1 Vnímaná moc učitele ve školní třídě 2 Úvod * Moc (autorita) učitele ve školní třídě patří ke stabilně aktuálním tématům pedagogické praxe i výzkumu. * * Funkční ustanovení mocenských vztahů ve třídě je podmínkou funkční výuky (Šeďová, 2012). • Moc vs. autorita * Autorita jako charakteristika osoby * Moc jako sociálně-interakční fenomén Definujte zápatí - název prezentace / pracoviště 3 Definice moci * Moc můžeme definovat jako schopnost ovlivnit postoje, hodnoty a jednání osoby nebo skupiny osob (McCroskey, 2006). * * Moc je ze své podstaty reciproční, cirkulační a situačně vázaný fenomén. * * Fenomén moci byl dosud u nás zkoumán hlavně kvalitativně, prostřednictvím rozhovorů a pozorování (Šeďová, 2012, Šalamounová, 2011). * 4 5 Koncepce a definice moci (a proč se o moci bavíme u studentů učitelství) •Koncepce moci v sociálních vědách… •Moc ve školní třídě definujeme jako kontextově vázané uspořádání, v jehož rámci učitel i žáci vzájemně ovlivňují své postoje, hodnoty a jednání (Šalamounová, Bradová, & Lojdová, 2014) – reciproční charakter moci! •Mocenské nastavení utváří podobu vyučování – moc je aspektem regulativního diskursu, který je dle Bernsteina (1996) nadřazen diskursu didaktickému. •Tzn. sebekvalitnější učitelova znalost obsahu učiva zůstává bez třídy s jasně nastavenými mocenskými vztahy bez užitku (Kearney, Plax, Richmond, & McCroskey, 1984). • • Šalamounová, Z., Bradová, J., & Lojdová, K. (2014). • Mocenské vztahy mezi začínajícími učiteli a jejich žáky. • Pedagogická orientace, 24(3), 375–393. Moc je v sociálních vědách často definována jako schopnost vést jednání druhých směrem k dosažení jakýchkoliv cílů, které jsou významné pro nositele moci (power-holders) (např. Magee et al., 2005) Potřeba mocenského uspořádání v procesu vyučování vyvstává zejména u začínajících učitelů a studentů na praxi. Báze moci •Vnímání moci učitele v pojetí vycházejícím z teorie Frenche a Ravena (1959) rozlišuje pět bází moci: • * Legitimní * Donucovací * Odměňovací * Expertní * Referenční • * 6 Nástroje k měření moci •Dotazníky používané v této oblasti vycházející ze stejné teorie * * Perceived Power Measure (Richmond a kol., 1980; McCroskey a kol., 1983) * * Power Base Measure (Roach, 1995) * * Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt a Turman, 2007) * určený v původní verzi pro středoškoláky. * 7 Teacher Power Use Scale (TPUS) 8 * Používá se pro měření vnímání moci učitele ve třídě * * Založen na tradiční typologii relační moci Frenche a Ravena (1959) * Rozlišuje moc ve vztahu k principů, na kterých je budována: * donucovací, odměňovací, referenční, legitimní, expertní * * TPUS má 30 položek se 7-bodovou Likertovou škálou * * Důvody pro výběr TPUS * Lepší psychometrické vlastnosti než předchozí nástroje * Perceived Power Measure (McCroskey & Richmond, 1983) * Power Base Measure (Roach, 1995) * * TPUS má lepší vnitřní konzistenci, souběžnou a diskriminační validitu * Obsahuje validnější a reliabilnější indikátory pro 5 bází moci * Koeficient reliability Cronbach alfa v rozsahu 0,77 to 0,90 – * Lépe měří * anti-socialní formy moci (donucovací a legitimní) * s pro-sociální formy moci (referenční a odměňovací) na agregované úrovni * 9 Adaptace bází moci (French, Raven, 1959) pro školní prostředí •Donucovací – moc učitele (respektování jeho požadavků) vychází z žákovy potřeby vyhnout se trestu (ve formě špatných známek, kritiky před třídou či např. neverbálních projevů odmítání žáka); • •Odměňovací – moc učitele určována snahou žáka získat odměnu ve formě hmotné (body, známky), psychologické (pochvala) či vztahové (pochvala před spolužáky); •Referenční – vychází z identifikace žáka s učitelem na základě sympatií a náklonnosti („být jako učitel“); •Legitimní – souvisí se sociální rolí učitele, která garantuje (formální) autoritu nad žáky. Tato role je spjata s normou dohlížet na druhé a ovlivňovat je. •Expertní – vychází z učitelovy znalosti oboru nebo ze zvládnutí výukových metod. Vliv učitele na žáky vychází z jejich vnímání učitele jako experta, který má intelektuální znalosti obsahu (či určité dovednosti). • •Pozn.: báze moci se většinou uplatňují současně – pouze v různé míře v různých situacích… 10 Donucovací moc •Donucovací moc vychází z toho, že její příjemce akceptuje možnost být potrestán držitelem moci (Kantek & Gezer 2010) •Ve škole vnímána jako mechanismus ukázňování žáků – určitá míra kázně ve třídě je nezbytná pro vytvoření klimatu, ve kterém může probíhat učení (Lewis, 2001, Doyle, Carten, 1984). Záleží však na tom, zda učitel s její pomocí vytvoří konstruktivní klima třídy. •A) konstruktivní použití donucovací moci Ø„supervize“ žáků (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011) Ørychlé sjednání pořádku ve třídě (Lewis, 2011) •B) nekonstruktivní použití donucovací moci Øtresty, křik ve zlosti, urážení žáků atd. Øprojevy vyvolávající negativní pocity žáků vzhledem k učiteli, úzkost a strach u žáků (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011) * 11 Jak jsme získávali a zpracovávali data •Získaná data jsou součástí smíšeného výzkumného designu projektu (srov. Mareš, Vlčková etc.) •Vzorek: 8 studentů učitelství •Sběr dat (videonahrávek): v období březen až květen 2014 – dvě kamery („učitelská“; „žákovská“), 6 hodin výuky každého z respondentů… •Následné rozhovory se studenty (prozatím nezapracovány do výsledků) • •Analýza dat: Ø kódování přepisů videostudií s ohledem na identifikovatelné projevy bází • moci Øspojování přístupů smíšeného výzkumu na úrovni analýzy dat (Teddlie, Tashakkori, 2003) – při kódování využity především charakteristiky bází moci i konkrétní otázky z kvantitativní části výzkumu, tedy adaptovaného dotazníku Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt a Turman, 2007) •Vnímané problémy: řešení otázky shody výzkumníků při analýze dat + související prolínání se bází moci… 12 Možné kontexty zpracovávání a interpretace výsledků •Podoba uplatňování moci studenty učitelství souvisí s vývojovou fází profesní kariéry – v období přípravy k učitelství se jedinci ještě nesoustřeďují na vyučování jako takové, ale spíše na svůj vlastní vývoj jakožto studentů učitelství (preservice phase) (srov. Fessler, 1995). • •Lze také vysledovat vliv témat vyučovaných hodin a související připravenosti studentů na konkrétní vyučovací hodinu na formu uplatňování moci (zjednodušeně – nezvládnuté téma a příprava se může pojit s nutností většího využívání donucovací moci). • •Na úrovni analýzy dat z konkrétních vyučovacích hodin se pak začínaly projevovat určité náznaky typologie donucovací moci a s tím související scénáře. 