DÍTĚ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM V RANÉM A PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
THE EARLY YEARS AND PRESCHOOL AGE OF A CHILD WITH VISUAL IMPAIRMENT
Lea Květoňová
Klíčová slova: ontogenetický vývoj, dětství, hra, experiment, smyslové funkce a jejich syntéza, zrakové postižení, senzorická deprivace, informační deficit, dítě v raném a předškolním věku se zrakovým postižením, podpora vývoje dítěte
Anotace: V kapitole jsou analyzovány okolnosti hry dítěte v raném a předškolním věku. Hraje základní a společnou aktivitou dětí. Může sloužit také jako diagnostický a speciálně pedagogický prostředek. Pozornost je soustředěna na dítě se zrakovým postižením nejen při hře, aleje sledován jeho celkový vývoj.
Keywords: ontogenetic development, childhood, play, experiment, sensory functions and their synthesis, visual impairment, sensory deprivation, information deficit, a child in early years and preschool age, support of a child's development
Absract: The chapter analyses the background of a play in early and preschool age of a child. The play is a basic and common activity of children. It can also become an assessment and special educational tool. The article is aimed to describe a child with visual impairment not only during play situations, but it also focuses on an assessment of the child.
„Kdykoli tedy děti, od jiných něco vidouc? téhož dělati se pokoušejí, přátijim toho,......příhodné bude místo pravého nádobí, do rukou dada, nástroje přistrojené pro ně, Utěrky, míti: kordy dřevěné, bubny, koně dřevěné.... S těmi věcmi nech třeba si hrají, a tím sobě tělo k zdraví, mysl k jemnosti, oudy těla k hbitosti a potočití cvičí....", J. A. Komenský (1992, s. 88).
Okolnosti hry dětí s těžkým zrakovým postižením
Učení a hra jsou dvě vzájemně se podmiňující a ovlivňující složky. Co dítě pozná, co se naučí, na tom může stavět a rozvíjet svou hru. A naopak hrou, jejím opakováním a obohacováním, se zdokonaluje a učí dalším novým poznatkům a schopnostem. E. Opravilová (in Opravilová, E., Gebhartová, V. 2011, s. 13) k tomu říká: „Dítě se ve hře opravdu učí, ale učí se především opět si hrát. Získává
155 I
zručnost v zacházení s věcmi, zkušenosti i s materiálem, improvizuje, zkouší, hledá a přemýšlí. To vše ale činí spontánně, dobrovolně, v individuálním tempu svého mentálního času z poznávacího hlediska někdy pomalu a s oklikami."
Předpokladem učení je ale vnímání, u člověka zprostředkované jeho smysly. Chybí-li nějaký, dochází k senzorické deprivaci (chybění určitých podnětů), jejímž následkem dochází k omezené možnosti raného učení, a tím i k ohrožení navazujících vývojových kroků. Záleží samozřejmě na tom, o jaký smysl jde, jaká je jeho role ve vývoji a dalším životě dítěte. Podněty z každého smyslu však mají svou nezastupitelnou úlohu v utváření si celkové představy o světě.
Nevidomé dítě, jemuž chybí možnost přijímat zrakové podněty, je ohroženo senzorickou deprivaci ve velké míře. Podle odborníků přijímáme zrakem 80-90% všech podnětů (Květoňová-Švecová, L. in Pipeková, J. 1998). Nevidomé dítě sice pro poznávání světa od počátku zapojuje své zbývající smysly, a tím začíná s kompenzací, ale má-li jeho vývoj probíhat co nejúspěšněji, bude potřebovat dostatečnou pomoc svého okolí. V tom u nás pomáhají rodičům již přes deset let pracovníci středisek rané péče a po nich v předškolním a školním věku dítěte pracovníci speciálně pedagogických center.
Dospělý ve hře
Rodič (nebo jiný dospělý či starší dítě) se musí stát pro nevidomé dítě alespoň z části „jeho očima". Zprostředkovat mu, jak svět okolo něj vypadá a jakým způsobem je možno se jej zmocňovat. „Vzhledem k tomu, že nevidomému dítěti chybí možnost vizuální kontroly a následné nápodoby, nemůže se ,učit hrát si' zcela bez naší pomoci. Záleží na nás, na našich zkušenostech i fantazii, kolik mu umožníme poznat z okolního světa." (Květoňová, L., Kudelová, I. 1996, s. 26). Pro vývoj dítěte bude důležité, nejen aby si s ním rodič hrál, ale aby je pokud možno bral ke všem činnostem, které dělá, a seznamoval je s nimi. A to jak slovním popisem, tak ukazováním a spoluprací dítěte na činnosti (samozřejmě podle hlediska bezpečnosti a přiměřenosti věku). Představu, kterou si dítě při těchto činnostech utvoří, může následně uplatnit ve hře. Všechno seznamování s prostředím, druhými lidmi, možnostmi manipulace a přesností pohybu, které dítě potřebuje pro své hry a úspěšný vývoj, záleží tedy ve zvýšené míře na rodičích a jejich možnosti, vynalézavosti a chuti věnovat se vlastnímu dítěti. Nemusí jít jen o rodiče, i když předpokládáme, že oni budou s dítětem nejvíce. Důležitý je kdokoli, kdo je ochoten se dítěti věnovat a hrát si s ním, prarodiče, širší rodina, přátelé.
Velice kladným momentem je přítomnost rodičů či osob v této roli v blízkosti dětí všeobecně. Jde o důležitou neverbální (mimoslovní) komunikaci mezi dětmi a rodiči, ale i o mluvení rodičů k dětem a rozhovor s dětmi. Proto se doporučuje, aby rodiče s předškolními dětmi trávili co největší množství času a svou blízkostí vytvářeli přívětivé, laskavé a láskyplné prostředí pro děti a jejich hru.
Ve styku s dospělým rozvíjí nevidomé dítě své sociální dovednosti, citovou složku, sebedůvěru a schopnost komunikace, která pro něj má i funkci kompenzační. Dítě se dovídá mnoho informací prostřednictvím verbální složky komunikace. Z komunikace neverbální, která podává informace o citovém rozpoložení, zájmu a charakteristikách partnera, zůstává nevidomým mnoho skryto (mimika, posturologie, gestika, řeč očí a pohledů). Jsou však i oblasti neverbální komunikace, které jsou nevidomým přístupné a ze kterých mohou čerpat informace o svém komunikačním partnerovi. Např. haptika (dotyky), částečně proxemika, (sdělování oddálením či přiblížením) a paralingvistika (sdělování mimoslovními složkami řeči např. intonace, hlasitost, plynulost řeči). Alespoň částečně přístupná je také oblast komunikace, vymezovaná sociálními psychology jako sdělování činy, jednáním a chováním (Křivohlavý, J. 1988).
Kompenzační funkce řeči a komunikace zprostředkuje dítěti mnoho informací a pomůže mu při zapojování se do společnosti dospělých a hlavně vrstevníků, jejich činností, her a vztahů. Při spontánních hrách dětí je potřeba, aby si dospělí uvědomili a respektovali jejich autonomii. Znamená to nechat děti jejich hrám, a pokud to samy nevyžadují, nezasahovat. Vhodné je vstoupit do hry dětí, když se hra dítěte stává jednotvárnou, nebo si dítě s něčím neví rady (zacházení s předmětem, pohyb).
Sourozenec ve hře
M. Vágnerová (1995) píše o časté situaci, kdy se péče rodičů soustřeďuje na dítě se zrakovým postižením a na zdravého sourozence jsou ve spojitosti s tím kladeny nepřiměřené nároky. Je po něm požadována větší psychická vyspělost, rozumnost, větší sebeovládání, zodpovědnost, ale i úspěšnost. Často je po zdravém sourozenci také požadována pomoc zrakově postiženému. Ne vždy jsou však rodiče natolik citliví a empatičtí, aby dokázali správně odhadnout, jakou pomoc mohou od zdravého sourozence v daném věku požadovat. Tak může docházet k situacím, kdy jsou zdraví sourozenci traumatizovaní, mohou trpět i pocity viny, hanby, studu, když musí například brát svého postiženého sourozence ven mezi své kamarády a zde musí čelit posměškům a útokům ze strany ostatních dětí. Nebo může jít o prostý fakt, že zrakově postižené dítě v daném kolektivu nestačí hrám ostatních dětí, které nejsou ještě vývojově schopné se mu přizpůsobit, a vlastně jim v hrách překáží. Nutí-li rodiče necitlivě zdravého sourozence k péči o postiženého, může docházet k pokřivení vztahů mezi nimi, ale i trvalým psychickým následkům v rozvoji jejich osobnosti.
Naproti tomu, vyrůstají-li postižení a nepostižení sourozenci v prostředí přiměřených očekávání a nároků, mohou si být vzájemně partnery. Záleží samozřejmě i na věkovém rozdílu a vzájemné konstelaci sourozenců (je-li postižený sourozenec starší, nebo mladší). Podle toho bude vypadat jejich vzájemný kontakt a společná hra. Zdravý sourozenec přibližně stejného věku může hrát
157
velikou roli v rozvoji dítěte se zrakovým postižením. Při společné hře jej může spontánně naučit i to, oč dospělí někdy dlouho neúspěšně usilují. Velkou úlohu může zdravý sourozenec hrát také při socializaci a integraci zrakově postiženého. Je k tomu ale nutná dostatečná vyspělost zdravého dítěte a dobrý vztah mezi sourozenci. Nevidomý student Zdeněk v rozhovoru s novinářkou Helenou Chvátalovou (2012, s. 25) říká: „Když ještě brácha nebyl tak úplně velkej, aby mu to přišlo blbý, a já jsem nebyl už tak malej, bral mě s sebou do party mezi kamarády. Jeho kamarádi byli i moji kamarádi." Funkci podnětného partnera mohou samozřejmě zastávat i jiné děti, než jsou sourozenci, ale vztah se sourozencem má tu přednost, že času, který spolu tráví, je o mnoho více než např. s dětmi sousedů. Každý čas využitý ke společné hře, komunikaci či jiné činnosti, je pro zrakově postižené dítě velkým přínosem. Přítomnost vidícího dítěte ve hře může hru zrakově postiženého dítěte obohatit, přinese nové zvraty, podněty a nápady.
