní školy.

Ø    Zaměřena na přípravu pro výkon jednoduchých činností a činností v oblasti praktického života.

Ø    Cílem je:

ü    rozšířit všeobecné vzdělání, dosažené v průběhu povinné školní docházky,

ü    Vybavit základy odborného vzdělání a základy manuálních dovedností v oboru dle zaměření.

Ø    Učební dokumenty:

ü    Učební dokument Praktická škola dvouletá.

ü    Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá (od 1.9.2012).









Praktická škola s jednoletou přípravou:

Ø    Určena pro:

ü    absolventy základní školy praktické,

ü    absolventy základní školy speciální (prohlubuje učivo ZŠ speciální),

ü    Žáky s těžkým zdravotním postižením, zejména s těžkým mentálním postižením, s více vadami a
autismem.

Ø    Cílem je:

ü    Příprava na práci v chráněných pracovištích, na pomocné a úklidové práce v sociálních či
zdravotnických zařízeních, popř. v MŠ či speciálních školách.

Ø    Odborné předměty: rodinná výchova, ruční práce a praktická cvičení.

Ø    Důraz se klade na praktická cvičení (12 hodin týdně).

Ø    Ukončení: Závěrečná zkouška + vysvědčení o závěrečné zkoušce.

Ø    Učební dokumenty:

ü    Učební dokument Praktická škola jednoletá.

ü    Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (od 1.9.2012).









Další vzdělávání osob s mentálním postižením:

Ø   Možnosti dalšího vzdělávání osob s mentálním postižením:





Ø   Večerní školy.

Ø   Kurzy k doplnění vzdělání.







ü    Celoživotní vzdělávání

ü    Vzdělávání v období dospělosti.









Večerní školy:

Ø    Pro absolventy základních škol speciálních, pro absolventy praktických škol.

Ø    Pro osoby, které neměly dříve možnost absolvovat povinnou školní docházku.

Ø    Zřizovatelem jsou často občanská sdružení (Sdružení pro pomoc mentálně postiženým).

Ø    Vznik iniciují rodiče, pracovníci v sociálních službách a další odborníci, kteří mají zájem
dále osoby s mentálním postižením rozvíjet.

Ø    Výuka probíhá v prostorách školy (výjimečně Domova), v odpoledních hodinách, 2x  týdně, 2 – 3
hodiny.

Ø    Výuka se neřídí vzdělávacími programy.

Ø    Cílem je: rozvíjení komunikačních dovedností, opakování učiva, orientace v životě, čtení
časopisů, knih, psaní dopisů, práce s PC, rozvoj estetického vnímání, hybnosti, popř. učení se
cizím jazykům.

Ø    Hlavním smyslem je prohlubování sociálních kontaktů a smysluplné trávení volného času.











Kurzy k doplnění vzdělání:

Ø    Kurzy poskytuje:

ü    Základní škola praktická.

ü    Základní škola speciální.



Ø    Určeno pro:

ü    Osoby, které započaly vzdělání, ale neměly možnost získat adekvátní vzdělání, odpovídající
jejich možnostem.

ü    Osoby, které byly dříve zbaveny povinnosti vzdělávat se.

ü    Častými účastníky kurzů jsou klienti Domovů pro osoby se zdravotním postižením.



Ø    Kurzy pro získání základního vzdělání (školský zákon, § 55).



Ø    Kurzy k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální (vyhláška č. 73/2005,
§ 8).











                                   Možnosti pracovního uplatnění



                                           osob s lehkým

                                       mentálním postižením



Pracovní rehabilitace:

p  Zákon č.435/2004 Sb. o zaměstnanosti, §69 -§74,§ 109,§110

p  souvislá činnost zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání pro osobu se zdravotním
postižením

p  Zabezpečuje úřad práce

p  individuální plán

p  poradenská činnost  zaměřená na volbu vhodného povolání,

p  teoretická a praktická přípravu pro zaměstnání (zapracování osoby se zdravotním postižením na
vhodné pracovní místo),

p  specializované rekvalifikační kurzy.

p  Příprava na práci může trvat nejdéle 2 roky a probíhá přímo na pracovišti zaměstnavatele
individuálně uzpůsobeném zdravotnímu stavu zaměstnance s případnou pomocí osobního asistenta, na
chráněných pracovních místech nebo ve vzdělávacích zařízeních.