13 Výsledky – návrh typologie 14 * * K typologii donucovací moci •Jednotlivé typy se často kombinují. Běžná je např. verbální přímá moc doprovázená neverbální přímou donucovací mocí * –U: Ehm. (.) Dobře. ((Jde ke svému stolu a ukáže na žákyně v první lavici.)) –U: Tak (.) holky, kdy třeba vám se stává, že se nemůžete k něčemu vyjádřit? –((Šum.)) • •Uplatnění různých typů donucovací moci v určité struktuře můžeme nazvat scénářem. Na základě dosavadních analýz lze uvažovat o dvou scénářích donucovací moci: • a) scénář gradace moci • b) scénář rezignace • 15 Scénář gradace moci * U: Uhm, výborně. (1) Vzadu, napadá vás něco, když se řekne city? Co byste si asociovali, když řeknu city. Moje city. * K: (Asociovali...) * U: ((Čeká na odpověď.)) donucovací neverbální nepřímá * Dneska spíte, dneska se mnou nebudete spolupracovat? ((Usmívá se.)) donucovací verbální nepřímá * Tak jo. Co třeba tebe napadá?donucovací verbální přímá * (2) ((Ukazuje na kluka v první lavici u dveří.)) donucovací neverbální přímá * Jak se cítíš třeba teď. donucovací verbální přímá * K: (nnn) * U: Prosím? * K: (nnn) * U: Hrozně? * K: Dobře. U: Dobře. Tak jo. Takže poprosím nějak vysvětlete, co to city jsou. • 16 Důsledky gradace 1 •a) Gradace působí na učitele – nemá kam gradovat – vyvolá jiného žáka * Co byste dodali o tom číšníkovi? ((Podívá se na pasivní chlapce ve čtvrté lavici u okna.)) Kluci zkuste vzadu. Co byste řekli o číšníkovi, jak se chová číšník? * K: ((Podívá se do učebnice.)) Bojí se. * U: Bojí se čeho? * K: O místo (n). * U: Proč? * K: Protože ho ch-. * U: Prosím? * K: Já nevim. ((Mluví velmi nezřetelně.)) * U: Zopakuj to nahlas, prosím (tě). * ((Žák neodpovídá. Učitelka dá slovo pasivním dívkám v první lavici u okna.)) • 17 Důsledky gradace 2 •b) Gradace působí na žáky – přihlásí se jiný žák, než na kterého je donucovací moc vyvíjena * U: Ehm. (.) Dobře. ((Jde ke svému stolu a ukáže na žákyně v první lavici.)) * U: Tak (.) holky, kdy třeba vám se stává, že se nemůžete k něčemu vyjádřit? * ((Šum.)) * U: Žádný nápad? Vždycky máte co říct? (2) Ehm, stalo se v- * ((Dívka u dveří se hlásí.)) * U: Prosím ((Dá slovo hlásící se dívce.)) * D: Třeba myslíme na hodně věcí naráz (a nemůžeme jako zdůraznit, která z nich je vlastně nnn.) * U: Ehm, výborně. To je asi tvůj případ, že. * D: Jo. ((usmívá se)) • 18 Scénář rezignace * David: Když dotyčná osoba kope nějakou holku do židle, tak se stane agresivní očividně. * ((Dvě dívky z řady u dveří se otáčejí dozadu a smějí se.)) * U: Kdo se stane agresivní? * David: Ta dotyčná holka. * U: A ten dotyčný, který jí kope do židle, agresivní není? * David: Očividně ne. ((Směje se.)) * ((Dívky se smějí.)) * U: Tak máte někdo na to jiný názor (.) na tuto situaci? (3) Myslíte si, že agresivní je jenom ta dívky na židli? * DD: Jo! * U: Jo (1) á (2) Tak když se vrátíme, když se vrátíte zpátky k té situaci v restauraci. • 19 Závěr * Nástroj bude možné využívat ve výzkumech pracujících s konceptem percipované moci učitele * Dobré psychometrické vlastnosti * Srovnatelnost českých výsledků se zahraničními * Na dalších datech možno rozšířit orientační normu * * Bude ho moci použít učitel pro sebereflexi * Zde etické riziko 20