Vývoj hry bez účasti zraku
Hrou jako prostředkem učení má dospělý lákavou příležitost dítě příjemným způsobem mnoho naučit. Pro úspěšný vývoj nevidomého dítěte je potřeba didaktické hry využívat mnohem častěji, než je tomu třeba u dětí intaktních. Dospělý má možnost připravit dítěti herní situace, při nichž dítě postupně získává další a další poznatky o okolním světě. Oblastí, které je třeba u nevidomého dítěte záměrně rozvíjet, je mnoho. V prvé řadě jde o záměrný rozvoj zachovaných smyslů, kompenzujících ztrátu zraku. (Náměty ke hrám rozvíjejícím sluch, hmat, čich a chuť najdeme např. v brožurách A. Keblové, 1999). Dalšími oblastmi jsou např. jemná a hrubá motorika dítěte a celková tělesná zdatnost, orientace v prostoru, řeč, sociální chování, sebeobsluha a samostatnost. Většina autorů zabývajících se vývojem a hrou dětí se zrakovým postižením, kteří jsou uvedeni v použité literatuře v odstavci „hry a hračky", dělí hry podle zaměření na rozvoj určité schopnosti dítěte.
Aby však hra zůstala hrou, je důležité akceptovat vývojovou úroveň dítěte a nechat dítě, ať samo určí, na jaké úrovni se společná hra bude hrát. Je dobré zůstat dítěti ve hře partnerem, reagovat na jeho projevy a každou činnost, kterou hlavně v raném období provádí, komentovat. Napomůžeme tím rozvoji jeho slovní zásoby a myšlení (Květoňová, L., Kudelová, I. 1996). Při spontánní hře se ukáže vývojová úroveň dítěte nejlépe. Dítě začne hrát ze své vůle, na své vlastní úrovni a hru ovlivňuje jen ono samo. Vloží do ní to, co zná, co se již naučilo.
Kojenec
Autoři zabývající se dětmi se zrakovým postižením, mluví ve vztahu k ranému věku o „snížení celkové aktivační úrovně", způsobeném nepřítomností nebo značným omezením zrakových podnětů, tedy senzorickou deprivací (Květoňová-
158
-Švecová, L. 2000, s. 37; Vágnerová, M. 1993, s. 105). Abychom tento jev co nejvíce minimalizovali, je nutno dětem dodávat co nejvíce podnětů záměrně. Nejlépe úpravou prostředí, přímým kontaktem a komunikací při hře či jiných činnostech.
Pro podporu učení dítěte se zrakovým a kombinovaným postižením v raném věku vypracovala vlastní metodiku aktivního učení Lilii Nielsenová (1998). Sluchové, hmatové, čichové a chuťové podněty, to je úroveň, která je nevidomému dítěti srozumitelná a na které je schopno aktivní odpovědi, jež je velice důležitá pro jeho vývoj. L. Nielsenová (1998) staví právě na těchto základech svou metodu aktivního učení. Dospělý podle ní připraví dítěti, podle jeho aktuální vývojové úrovně takové podmínky, aby mělo příležitost samostatně experimentovat. Tím mu umožní dostat se na vyšší vývojovou úroveň. Nejde zde tedy o nácvik nových schopností, ale o to nabídnout dítěti příležitost a podmínky k samostatnému přirozenému rozvoji, a to podle jeho individuálního tempa a schopností. Dítě však nemá být při této činnosti samo. Dospělý by mu měl při jeho objevování a pokusech poskytovat zpětnou vazbu o tom, co právě dělalo a co způsobilo. Tedy sdílet s ním jeho zážitky a reagovat na jeho signály. Podle svých dlouholetých pozorování popisuje autorka jednotlivé důležité kroky, jimiž se u většiny dětí ubírá vývoj učení se určité schopnosti. Těmito kroky by mělo projít každé dítě a pokud možno žádný nepřeskočit. Dílčí schopnost naučená v daném kroku by mu totiž chyběla při učení se dalším schopnostem na ni navazujícím.
V metodě aktivního učení L. Nielsenové (1998) jde tedy o podporu dítěte, v jehož vývoji se vyskytla překážka, která je důvodem zastavení či opožďování vývoje určitých schopností. Za podmínek, které vytyčuje, se snaží dítě motivovat k aktivnímu experimentování a hrám, které ho jakožto přirození činitelé dětského vývoje dovedou k posunu v jeho schopnostech, a tím ve vývoji.
V prvních dnech a týdnech je důležité chybějící zrakový kontakt nahrazovat jemnými dotyky a jinými druhy tělesného kontaktu, pohybovou stimulací (chováním, houpáním) a laskavou řečí, s jejíž pomocí navážeme s dítětem citový kontakt. Vhodné mohou být jemné masáže a dotyk „kůže na kůži" co největší plochou těla dítěte. Tlukot srdce a těsná blízkost rodiče dodávají děťátku klid, jistotu, ale také mnoho podnětů.
Aby se mohlo v příštím čase začít rozvíjet experimentování a hra, musí si dítě osvojit schopnost pohybu. Zpočátku se novorozenec pohybuje většinou tak, jak tomu byl zvyklý v děloze. Když ale nedostává jako odpověď na své pohyby dostatek pro něj zajímavých stimulů, jeho pohybová aktivita stagnuje. Má-li se proto, takové dítě aktivně pohybovat samo, je čas motivovat je, aby svůj pohyb opakovalo a rozvíjelo. K tomu se hodí pomůcky doporučované L. Nielsenovou (1998), např. „Little Room" (pokojíček), v němž visí od stropu různé předměty, lákající dítě k experimentování s nimi, a tím k opakování a rozvíjení pohybu prstů, rukou a nohou, dále rezonanční deska, zvýrazňující zvuky, které dítě svou činností a pohybem po ní vytváří. Později hmatová deska, na níž dítě najde
159
různé předměty a materiály, které může hmatem prozkoumávat a znovu objevovat. Jako hračky, vybízející k prozkoumávání, můžeme použít i předměty denní potřeby, jako je svazek klíčů, tác s kuličkami, zmačkaný kus papíru a další. Dospělý jimi připraví dítěti prostředí, které taktilně či akusticky „odpoví" na jejich pohybové pokusy. Otevře tak cestu rozvoji pohybu, experimentování a následně hře dítěte.
Nejprve by mělo dítě projít stádiem experimentování a her s vlastním tělem. Strkat ruce do úst a ústy je prozkoumávat. Nevidomé dítě, které jako ostatní dětí „zná" tuto hru již z intrauterinního života, k ní většinou dojde samostatně. Neobjeví-li ji, je potřeba hru hrát zprvu společně s ním. Podporovat pohyb jeho rukou i možnost prozkoumávat ústy, aby zjistilo, že v ústech získá mnoho zajímavých hmatových i chuťových informací.
U úst se ruce dítěte setkávají. Při jejich vzájemném objevování již hraje důležitou motivační úlohu zrak. Aby i nevidomé dítě lákalo opakovat společné objevování a setkávání rukou před svým tělem, je dobré zkusit jeho ruce ozvláštnit (připevněním rolničky) nebo před tělo umístit předměty a hračky, které by dítě mohlo rukama objevovat a hrát si s nimi (např. Little Room L. Nielsenové). Podobně je někdy potřeba dítěti okolo půl roku pomoci při objevování nohou. I ty se také mohou prozkoumávat jak ústy, tak rukama.
Postupně se dítě naučí aktivnímu úchopu a manipulaci. Aktivně však uchopuje pouze předměty, kterých se dotklo (ty tu jsou), o ostatních neví. Je tedy důležité, aby ve svém haptickém prostoru mělo vždy možnost najít nějaké, pro sluch i hmat zajímavé, hračky. Ozvučené hračky mají právě v tomto období nej-větší úlohu. Motivují a aktivizují dítě k další činnosti. Důležité je dbát na různorodost zvuků, ale vyhnout se zvukům ostrým a nepříjemným. Například chrastítko, cinkající medvídek, ale i papír na muchlání a trhání jistě dítko zaujmou. Zvuk a zejména lidský hlas mají pro dítě také velký citový význam.
Dalším zdrojem podnětů pro experimentování bývá pro dítě matčino tělo. Od druhého měsíce je dítě ohmatává, hladí, zkoumá, hmat je pro ně zdrojem kontaktu s matkou. Později se seznamuje se s matčiným obličejem, vlasy, brýlemi a různě s nimi experimentuje. Nejen tělo, ruce a ústa, ale i nohy dávají dítěti možnost k experimentování a hrám. Hmatem prozkoumává jednotlivé předměty, kterých se dotklo, a jejich charakteristiky (měkkost, teplota, zvuk). Poslouží mu peřinka, tyčky a mezery v postýlce, ale i různé hračky, předměty a materiály, jež mu poučení a pozorní rodiče připravili k nohám na prozkoumávání, a které může zkoumat např. tlačením, vzpíráním, nadzvedáváním, kopáním a zároveň posloucháním, jaký zvuk daná činnost vytváří. J. Smýkal (1988) doporučuje vytvořit podložku s různě připevněnými válečky, polokoulemi apod., kterou dítě může bosýma nohama prozkoumávat a s jejími jednotlivými částmi experimentovat.
Ústa, nejaktivnější hmatový orgán kojeneckého období, dávají dítěti současně i mnoho chuťových informací. Ty, společně s čichovými informacemi, mohou
být dalšími podněcovateli dětské aktivity, pohybu, experimentování a hry. Rozvoj her, ve kterých dítě zapojí i svou chuť a čich, povede k dalšímu vytříbení těchto smyslů, a tedy k pozdější možnosti využívat chuťových a čichových informací k poznávání prostředí a orientaci.