Chráněné pracovní místo:

p  Toto pracovní místo je vytvořeno zaměstnavatelem pro osobu se zdravotním postižením na základě
písemné dohody s úřadem práce a musí být provozováno po dobu nejméně dvou let (třech let – novela
zákona) od data uvedeného ve sjednané písemné dohodě.



p  Na vytvoření takto označeného pracovního místo může zaměstnavatel požádat úřad práce o
poskytnutí příspěvku (Zákon č. 435/2005 Sb., o zaměstnanosti).













Sociálně-terapeutická dílna:

p  ambulantní sociální služba vymezené § 67 Zákona o sociálních službách č. 108/2006 Sb.



p  poskytovaná osobám se sníženou soběstačností z důvodu zdravotního postižení, které nejsou z
tohoto důvodu umístitelné na otevřeném ani chráněném trhu práce.



p  účelem je dlouhodobá a pravidelná podpora zdokonalování pracovních návyků a dovedností
prostřednictvím sociálně pracovní terapie.



p  Služba může být poskytována registrovaným poskytovatelem sociální služby na základě uzavřené
smlouvy o poskytování sociální služby.













Příspěvky pro zaměstnavatele:

p  Úřad práce může poskytnout příspěvek zaměstnavateli na vytvoření chráněného pracovního místa.



p  Zaměstnavateli, který provádí na svém pracovišti přípravu k práci osob se zdravotním postižením,
může úřad práce uhradit náklady na přípravu k práci těchto osob.



p  Zaměstnavateli zaměstnávajícímu více než 50 % osob se zdravotním postižením z celkového počtu
svých zaměstnanců se poskytuje příspěvek na podporu zaměstnávání těchto osob.



p  Zákon č. 435/2004 Sb. v § 81 ukládá zaměstnavatelům, kteří mají v průměrném ročním přepočtením
počtu více než 25 zaměstnanců v pracovním poměru, povinnost zaměstnávat osoby se zdravotním
postižením ve výši povinného podílu 4 % na celkovém počtu zaměstnanců zaměstnavatele.















Překážky na trhu práce:

p Předsudky zaměstnavatelů



p Chybějící kvalifikace



p Nedostatek informací



p Bariéry v komunikaci







Tranzitní program:

p  systém přípravy a podpory studentů speciálních škol v jejich přechodu ze školy do dalšího
života, v oblastech zaměstnání, trávení volného času, soběstačnosti v běžných denních činnostech,
bydlení, mezilidských vztahů a osobního rozvoje.



p  Každý účastník Tranzitního programu chodí v průběhu školního roku 2x týdně na individuální
praxi, která je zvolena na základě jeho dovedností a schopností. Na pracovišti doprovází žáka
pracovní asistent, který mu pomáhá zvládat pracovní požadavky a začlenit se do prostředí.



p  Cílem Tranzitního programu je vytvoření pracovních návyků a získání představy o možnostech
pracovat po ukončení školní docházky na otevřeném trhu práce.















Podporované zaměstnávání:

p  komplex služeb, jehož cílem je poskytnout člověku s postižením takovou podporu, aby si našel
a udržel místo na otevřeném trhu práce



p  na základě stávajících možností zájemce se hledá vhodné pracovní místo a trénink dovedností
probíhá až po nástupu do práce přímo na pracovišti



p  Toto zaměstnávání představuje systém podpory lidí s mentálním postižením při uplatnění se
v běžném pracovním prostředí. Podpora je poskytována jedinci se zdravotním postižením, tak i jeho
zaměstnavateli. Smysl podporovaného zaměstnávání spočívá v poskytnutí podpory lidem s postižením,
aby si našli a udrželi pracovní místo na otevřeném trhu práce.