Když se dítě naučí sedět, je vhodné dávat mu hračky do ohraničeného prostoru, odkud mu nevypadnou, „neztratí se" a ono je může znovu nalézt. Hračky, které v rukách dítěte vydávají zajímavé zvuky, dítě motivují k opakování činnosti. S rozvíjejícími se manipulačními schopnostmi je ale třeba dítěti obstarávat stále „složitější" hračky (různé nádobky a krabičky, které lze do sebe zasouvat, plnit, vyprazdňovat či prozkoumávat prsty, papíry na trhání). Stále nové experimentování a obměňování způsobu činnosti u intaktních dětí je ovlivněno nápodobou. Aby se rozvíjela podobně i hra nevidomých dětí a nestala se jednotvárnou, je nutný aktivní zájem a pomoc ze strany dospělých. To, co intaktní dítě „odkouká", musí dospělý nevidomému dítěti zprostředkovat popisem, ukázáním a jeho přímou účastí na činnosti. I manipulaci a experimentování s předměty je třeba dítě učit, podílet se na rozvíjení a obohacování jeho zkušeností s nimi. Teprve když si dítě jednotlivé dílčí činnosti alespoň základně svojí, mohou se pro něj stát hrou nebo součástí či prostředkem jiných her. Na základě jejich plného zvládnutí může dítě postoupit o další krok ve svém vývoji, experimentovat s věcmi a činnostmi novými.
Jednotlivé kroky, jak se dítě učí tvůrčí, konstruktivní hře, popisuje L. Nielse-nová (1998), která počátky těchto her vidí již ve velmi útlém kojeneckém věku, na rozdíl od např. J. Kurice (1986), který rozvoj konstruktivních her klade až do druhého roku dítěte.
Jednotlivými důležitými kroky jsou:
• rozebírání jednoduchých sestavovacích hraček,
• vkládání jednoho předmětu do druhého,
• bouchání předměty o sebe a sekvenční hry,
• vylévání vody z nádobek a naplňování nádob různým materiálem,
• vyjímání hraček a jiných předmětů z krabice,
• vkládání hraček a jiných předmětů do krabice,
• stavění předmětů na sebe,
• skládání jednoho nebo více předmětů dohromady,
• sestavování předmětů ve zvláštním pořadí,
• stále konstruktivnější hry,
• používání nástrojů k sestrojení nových předmětů (Nielsenová, L. 1998, s. 98).
Dítě se může jednotlivým krokům učit v tomto pořadí nebo střídavě, ale nemělo by pro úspěšné naučení se konstruktivním hrám žádný z kroků vynechat.
První aktivní zkušeností s vkládáním jednoho předmětu do druhého je podle L. Nielsenové (1998), strkání ručky do úst. V dalších obdobích se dítě zabývá strkáním jedné ruky do druhé a do různých otvorů a štěrbin, které se
v jeho okolí naskytnou. Naučí se chytit předmět a předává si jej do druhé ruky, strká ho do svých úst a různých otvorů a nádob. Mezi osmým a desátým měsícem začíná dítě takto strkat do různých otvorů jednotlivé prstíky a postupně se učí jemnému pinzetovému úchopu. Jednotlivé schopnosti procvičované dítětem v jeho hrách vedou i k praktickým dovednostem, jako je obouvání, či oblékání. Takové rozfázování jednotlivých dílčích složek, které jsou nutným předpokladem zvládnutí každého kroku, vedoucího ke konstruktivní hře, může pomoci rodiči (vychovateli) v přiměřené podpoře rozvoje hry dítěte podle stupně, na kterém se aktuálně nalézá.
V poslední čtvrtině prvního roku je dítě vývojově schopno úchopu předmětů podle zvukového klíče (sahání za zvukem v očekávání předmětu, který zvuk vydává). Sluch jakožto telereceptor v součinnosti s rozvojem centrální nervové soustavy konečně může začít dítěti sloužit jako motivace přicházející z dálky, motivace pro vlastní pohyb. Dítě se posouvá po zádech, zadečku nebo leze. Může se tak samo vydat prozkoumávat své okolí nebo za zvukem, který ho zaujal.
Společné hry rodičů a dětí jsou hry, které přinášejí uspokojení a veselí dětem i rodičům. Většinou jde o hry jedinečné, vytvořené společně rodičem a dítětem. Patří sem různé způsoby houpání, ale i lechtání či jiná taktilní stimulace ,často doprovázená různými říkankami, průpovídkami či písničkami. V prvním roce začíná dítě bohatě experimentovat i se svým hlasem a mluvidly. Brouká si, později žvatlá a napodobuje různé zvuky ze svého okolí, jejichž opakování ho zajímá a baví. Pokud vyrůstá v podnětném prostředí, počátky jeho řeči a hry s ní nebývají příliš odlišné od intaktních dětí.
Batole
Typy senzomotorických her pokračují od kojeneckého období. Když dítě zvládne úchop podle zvukového klíče, začíná být motivováno k přemísťování. To mu otvírá nové možnosti objevování a seznamování se s novými věcmi. Učí se různým pohybům a manipulaci. Aby se dítě naučilo s věcmi manipulovat a pohybovat se podle kulturně daných zvyklostí, které si nemůže osvojit nápodobou, je pro něj nadále velmi důležitá pomoc dospělých.
Batole ve svých hrách objevuje stále širší část světa okolo sebe. Staví se a obchází nábytek. Nachází nové předměty a prostory k prozkoumávání a hře. K prvním samostatným krokům do volného prostoru nevidomé dítě dospívá obvykle během druhého roku. Je potřeba zajistit bezpečnost dítěte při jeho nejisté chůzi, obložit ostré hrany a neměnit rozestavění nábytku. Častější zranění, zvláště hlavy, by mohla vést ke strachu dítěte z chůze. Jiné děti se zase bojí prostoru a z toho důvodu nechtějí samostatně chodit. Tyto obavy je třeba pomoci dítěti překonat podrobným seznamováním s prostorem a motivací k samostatnému pohybu pomocí jeho oblíbených hraček, zvuku nebo našeho hlasu.
162
Teprve až se dítě přestane bát a začne se pokoušet vydávat do prostoru samo, bude moci svou právě nabytou schopnost lépe využít ke hře. Také své ostatní kompenzační smysly se učí ve hrách využívat. K tomu, aby tento vývoj probíhal úspěšně, dítě opět potřebuje zvýšenou pomoc dospělého, který ho seznamuje se světem a v hrách ho učí zacházet s předměty a hračkami.
Senzomotorické stádium kognitivního vývoje probíhá u nevidomých dětí déle. Delší dobu jim trvá, než bez účasti zraku dojdou k pochopení stálosti objektů, vztahů mezi předměty a lidmi a vytvoří si pojmy. „Teprve když je dítě schopno překročit závislost na bezprostředních vjemech, může do jisté míry překonat zrakové postižení. Než se ale do tohoto stádia dostane, bývá ve většině oblastí o 1-2 roky opožděné ve srovnání s dětmi vidícími." (podle Reynellové, J. K., Pihrtové, L. in Říčan, R, Krejčířová, D. 1995, s. 101). Závislost na bezprostředních vjemech překoná dítě, když dospěje do stádia symbolického myšlení. Dosud se ale zcela přesně neví, jak probíhá u nevidomých dětí tento vývoj představ a myšlení. Ale vliv aktivity prostředí zde bude hrát jistě větší roli než u intaktních dětí. Dítě si musí utvořit pevnou, reprezentující představu o předmětech a lidech okolo sebe, o jejich trvalosti v čase. Teprve potom může dospět k tomu, že reálné předměty nahradí jejich zástupci, „náhradními objekty", a začne ve hře předstírat určitou situaci, roli. Symbolické myšlení pak dítě přivádí do stádia symbolických, imaginativních, úlohových, fiktivních či námětových her (podle úhlu pohledu autora). Této úrovně nevidomé dítě většinou dosahuje až v předškolním věku.
P. Říčan (1990) rozlišuje v batolecím věku hry napodobivé, pohybové a smyslové zábavy. Ve smyslových zábavách může být nevidomé dítě stejně aktivní jako dítě intaktní. Naopak pro nepřítomnost či nedostačivost zrakového analyzátoru je třeba, aby se nevidomé děti ještě lépe seznámily se svými smysly, které mimo přirozené funkce vykonávají ještě důležitou funkci kompenzační. Děti vyluzují různé zvuky, bouchají do věcí a s věcmi, hrají si s vodou, pískem a jiným materiálem. Tato kategorie her je podobná s kategorií receptivních her J. Kuricové (1986). V těchto hrách děti svými smysly přijímají podněty zvnějšku. Patří sem poslouchání pohádek, hudby, prohlížení různých materiálů, předmětů hmatem. Někdy se u nevidomých dětí objevuje strach (odpor) k uchopování a dotýkání se určitých materiálů či předmětů, např. plyšové hračky a kožešiny (tzv. taktilní defenzíva). Takový strach se může stát překážkou vývoje, protože hmat je velmi důležitým smyslem, zprostředkovávajícím nevidomému informace o okolním světě.
V pohybových hrách můžeme již nalézt větší rozdíly. Motorika nevidomého dítěte se většinou vyvíjí pomaleji a její vývoj je ve zvýšené míře závislý na aktivitě dospělého, jak dítěti pomůže, jaké mu vytvoří podmínky pro jeho samostatný pohyb. V dobře známém prostoru, s ustáleným uspořádáním nábytku a věcí, v místě, kde se dítě může cítit jistě a bezpečně, může rozvíjet svou schopnost samostatného pohybu a hry s ním. Výraznější rozvoj pohybových her můžeme sledovat většinou až později. Potřeba pohybu dítěti ale zůstává, proto
163
je důležité, aby rodiče ve společných hrách umožnili dítěti co největší možnost pohybu, a předcházeli tak rozvoji stereotypních pohybů a jiného nápadného chování.
Také v napodobovacích hrách, kde je u intaktních dětí zrak dominantní, je potřeba dospělého, který dětem poznatky o okolí ukáže či zprostředkuje (viz kapitolu Dospělý ve hře), jinak se nápodoba a hry s ní zúží převážně na nápodobu sluchovo-verbální. Konstruktivní typy her se v batolecím období rozvíjejí. Dítě se učí rozebírat různé rozkládací hračky, vsunovat je do sebe, hraje si s kostkami, staví je na sebe (viz výše jednotlivé kroky vývoje konstruktivní hry L. Nielsenové).
Na konci kojeneckého a počátku batolecího období děti velmi rády do všeho bouchají. Tyto bouchací hry jsou zvláště důležité a přínosné pro děti nevidomé. Dovídají se z nich o různorodosti okolního světa. Každý předmět, do kterého bouchnou, zní jinak. Má jinou velikost, tvar, povrch a je z jiného materiálu. Také se tím učí používat různých nástrojů k bouchání. Bouchají rukou, ale i hračkou nebo čímkoliv, co uchopí (Nielsenová, L. 1998).
Podobně házení bývá velmi oblíbenou hrou. Když se dítě naučí vědomě upustit předmět a zjistí, že existuje souvislost mezi puštěním předmětu a zvukem, který se ozve, je to podnět k velkému množství experimentů a her. Nejprve dítě jen hází a poslouchá. Postupnými obměnami začíná házet různými předměty a směry a poslouchá odlišnost zvuků, které tím vzniknou. Později zkouší také odhozené předměty hledat, často, aby je mohlo opětovně odhodit (Smýkal, J. 1986). Další oblíbenou hrou je hra s dveřmi, která poskytuje mnoho zajímavých podnětů. Dítě může do dveří bouchat, posílat šije, strčit do nich aby se otevřely, přičemž se často samovolně opět přivřou, zkoušet je přibouchnout, ale také otevřít a poslouchat zvuky, které vydávají. Dítě si také začíná hrát s ozvučeným míčem, který strká, kutálí a hází. S rozvojem samostatného pohybu začne být aktuální u dětí oblíbené „objevování kuchyňských skříněk". Děti se rády, zvláště v blízkosti matky, dají do objevování prostorů, předmětů a prostůrků, které najdou okolo. J. Smýkal (1986) doporučuje umožnit dětem, aby si mohly celé vlézt do různých míst, jako jsou např. skříňky kuchyňské linky. Mohou se tak lépe seznámit s daným prostorem. Předměty ve skříňkách vybízejí ke hrám. A klíče, zvláště zastrčené v kování skříněk, se mohou také stát lákavým objektem hry.
Nevidomé dítě se musí se vším seznámit převážně hmatem. Proto bude nejlepší, seznámí-li se s co nejvíce věcmi již v předstihu, nyní ve svých hrách. Hračky pro batole se najdou v celém domě (viz výše). Dítě bude potřebovat ne jednu, ale více příležitostí hrát si se všemi těmito věcmi. Jenom tak si bude moci vytvořit představu předmětu, se kterým si hraje. Musí poznat jeho tvar, velikost, materiál, funkci, proměny za různých okolností. Dalšími tvořivými materiály, s jakými se dítě seznamuje v batolecím věku a se kterými si velmi rádo hraje i ve věku předškolním, je písek a voda, sníh, papír a plastelína. Vítanou hračkou je také velké auto, na jehož korbu si dítě může sednout a jezdit, různé rozkládací
164
hračky, ale i vozík či kočárek, jež může tlačit. J. Smýkal (1988) doporučuje koncem druhého roku hrát s dětmi „hry odvahy", tedy houpat je na kolenou, zvedat do výšky. Je ale nutné se vždy individuálně přizpůsobit dítěti.
Předškolák
Nevidomé dítě, stejně jako intaktní, stále víc touží po společnosti ostatních dětí. Do cesty se mu však mohou postavit překážky v podobě jeho nerovnoměrného vyspívání. Velký vliv na hru má sebepojetí dítěte a jeho chápání okolního světa. Odlišit sebe jako subjekt od druhých lidí i předmětů bývá pro dítě, které se vyvíjí bez účasti zraku, obtížnější, a proto k němu většinou dochází později. S. Fraibergová a E. Adelsonová (in Fraiberg, S. 1977) pozorují řeč a hru nevidomých dětí, ze kterých odvozují, jak dítě v daném období chápe a odlišuje sebe a své okolí. Jejich základní hypotézou, kterou ve svých výzkumech testovaly, byl předpoklad, že hra a mluva jdou vývojově spolu, ruku v ruce. Předpokládaly, že herní aktivita a mluva vykazují paralelní změny, které jsou pak ukazatelem vývojových kroků v životě nevidomého dítěte. V spontánních i experimentálně navozených situacích pozorovaly a zaznamenávaly, jak se hra mění v souvislosti s rozvojem myšlení a chápání sebe jako samostatné bytosti, vyjadřované v řeči dítěte. Popisují hru s panenkou jedné tříleté holčičky, která v tomto věku nebyla schopna rozlišit sebe od panenky, např. panenčiny vlasy považovala za své. Postupně dospěla k sebeodlišení od matky (lidí) a později i od věcí. Přestala si tak postupně hrát s panenkou pouze jako s objektem (tzv. egocentrická hra) a byla schopna také hry, ve které byla aktérem panenka (tzv. reprezentační hra). Nevidomé dítě se většinou k tomuto poznání své vlastní subjektivní existence a její odlišnosti od obdobné subjektivní existence druhých (dětí, lidí i panenek) bezpečně dopracuje kolem věku pěti až šesti let. Není tomu tak ale vždy. I ve školním věku je možno se setkat s řadou nevidomých dětí, kterým se to nepodařilo, ať už z vnějších či vnitřních příčin.
Ve věku čtyř a půl roku experimentátorky pozorovaly začátky reprezentační hry, kdy dívka hladí panenku a říká mamince, že se panenka uhodila, že panenka má hlad. V této době také popisují vytvoření neskutečné imaginární postavičky - panáčka Zuzy, kterého si dívka ve své fantazii vytvořila. Panáček bydlel v imaginárním domě na imaginárním místě. Vodila za ním experimentá-torku po zahradě, ale nikdy se „nesetkali". Dívka tedy začala rozlišovat mezi já a ne-já. Než si tyto představy spolehlivě upevnila, nějakou dobu to ještě trvalo (Fraiberg, S. 1977). Dítě bývá z důvodu své zrakové vady, a tím závislosti, déle připoutáno ke své matce. Musí si nejprve vytvořit pevnou vnitřní reprezentaci své matky. Potom teprve může dojít k emoční separaci, která dítěti umožní odpoutat se od matky na delší dobu. K tomu u nevidomých dochází většinou až mezi čtvrtým a pátým rokem. Musí si také postupně osvojit a respektovat
165
obecně uznávané normy a další socializační úkoly, aby se dokázalo co nejlépe uplatnit a prosadit ve skupině vrstevníků a jejich hrách.
V úlohových (fiktivních) hrách, jejichž počátek klade J. Smýkal (1986) mezi čtvrtý a pátý rok věku), nevidomé dítě přebírá různé role, hraje si na situace, které zná ze svého života či okolí nebo které stvoří ve své fantazii. Jak tyto hry vypadají, velmi záleží na představách, které si nevidomé dítě doposud vytvořilo, a na schopnostech, které si osvojilo. Nemožnost zrakové nápodoby dítě velmi handicapuje. Nadále potřebuje asistenci dospělého, aby mu pomáhal rozšiřovat a zpřesňovat poznání, které posléze využije ve svých spontánních hrách. Ty pak mohou být pro dospělého diagnostickým vodítkem toho, s čím je potřeba dítě ještě seznámit, co je naučit. „Nevidomé děti mají totiž náklonnost nahrazovat jednání slovním opisem." (Smýkal, J. 1986, s. 31).
Také konstruktivní hry se u nevidomého dítěte dále rozvíjejí. Učí se postupně jemnější a přesnější práci s předměty. Ke konstruktivní hře si však dítě potřebuje vytvořit množství představ - představu jednotlivých předmětů a materiálů, se kterými si hraje, možnosti manipulace s nimi a představu cíle výtvoru, kterého chce dosáhnout. Dítě si hraje s kostkami, různými předměty a materiály, modeluje, staví z jednodušších stavebnic a skládá. Dítě se stále zdokonaluje ve své schopnosti samostatného pohybu ve známém prostoru, učí se jezdit na trojkolce, lézt přes překážky, velkou oblibu má také houpání na houpačce. Hraje si s plastelínou, navléká velké korálky, neustává obliba pohádek, vyprávění a čtení příběhů, básniček a písniček. Protože nevidomé dítě potřebuje pro svůj úspěšný vývoj mnoho pomoci a podpory dospělého, píše většina autorů o hře z hlediska, můžeme říci, didaktického. Navrhují pro dítě zajímavé hry a herní činnosti, pomocí kterých ve spolupráci s dospělým rozvíjí své schopnosti, dovednosti a představy. Autoři většinou dělí hry podle věku dítěte, schopností a cíle, který má být podporován. Například hry pro rozvoj jednotlivých smyslů, pohybu, orientace v prostoru, rovnováhy, paměti, sebeobsluhy.
Dopad zrakového postižení na celkový vývoj
Charakter a tempo individuálního psychického vývoje i jeho zvláštnosti jsou dány dynamickým vztahem - vzájemným působením vlastností určitého organismu a určitého prostředí. Dítě na jedné straně přijímá a zpracovává vnější podněty a na druhé straně své prostředí individuálně svými typickými projevy ovlivňuje.