                                              Rodina



                                   dítěte s mentálním postižením



Výchova dítěte s MP v rodině:

ü    Rodina hraje nejdůležitější roli ve výchově a socializaci dítěte s mentálním postižením (pokud
existuje a funguje).



ü    Je prvním sociální a zároveň nejpřirozenějším prostředím, s nímž dítě přichází do styku.



ü    Dané sociální prostředí má největší předpoklady ovlivnit některé limitující vnitřní faktory,
vyplývající ze samotného postižení (např. v oblasti emocí).



ü    Především rodiče formují důležité mezilidské vztahy, poskytují zázemí pro emocionální a další
rozvoj osobnosti.



ü    Přístupy rodičů jsou s celkovou sociálně-kulturní úrovní rodiny hlavním faktorem rodinné
výchovy.













Výchova dítěte s MP v rodině:

ü    V případě rodin, kde je členem dítě s MP, se o adekvátních rodinných přístupech dá hovořit až
po zvládnutí tíživé situace – podle M. Vágnerové (2008) prochází rodiče typickými fázemi – model
fází:



•                    Fáze šoku a popření



•                    Fáze postupné akceptace a vyrovnání se s problémem



•                    Fáze realismu



ü   Jiná situace je u rodin s dítětem s LMP a těžšími stupni MP.

ü   Zátěžové nejsou jen jednotlivé fáze vyrovnání se, ale i životní etapy.















Další modely reakcí rodičů na výskyt postižení (Dale 2004):

ü    Osobní model = nahlíží na proces vyrovnání se s problémem rodičů jako problém rodiče či
jednotlivce.



ü    Interpersonální model = rozeznávají sociální dimenzi tohoto procesu.



ü    Model chronické bolesti/utrpení = rodiče mohou procházet fází smutku, i v pozdějších letech
života, fáze přijetí a fáze bolesti mohou koexistovat.



ü    Model osobního konstruktu = podle této teorie se rodiče liší v reakcích na postižení svého
dítěte vzhledem k různé interpretaci životních událostí



ü    Model nesmyslnosti a bezmocnosti = tento model je postaven na vzájemné interakci s lidmi, na
kterých rodičům záleží a také na předchozím přístupu z řad odborníků, z doby, než se dítě narodilo.











Vlivy na rodinu s dítětem s MP:

ü   Legislativa/politika státu vůči lidem s postižením



ü   Působení institucí, které působí na rodinu (škola, poradenství, společnosti)



ü   Psychologické činitele rodiny



ü   Socioekonomické pozadí rodiny



ü   Přítomnost různých stresových faktorů









Podpora poskytovaná rodinám s dítětem s MP v ČR:

ü    Legislativní podpora = zákony, vyhlášky, metodické pokyny

ü    Finanční podpora = příspěvky a dávky pro rodiny

ü    Operativní podpora = osobní asistence a kompenzační pomůcky

ü    Poradenská podpora = v oblasti zdravotnické, psychologické (psychoterapie,  rodičovské a
rodinné skupiny) a pedagogické/speciálně pedagogické (SPC)

ü    Vzdělávací podpora = pedagogové, IVP, SPC

ü    Informační podpora = informace o postižení, knihy, brožury, internet, kluby a sdružení
(„laická posila“)

ü    Svépomocná podpora = sdružení a kluby rodičů a dětí s MP













Výchovné přístupy (styly) a organizace života v rodině s dítětem s MP:

X          Nevhodné = úzkostný, rozmazlující, perfekcionistický, protekční a zavrhující výchovný
styl.



ü    Vhodné = styl vyžadující zásady chování, nepotlačující osobnost, důslednost a jednotnost
uvnitř rodiny i mezi rodinou a školou.



ü    Zapojení do systému ucelené rehabilitace



ü    Raná péče (program Portage, Videotrénink interakcí)