Porušená schopnost zrakového vnímání do určité míry ovlivňuje tělesný i duševní vývoj dítěte. Nedostatek vizuálních podnětů způsobuje takzvanou senzorickou deprivaci. Dopad zrakového postižení je dán závažností vady a věkem, v němž k poškození zraku došlo. Ve sledovaném věkovém intervalu předpokládáme, že většina zrakových vad je vrozených, případně se projeví v raném dětství. Někdy se v rodině můžeme setkat s následky skutečnosti, že
se rodičům nepodařilo navázat s dítětem zrakový kontakt. Pohled z očí do očí je důležitým komunikačním signálem. Není-li jej možno vzhledem ke zrakovému postižení dítěte uskutečnit, může dojít k narušení citové vazby ze strany rodičů. Již v tomto období je proto prospěšný kontakt s odborníkem, který by měl nalézt optimální způsob dorozumívání. Speciální pedagog je obeznámen se zvláštnostmi dětské psychiky, vyplývající z těžkého zrakového postižení. Stejně tak by se měl orientovat v psychické zátěži, které jsou vystaveni rodiče při zjištění postižení zrakového vnímání jejich dítěte.
V následujících kapitolách bude středem zájmu vlastní práce s dítětem, která vede ke zlepšení kompenzačních smyslů, jako je např. sluch a hmat, a v případě zachování zrakového čití stimulace, zaměřená na aktivizaci zbytku zraku, zejména na aktivizaci zrakového centra v mozkové kůře. Všechny tyto procesy souvisejí s psychickými vlastnostmi zrakově postiženého dítěte, a proto se na ně podrobněji soustředíme.
Poznávací procesy
Poznávací procesy jsou (podle Vágnerové, M. 1995) v důsledku senzorické deprivace značně omezeny. Dítě trpí menším přívodem podnětů, má méně zkušeností a informace vizuálního charakteru mohou zcela chybět. Důsledkem je snížení celkové aktivační úrovně. Obtížné vnímání prostoru omezuje pohyb a aktivity s ním spojené. I normálně vidící děti využívají při učení o prostoru mj. taktilních (dotekových) a haptických (hmatových) zkušeností. Při práci se zrakově postiženým dítětem musí být speciální výchova bohatá na tento druh informací, a to zejména v průběhu prvního roku života. Je velmi žádoucí, aby hmatové a případné zrakové informace přicházely současně (důležitý je i souběžný, jednoduchý slovní doprovod), a tím se při zpracování vjemu v mozku vzájemně doplňovaly. Hmatové vnímání v případě poškození zraku nahrazuje vnímání zrakové, ale je třeba vzít v úvahu jeho kvalitativně odlišná specifika. Jde o vnímání sukcesivní, tedy od celku k části. Předměty, ani prostor nelze vnímat globálně, ale pouze postupně. Vnímání se účastní i další psychické procesy, jako je koncentrace pozornosti, paměť a myšlení. Je-li zachován a využíván zbytek zraku, zůstává zrakové vnímání dominantní.
Při aktivizaci sluchu se v důsledku nedostatečného užívání zraku stává sluchové vnímání citlivější a diferencovanější. Jde o výsledek učení ve specifické životní situaci, prostřednictvím něhož se schopnost rozlišování zvuků stává kompenzačním faktorem. Z vyšších kompenzačních faktorů je třeba rozvíjet pozornost, paměť a myšlení, zejména prostřednictvím řeči. Z hlediska rozvoje pozornosti je důležitá její bdělost. Uvážíme-li, že zrak je důležitým faktorem, udržujícím připravenost pozornosti k přijímání podnětů, pak jeho absence nebo nízká úroveň vizuální informace způsobuje, že i celková mozková činnost je na nízké úrovni. Nemluvně je ospalé, projevuje se u něj nízký svalový tonus,
a v důsledku toho může vzniknout podezření, že dítě trpí mozkovou obrnou, třebaže skutečnou příčinou jeho stavu je zraková deprivace. A právě zde vyvstává nutnost nabízet dítěti jiné než zrakové podněty, aby došlo k jeho aktivizaci. Tím snižujeme riziko výrazného opožďování vývoje. Nižší úroveň pozornosti bývá hodnocena jako nezralost, slabší schopnost soustředění a povrchnost. Paměť sehrává velmi důležitou roli v životě zrakově postiženého. Tam, kde si vidící člověk ve zlomku sekundy zkontroluje například rozmístění nábytku v místnosti, je zrakově postižené dítě odkázáno na svoji paměť. Jejím prostřednictvím si také uchovává řadu různých důležitých informací.
Z hlediska rozvoje myšlení má omezené zrakové vnímání za následek nedostatečnou smyslovou zkušenost, čímž je narušována diferenciace představ. Podle L. Madlenerové (in Vítková, M. 1999) je základní tvorba superznaku. Pokud je diagnostikována slabozrakost, předkládáme dítěti jednoduché obrázky (bez zbytečných detailů), dostatečně veliké, podané výrazným obrysem (konturou) na kontrastním podkladu. Nezjistíme-li u dítěte využitelný zbytek zraku, je vhodné nahrazovat obrázky zpočátku předměty samými (u velkých předmětů jejich modely), které si dítě prohlíží hmatem, případně dalšími smysly. V obou případech nezapomínáme jednoduchými výrazy komentovat, co dítě právě vidí. Postupně přecházíme k používání speciálních grafických materiálů. Užitím hmatové knihy se snažíme dítěti usnadnit pochopení souvislosti mezi předmětem, jeho vyobrazením a slovním označením. Vzhledem k menším možnostem získávání zkušeností se často setkáváme s tím, že zrakově postižení mívají chudší „slovník" a že používají některé výrazy v nesprávných souvislostech, případně neznají jejich správný význam. Zde je základ takzvaného verbalismu.
Řeč má pro těžce zrakově postižené děti větší význam než pro zdravé (Vágnerová, M. 1995), stává se kompenzačním faktorem, má však především funkci komunikační a kognitivní. V tomto smyslu částečně nahrazuje chybějící zrakové vnímání. Kvalita vjemů zprostředkovaných touto cestou, závisí na schopnostech rodičů, případně dalších osob, se kterými je dítě v kontaktu. Vždy je třeba přizpůsobit řeč vývojové úrovni dítěte, volit výrazy, kterým je schopno porozumět.
Socializace dítěte může být ovlivněna závažností zrakové vady. Socializací rozumíme proces postupného začleňování jedince do společnosti, jde o vzájemné oboustranné ovlivňování. U dětí se závažným zrakovým handicapem se mohou projevovat odchylky od obvyklých projevů. Vágnerová vymezuje kategorie, v nichž lze spatřovat sledované odlišnosti. V prvním případě je to ztráta možnosti učení nápodobou, dále jde o nedostatek vizuálního kontaktu, který působí při mezilidské interakci rušivě. Vyvstávají zde obtíže se zamezením vzniku uklidňujících mechanismů, např. tlačením očí. Také při neverbální komunikaci, která zahrnuje veškeré viditelné vnější projevy od úsměvu a ostatních výrazů obličeje, přes držení těla, až po jeho pohyb, se mohou vyskytnout nápadné rozdíly. Příčinou je opět nedostatečná či zcela chybějící možnost vizuální kontroly a přejímání vzorů.
Vývoj zrakového vnímání
Vývoj dítěte, a to zejména jeho zrakových dovedností, budeme v našem textu sledovat u dítěte zdravého. Proto doporučujeme považovat následující informace pouze za orientační.
V období od narození do jednoho měsíce věku dítě sleduje okna a zdroje světla, mrká při prudkém osvětlení. Lze u něj provést zkoušku zornicového reflexu tak, že posvítíme-li baterkou do jeho oka, zornice se zúží, při zhasnutí baterky se opět rozšíří. Dítě se krátce dívá do tváře přiblížené k jeho obličeji a sleduje předměty ve svém zorném poli. Oči se otáčejí na opačnou stranu, než se naklání hlava. Tento reflex „mrkací panenky" vymizí po několika týdnech s tím, jak dítě začíná fixovat předměty (v tomto období na vzdálenost 20 až 25 cm). Fixací označujeme cílené zaměření pohledu. Ke konci sledovaného intervalu vztahuje dítě ručky k předmětům, pohled většinou nedoprovází pohyb, ruce jsou sevřeny v pěst.
Ve druhém a třetím měsíci se dítě dívá na předměty v zorném poli. Stále více sleduje lidský obličej. Zatímco v předchozím období jej upoutávaly jeho okrajové části (vousy, vlasy a brada), ve druhém měsíci se zaměřuje na střední části obličeje (oči, nos, ústa a obočí). Pohybům jeho očí dosud chybí dokonalá koordinace, oči nemusí vždy hledět přímo před sebe nebo se souměrně pohybovat. U dítěte se objevuje úsměv při pohledu do tváře, která se směje, mluví, je v pohybu. Zaznamenáváme schopnost sledovat kontrastní obrazce, geometrické vzory a trojrozměrné předměty jasných barev, pohyb blízko stojící osoby. Konvergence se daří u předmětů vzdálených 12 až 8 centimetrů - konvergence označuje sbíhavé pohyby očí, které umožňují sledovat blízké předměty. Stáčení hlavy poskytuje dítěti možnost sledování ruky po straně těla, natahování se po předmětech umístěných na této straně. Prohlíží si celé okolí, pohybuje hlavou, očima, celým tělem ke spatřenému předmětu. Předvedeme-li mu oblíbenou hračku, zpozorní. Hledá očima zdroj zvuku, je schopno zachytit zrakem předměty exponované ze strany, nahoře i dole, sleduje pohybující se míč, který se k němu kutálí.
Ve třetím až pátém měsíci hlava hledí přímo před sebe. Asymetrický tonický reflex pomalu mizí. Ruce jsou otevřené. Dítě je schopno přenášet pohled z ruky na předmět a zpět. Většinu předmětů v dosahu rukou si prohlíží, natahuje se po nich a dává je do úst. Zaostřuje na předměty ve vzdálenosti 12 až 50 centimetrů. Kolem 6. měsíce pohybem očí sleduje předmět v oblouku 180 stupňů. Nastává rozvoj prostorového vidění. Ve věku 12 až 18 měsíců dítě rozpoznává podobnost a rozdíl, zmocňuje se výtvarných aktivit, kreslí čáry tužkou na papír. Jestliže slovně označíme objekt (věc, osobu, zvíře) je schopno ukázat jej na obrázku. Na pokyn se dívá na námi pojmenované předměty nebo do určitého místa. Dokáže ukázat, případně si říct o předmět, který chce. Prohlíží si obrázkové knížky a obrací listy.
V intervalu rok a půl až tři roky věku, je již konvergence dobře vyvinuta, i když určování rozmístění vzdálených předmětů je dosud hrubší, a dítě tak může narazit do předmětu, přestože jej vidí. Hledí do zrcadla, v němž sleduje svůj obraz. Na požádání napodobuje jednoduchou činnost, ukáže části těla panenky nebo postavy na obrázku. Rozpoznává a pojmenuje známé předměty, jako jsou hračky, potrava a části oděvu. Dokáže přiřadit obrázek k předmětu a obrázek k obrázku, dovede k sobě přiřazovat předměty stejné barvy bez ohledu na tvar, popřípadě předměty stejného tvaru - čtverec, trojúhelník, kolečko. Zvládne nakreslit vodorovnou čáru.
Dítě ve věku tří až čtyř let již obkresluje geometrické tvary. Třídí a uspořádává předměty do skupin podle různých hledisek, například podle barvy, velikosti, délky, způsobu použití předmětu atd. Umí vybrat z několika předmětů ten, který se liší od ostatních barvou, tvarem či velikostí. Přiřazuje barevný obrazec k barevnému obrysu na papíře. Výzkumy (Jonckheere, T. 1938) uvádějí, že dítě barvy poznává daleko dříve, než je dovede pojmenovat. Binet doporučuje předložit dítěti deset pruhů papíru (2 cm x 6 cm), nalepených na podložce. Volíme jasné odstíny. Jsou to: červená, zelená, černá, růžová, bílá, fialová, šedá, žlutá, hnědá a modrá. Řekneme dítěti „Vidíš ty hezké barvy? Jak se jmenuje tahle? A tahle?" následující tabulka ukazuje počet barev, které dítě vyjmenuje v určitém věku.
Věk	3,0	3,6	4,0	4,6	5	5,6	6
Barvy	2	3	3	6	7	8	9
Tab. 5: Počet barev, které dítě vyjmenuje v určitém věku
S. Monroe (in Jonckheere, T. 1938) zkoumal vývoj citlivosti pro barvy 400 dětí od 3 do 6. Užil k tomu rámce, ve kterém byly na malých pruzích, uspořádaných do tří řad, spektrální barvy. Mezi tyto pruhy byly vsunuty dvě řady složených barev. Ukážeme obraz dětem. Pak ukážeme na kteroukoli barvu a dáme jim hledat tutéž barvu v jiné řadě. Když jsme opakovali tuto zkoušku s ostatními barvami, naučíme děti barvy pojmenovat. Potom vyzveme každé dítě, aby si zvolilo barvu, která se mu nejvíce líbí, a požádáme je, aby k ní připojilo jinou barvu podle svého vkusu. Autor shledal, že děvčátka rozlišují barvy snadněji a pamatují si jejich jména lépe než hoši. Z uvedeného výzkumu také vyplynulo, že červenaje barva, které děti dávají přednost a kterou si nejlépe pamatují. Červené také užívají nejčastěji v kombinacích. Pak následuje modrá. Barvy, které mají děti nejméně rády a nejnesnadněji je rozpoznávají, jsou oranžová a fialová.
V oblasti vnímání rozdílů a podobností proběhla celá řada experimentů. Byly zaměřeny na preferenci rozdílů nebo podobností. S. Pérez (in Jonckheere, T. 1938) předpokládal, že dítě obrací svoji pozornost spíše k podobnostem než
k rozdílům. Byl proveden následující experiment. Před dítě ve věku 2 let položil čtyři velké listy modrého, červeného, žlutého a fialového papíru. Vybral čtyři květy týchž barev a vyzval dítě, aby položilo každý květ na papír, který se mu barvou podobá. Četnými pokusy zjistil, že dítě postupuje čistě náhodně. Druhý pokus, který provedl pomocí kousků barevného papíru odstínu papírových listů, se už nezdařil. Konečně odstříhal kousek každého listu. Tentokrát rozvrhlo dítě své kousky papíru bez váhání a správně. Pokud by dítě preferovalo podobnost, zřejmě by ihned napoprvé provedlo zadaný úkol správně. Má-li dítě srovnávat dva předměty, jmenuje vždy rozdílné vlastnosti. Lze uvést komentář šestiletého chlapce: To jsou dva stoly, jeden je větší, druhý menší, nohy jednoho stolu jsou rovné, nohy druhého stolu jsou vyřezávané. Na jednom stole jsou květiny, na druhém stole je ubrus. Tyto experimenty potvrzuje také následující studie. Dětem různého stáří byl položen určitý počet otázek, týkajících se podobností. Příklady: Čím se podobá včela vose, včela mouše, včela ptáku, včela králíkovi? Všechna pozorování vedla k témuž výsledku. Vědomí rozdílu je vyvoláno u dítěte snadněji než vědomí podobnosti.
Ve čtyřech až pěti letech dítě rozpoznává barvy, rozlišuje jejich odstíny, osvojuje si abstraktní symboly, rozpoznává a slučuje písmena a slova. Ve výtvarném projevu dokáže zachytit na obrázku pohyby těla. Je u něj již plně rozvinuto prostorové vidění.
Projevy narušené zrakové percepce
Nápadným znakem poruchy zrakového vnímání může být nenavázání očního kontaktu mezi dítětem a rodičem, nadměrné mrkání, mnutí nebo tlačení oček, nápadně krátkodobé udržení pozornosti. Při hře či manipulaci s předměty bývá špatná koordinace očí a rukou. Při pohybu v prostoru může dítě vrážet do překážek nebo je příliš opatrné v neznámém prostředí, chůze bývá nejistá, s častým klopýtáním. Při pohledu na vzdálenější předměty nápadně mhouří oči, prohlížené hračky si dává blízko k obličeji.
Diagnostika z oftalmologického pohledu
Vyšetření dětí v raném věku má mimořádný význam vzhledem k tomu, že nejintenzivnější vývoj vidění se odehrává během prvních tří let života dítěte. Neléčená oční vada může vést ke vzniku tupozrakosti, proto je velmi důležité včas vadu odhalit a započít s léčbou. Znalost rozsahu zrakového postižení má význam nejen pro rodiče, ale především pro speciální pedagogy, zrakové terapeuty a psychology. Na základě výsledku oftalmologického vyšetření se dále v týmové spolupráci určí pro dítě odpovídající podpůrný program zrakové stimulace.
K vyšetření dětí v preverbální fázi mají oftalmologové v současné době kdis-pozici různé metody. Cílem vyšetření zraku je určit funkční zrakovou použitelnost pro komunikaci, výchovu, vzdělávání a další aktivity a doporučit metody zrakové stimulace. Základem lékařské diagnostiky je kompletní oftalmologické vyšetření včetně elektrofyziologického vyšetření. Základními body vyšetření oftalmologem jsou stanovení hlavní diagnózy a určení velikosti refrakce s příslušnou korekcí. Při stanovení refrakce je důležité znát, že refrakční vada působí jako optická překážka a hraje významnou roli v aktivní fázi vidění. Odchylky refrakce od fyziologických norem se uplatňují více při asymetrickém nálezu na každém oku. Při vyšších hodnotách refrakčních vad hrozí vznik amblyopic Hodnotu refrakce (stejně jako hodnotu zrakové ostrosti) lze stanovit již u malých dětí. Refrakce se stanovuje vždy objektivním měřením ve stavu cykloplegie oka (rozšíření zornice a potlačení akomodace). Metody měření jsou různé, pomocí Skiaskopie nebo pomocí automatických refraktometrů. Jako screeningová metoda pro zjištění refrakčních vad se používá speciální polaroidová kamera, která je založena na principu fotoreakce (Zobanová, A. 2000). Oftalmolog vyšetřuje zrakovou ostrost, velikost zorného pole, barvocit, kontrastní citlivost a prostorové vidění. Aktuální metody vyšetření zrakové ostrosti spočívají v užití standardizovaných optotypů. Vyžadují spolupráci ze strany dítěte. V případě, že dítě ještě spolupracovat nedokáže, lze užít principu preference pohledu (preferential looking), kdy dítě preferuje pohled na černobíle pruhovanou plochu před neutrální, šedou plochou. Vyšetření zorného pole se děje prostřednictvím perimetru. Znalost rozsahu zorného pole je kromě hodnoty zrakové ostrosti a citlivosti na kontrast třeba znát při stanovení diagnózy. Velikost zorného pole u nespolupracujících dětí provádí lékař orientačně např. rozmístěním hraček, rozhozením míčků. Vyšetření barvocitu lze provést Velhagenovými tabulkami, barvocitovým testem L. Hyvarinen. Ke stanovení citlivosti na kontrast se užívají zatemňovací optotypy nebo odkrývání nízkokontrastních obrázků. Určení kontrastní citlivosti, resp. případné poruchy v této oblasti si žádá vysoce kontrastních edukačních materiálů. Prostorové vidění je zjišťováno speciální přístrojem, troposkopem.
Oftalmolog se zásadním způsobem podílí na zjištění zrakového postižení a diagnózy. Jde o to zjistit tyto skutečnosti co možná nejdříve. Důvodem je zahájení včasné léčby a speciálně pedagogických metod, což je ve většině případů zraková stimulace. Nejvhodnější období pro léčbu celé řady diagnóz je předškolní věk. Také z tohoto důvodu je velmi potřebné užívat nové vyšetřovací metody, které dokáží určit požadované hodnoty měření zrakových funkcí v raném věku.
Psychomotorický vývoj dítěte se závažným zrakovým postižením je obdobný jako u dětí intaktních, jeho odlišnost spočívá především v prodloužení jednotlivých vývojových period. Příčinou vývojového „opožďování" zrakově postiženého dítěte ve srovnání s vývojem intaktního dítěte jsou důsledky senzorické
deprivace, která negativně ovlivňuje motivaci dítěte např. v oblasti kognitivních procesů a motoriky.
Možnosti hodnocení vývoje dítěte
Naše pozornost se v další části textu zaměří na testové metody. Ve věku od 0-5 let lze ke zjištění vývojové úrovně dítěte užít Vývojovou škálu Reynelové pro malé zrakově postižené děti (Reynell-Zinkin Developmental Scales for Young Visually Handicapped Children), v našich podmínkách užívanou experimentálně. Test obsahuje celkem šest subtestů (sociální adaptace, senzomotorické porozumění, prozkoumávání okolí, reakce na zvuk a chápání verbálních sdělení, vokalizace a expresivní řeč). V uvedených šesti oblastech lze pomocí explorace, plnění úkolů typu „Kde máš nos?" nebo výběrem tří možných předmětů z krabice, v níž jsou umístěny: hrnek, lžička a hřeben, hubka, míč, kostka, kartáček na zuby, auto, vidlička. Úkoly jsou seřazeny od nejjednodušších po složitější. Každému splněnému úkolu je přiřazen bod, podle počtu dosažených bodů nalezneme odpovídající údaj o dosažené věkové hranici.
Celkové zhodnocení vývoje dítěte přináší Oregonský projekt (The Oregon Project for Visually lmpaired and Blind Pre-school Children), obsahující množství prostředků, které mohou sloužit k diagnostickým i k výukovým programům. Oregonský projekt pochází z programu Portage, což znamená, že se realizuje formou návštěv speciálního pedagoga v přirozeném prostředí dítěte, tedy většinou v jeho domově. Celý set obsahuje 700 položek, zahrnujících oblast vývoje poznávacích procesů, řeči, sebeobsluhy, socializace, hrubé a jemné motoriky. Tyto položky jsou zakomponovány (se nacházejí) rovněž na záznamových listech poradců specializovaných na ranou péči.
Vývojová škála Reynellové a Oregonský projekt jsou určeny pro speciálně pedagogickou diagnostiku, tedy pro speciální pedagogy pracující ve speciálně pedagogických centrech, pro poradce rané péče či učitelky mateřských škol, případně další odborníky, kteří pracují se zrakově postiženými dětmi v denních stacionářích.
Vývojová úroveň dítěte bývá hodnocena rovněž pomocí standardizovaných psychologických testů u dětí se zrakovým postižením, používá se modifikovaného testu, resp. jeho např. verbální části. Pro děti v raném věku se používá Brazeltonova škála chování novorozence, příp. u dětí předčasně narozených lze užít Neurobehaviorální hodnocení nedonoseného dítěte podle Kornerové. U dětí do tří let s přihlédnutím k závažnosti zrakového postižení se používá Gesellův test či škála Bayleyové. U dětí předškolního věku, zejména v souvislosti s nástupem do školy, se užívají intelektové testy - zejména jejich verbální části; jedná se o Stanford-Binetovu zkoušku, Kvalitativní analýzu S-B testu a Pražský dětský Wechsler či jeho aktualizace (WISC-III). Tyto výše zmiňované testy byly
uvedeny pouze pro úplnost, jejich užití je v našich podmínkách plně v rukou dětských psychologů.
Pro speciální pedagogy je určen STIP (Speed of Tactile of Information Processing, autorů H. Mason a T. Hulí); jde o test zjišťující rychlost zpracování taktilní informace. Test, resp. jeho první část, je určena dětem ve stáří 5-8 let. Test zjišťuje rychlost zpracování taktilní informace, což je sice velmi úzká oblast dovedností zrakově postižených dětí, avšak se značnou validitou použití. Dítěti je předveden řádek, kde je pět obrysů geometrických tvarů hmatově vnímatelných, čtyři tvary jsou shodné, jeden je odlišný Dítě poklepem určí odlišný tvar. Měří se čas, po který dítě plní všechny předepsané úkoly a počet chyb, kterých se dopustí. Tyto dvě veličiny (čas a počet chyb) jsou vyhodnoceny v tabulkách; výsledek poukazuje jak dalece od průměru je zjišťovaná dovednost dítěte. Výsledek testu STIP je jedním z mnoha kritérií, které spolurozhodují při zařazování dítěte do školy (speciální škola, nebo integrace do běžné školy). Je-li naměřený výsledek průměrný či nadprůměrný lze se přiklánět k integraci, podprůměrné hodnoty by svědčily spíše pro speciální školu. STIP byl ve Velké Británii standardizován v roce 1997, jeho standardizaci předcházelo experimentální ověřování v letech 1992-1997. V našich podmínkách je STIP, resp. jeho využití, předmětem experimentálního výzkumu, který prováděla katedra speciální pedagogiky PedF UK Praha společně se SPC při Základní škole Jaroslava Ježka v Praze.
IDENTIFIKACE SMYSLOVÝCH OBTÍŽÍ
Následují otázky, které mohou indikovat smyslové obtíže u dítěte ve věku 2-4 let.
Vestibulární smysl (indikující špatnou rovnováhu)
Stává se dítěti často, že zakopává nebo padá, a to na rovině? Má nechuť k opouštění pevné půdy, například k lezení na prolézačky nebo běhání a skákání? Je neochotné chodit ven (kde může být hrbolatá tráva nebo nerovné cesty)? Ošívá se při vyprávění pohádek? Mává rukama nebo se kroutí, je pro něj obtížné zůstat v klidu? Je unavené nebo schlíplé, protože vydávalo energii na to, aby se udrželo v rovnováze?
Sluchový smysl (indikující nedostatečnou či přehnanou citlivost sluchu)
Má dítě problémy odfiltrovat irelevantní zvuky, takže ho rozptylují nebo trápí? Trápí dítě příliš zvuky, které ostatním připadají „normální"? Musí dítě vyvolat zvuk, např. bušením kolem sebe, aby získalo prostorovou zpětnou vazbu? Působí dítě dojmem, že je ve svém vlastním světě, nereaguje na pohyby kolem sebe? Stává se, že dítě nereaguje, když ho ostatní volají? Má dítě potíže rozlišovat mezi různými zvuky? Má dítě potíže s artikulací?
174
Smysl / klíčová funkce	Účinek na učení
Vestibulární smysl	
Udržování rovnováhy v měnícím se prostředí. Rovnováha zajišťuje držení těla a ovládání pohybu. Tento smysl pracuje neustále, i když je télov klidu.	Dítě padá, zakopává na rovině. Je nemotorné: nedokáže jezdit na kole nebo stát na jedné noze. Nemůže poskakovat. Snaha o překonání špatného vestibulárního smyslu se projevuje na soustředění.
Sluchový smysl	
Slyšení, poslouchání. Rozlišování a diskriminace mezi tím, co by se mělo slyšet, a rušivými zvuky na pozadí. Odfiltrování okolního hluku.	Špatné rozlišování dělá problémy při čtení a hláskování, neboť nejsou rozlišovány hlásky. Sluchová rozptýlenost ovlivňuje soustředění a plnění úkolu.
Zrakový smysl	
Vidění, sledování, identifikování objektů. Oči by měly spolupracovat, zaostřují a vytvářejí jasné obrazy.	Špatné funkční vidění může vést ke zkresleným obrazům, což ovlivňuje prostorový úsudek.
Hmatový smysl	
Hmatová přecitlivělost způsobuje, že děti nedokáží snést určité textury nebo „špinavé" ruce; nízká citlivost vede k bušení do předmětů kolem sebe, děti tak získávají zpětnou vazbu a prostorové informace.	Děti si velmi chrání svůj osobní prostor a mohou se uhodit nebojsou zneklidněny, když se ostatní příliš přiblíží. To může být příčina úzkosti.
Propriocepční smysl	
Poskytuje polohové informace (v klidu). Proprioceptoryjsou nervová zakončení, která se nacházejí všude na kůži, stejně jako ve šlachách a kloubech v těle.	Pokud jsou pocity, které udávají tělesnou polohu, latentní, dítě postrádá povědomí o svém těle, má špatné držení těla a je neobratné. Chybí mu tedy nezbytné komponenty efektivního pohybu.
Kinestetický smysl	
Poskytuje polohové informace, když se tělo pohybuje. Důležitý pro prostorová rozhodnutí, např. rozpoznávání hloubek a vzdáleností.	Špatný kinestetický smysl má za následek špatné prostorové vnímání, dítě naráží do věcí. Dítěti může chybět vrozený strach, který by ho udržoval v bezpečí.
Čichový a chuťový smysl	
Používá se k rozlišování čerstvosti a zkaženosti, např. u potravin. Používá se k získávání informací z prostředí, např. slaný pach prozradí blízkost moře. Silné pachy mohou pomoci při určování vzdálenosti a zabránit ochutnávání, například, dezinfekce.	Poskytuje potěšení z jídla a pití. Může zabránit otravě, např. pití odbarvovače. Může stimulovat chuť k jídlu (pečení chleba!).
Tab. 6: Smysly a jejich klíčové funkce
175
Zrakový smysl (indikující špatný zrak nebo špatné funkční vidění)
Dělá dítěti potíže soustředit se na obrázek v knížce? Mne si dítě oči nebo
třepe hlavou, jako by se snažilo pročistit si zrak? Je pro dítě velmi obtížné na-
vlékat korálky? Ruší dítě jasná světla? Přechází dítě bez povšimnutí neverbální
náznaky, neboje špatně interpretuje?
Má dítě problémy s chytáním velkého, měkkého míče?
Komunikace
Dokáže dítě udržet oční kontakt? Používá dítě výrazy očí nebo tváře k vyjadřování významu? Vyhýbá se pohledu na mluvčího?
Hmatový smysl
Nesnáší dítě, když se ho někdo dotkne? Dotýká se dítě rádo ostatních? Přehání to dítě s ochranou svého osobního prostoru? Zlobí dítě švy na jeho oblečení? Nenávidí dítě stříhání vlasů či nehtů? Reaguje dítě přehnaně nebo nedostatečně na bolest? Potřebuje dítě hmatové ujištění, například pravidelná pevná objetí? Chce být dítě zavinuto do bundy nebo tlustého svetru? Stěžuje si dítě, že mu je horko nebo zima, zatímco ostatní tyto pocity nemají?
Propriocepční smysl
Zdá se, že je dítě neklidné a nedává pozor? Má dítě „rozhozené" ruce a nohy?
Trvá dítěti dlouho, než se zvedne a jde? Kreslí dítě slabými čarami, protože nedokáže pořádně posoudit požadovanou úroveň síly? Zdá se, že je dítě napjaté a bojí se, co by se mohlo stát?
Kinestetický smysl
Ztrácí se dítě, a to i v bytě, například nedokáže najít záchod? Uvědomuje si dítě špatně své tělo během pohybu? Vráží do stolů a do židlí? Nevnímá dítě překážky, které mu stojí v cestě? Činí dítě špatná rozhodnutí v situacích, kdy záleží na prostorovém vnímání (Například když skočí do hluboké vody nebo seskočí ze zdi, která je příliš vysoká na to, aby to bylo bezpečné.)?
Postup při smyslových obtížích
Trpí-li dítě jen jednou či dvěma obtížemi, mohou tyto obtíže časem a zkušenostmi pominout, dítě by se však mělo hlídat pro případ, že přetrvají. Pokud bylo odpovědí „ano" několik, měli byste vyhledat pomoc. Je vhodné podniknout kroky k tomu, aby dítě překonalo své konkrétní obtíže. Smyslově integrační terapie poskytuje pozitivní zážitky, např. sedět na houpacím koni a potom dovolit jeho lehké rozhoupání nebo ležet na trampolíně, jen tak vnímat ten pocit a poté trampolínu mírně rozhoupat. Používá se k vyvolávání příjemných pocitů u těžce postižených dětí, ale i mnoho jiných dětí ji může užít a mít z ní prospěch.
I 176
Spolupráce smyslů při vnímání
Různé smysly spolupracují na příjmu informací z prostředí - tzv. smyslová integrace nebo cross-modální transfer (Bee, H. 1997). Informace je předávána mozku k analýze a eferentní systém pak sdělí svalovým skupinám, jak reagovat. Veškeré učení probíhá v mozku, ale jako prostředek získávání poznatků funguje tělo. Mozek a tělo spolupracují prostřednictvím centrální nervové soustavy, oba však závisejí na smyslech, které jim poskytují veškeré informace o vnějším světě.
Smyslové vnímání při skupinové hře
Představte si děti, které přijdou do mateřské školy a rozhodují se, kde si budou hrát. Jak jejich smysly přispívají k této volbě? Nejprve jim zrak sdělí, jaké činnosti se tu nabízejí. Některé děti si vyberou ty nejbarevnější a nejživější, zatímco jiné jasné barvy odradí. Svůj zrak také použijí k rozhodování, kam mají dovoleno jít, přičemž mají na paměti pravidla mateřské školy, např. že bazének nebo pískoviště mohou používat pouze čtyři děti najednou. Vizuální obraz poskytne náznaky - nespoléhá na to, že děti budou ostatní počítat! Jejich čich je může zlákat, aby se šly podívat, co se připravuje ke svačině. Čich lze tedy spojit s časovými rozhodnutími - například „Budu sedět a čekat, nebo si napřed trochu pohraju?" Představte si tedy, že se děti rozhodnou posadit se ke stolu a počkat na svačinu. Děti, které činí dobrá prostorová rozhodnutí, si nebudou muset zrakem ověřovat, kde je židle, protože jejich proprioceptory jim sdělí, jak moc se musí ohnout. Děti s chybovými vstupy budou narážet, strkat a vrážet do sebe a na podlahu začnou padat talíře. Vrážení a řinčení se může dotknout dětí se sluchovou citlivostí, takže i tohle bude těm nemotorným kladeno za vinu. Kinestetický smysl říká dětem, zda jsou dostatečně blízko u stolu, nebo zda musejí upravit svou polohu. Vestibulární smysl pracuje, aby sedící děti udržel v rovnováze. Musí být aktivní, pokud se děti houpou na židlích, šijí sebou nebo se hýbou, když by měly být v klidu. Potom se zapojí chuťový smysl spolu s čichovým, aby rozhodl, zda je svačina dostatečně dobrá. Hyperaktivní hmatový smysl může některým dětem bránit brát do ruky věci s hrubou texturou, jako jsou ovesné placky, zatímco nedostatečně aktivní smysl znamená, že je velmi těžké něco roztírat, zvláště pokud jsou problémy s „překročením středové čáry".
Všechny činnosti se dají takto rozdělit a taková analýza může ukázat konkrétní obtíže a vést k rozhodnutí o intervenci - tedy jaké podpůrné strategie by se měly implementovat. Děti ve skupince činí řadu aktivit, aniž by tušily, že se adaptují na své smyslové preference. Ve škole se ale dětem řekne, kam si mají sednout, a tam musejí po určitou dobu zůstat. Sezení u okna nebo hučícího radiátoru, může způsobit aktivaci jejich sluchového a zrakového rozptýlení. To znamená, že když se soustředí na překonání těchto rušivých vlivů, nesoustředí se na to, co se právě učí. Pokud jejich stůl či lavice není ve správné výšce, narušuje
177 |
tato skutečnost vnímání rovnováhy. Když učitelé připravují rozsazování na základě dovedností či sociálních interakcí, měli by brát v úvahu i dopad na smyslové vnímání. Smysly mohou také vyvolat vzpomínky, které mohou učení napomoci, nebo ho brzdit. Příjemná vůně může dětem připomenout určitou událost, a tím stimulovat jejich vzpomínky a slovník; konverzace je pak o mnoho zajímavější. Stejný pach může také dítě opravdu rozrušit, pokud si vzpomene na děsivý požár domu nebo táborový oheň, který se vymkl kontrole. Učitelé, kteří neznají zdroj strachu, nebo dokonce slz či vzteku, se mohou domnívat, že se dítě chová neadekvátně. Smyslové vstupy mají i zjevnější následky. Existují však i následky méně znatelné, které jsou základem sebevědomí a toho, jak děti přistupují k novým úkolům.
Literatura
ASLIN, R. N. Visual and auditory development in infanty. In Osofsky, J. D.
(Ed.), Handbook of Infant Development., 2nd Ed., New York: Wiley, 1987.
ISBN 04-718-85-657. BEE, H. The Developing Child. Pennsylvania: Allyn and Bacon, 2003.
ISBN 02-053-40-989. FRAIBERG, S. Insights from the blind. New York: Basic Books. 1977.
ISBN 02-856-48-497. HÁDKOVA, K. Analýza školního zařazení dětí s progresivní sluchovou vadou
po kochleární implantaci. In HÁJKOVÁ, V, STRNADOVA, I. (eds.)
Zředěný život. Léčebné, psychosociální a vzdělávací aspekty progresivních
onemocnění. Epocha: Praha, 2011. ISBN 978-80- 904464-1-0. CHVÁTALOVA, H. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál. 2012.
ISBN 80-7178-588-1. JONCKHEERE, T. Experimentální pedagogika. Praha: Dědictví Komenského,
1938.
KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999.
ISBN 80-7216-085-0. KOCH, J. Výchova kojence v rodině. Praha: Avicenum, 1986. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, 1992.
ISBN 80-7017-492-7. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988. KVĚTOŇOVÁ, L., KUDELOVÁ, I. Malé dítě s těžkým poškozením zraku.
Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-24-9. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986. LEHOVSKÝ, M. a kol. Pečujeme o nervově nemocné dítě: Příručka pro rodiče
a nelékařskou veřejnost. Praha: Avicenum. 1989. MASON, H., Visual Impairment. London: David Fulton Publishers, 1997. ISBN
185346-412-0.
MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1989.
MAYNARD, T, NIGEL, T. An introduction to Early Childhood Studies. SAGE
Publications Ltd. London 2004. ISBN 0-7619-7074-6. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí.
Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9. NIELSEN, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. Praha: ISV, 1998.
ISBN 80-210-1009-6. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Rok v mateřské škole. Praha: Portál,
2011. ISBN 978-80-7367-703-9. PAPOUŠEK, H., PAPOUŠKOVÁ, M. Učení u kojence z hlediska syntetického.
In POUTHAS, V, JOUEN, F. Psychologie novorozence: Chování nejmenšího
dítěte a jeho poznávání. Praha: Grada, 2000.
ISBN 80-7169-960-8. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. ISBN 80-7367-124-7. ŘÍČAN, R, KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada,
1997. ISBN 978-80-247-1049-5. SMÝKAL, J. Výchova nevidomého dítěte předškolního věku. Brno: SI, 1986. SMÝKAL, J. Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte. Praha: ÚV SI, 1988. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995.
ISBN 80-7184-053-X. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení.
Brno: Paido, 1999. ISBN 8085931753.
178
179