XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1214
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch680
als Zweitsprache-Unterricht681
1. Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht682
2. Lehrwerkentwicklung683
3. Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse684
4. Lehrwerkforschung685
5. Regionale Lehrwerke686
6. Perspektiven687
7. Literatur in Auswahl688
1. Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht689
Mit Begriffen wie Lehrbuch, Lehrwerk, Unterrichts- bzw. Lehrmedium, Lehr- und Lernma-690
terialien u. a. wird all das bezeichnet, was dazu dient, Lernen anzuregen, zu stützen und691
zu steuern. Dabei signalisiert Lehrwerk gegenüber Lehrbuch, dass außer dem schriftlichen692
Material auch Medien, evtl. Internet-Plattformen o. ä. dazugehören und einen Medien-693
verbund bilden.694
Auch wenn die Lehrkraft die Entscheidungen über die Verwendung von Lehrmaterial695
trifft, so nehmen Lehr-/Lernmaterialien schon dadurch, dass aus der Vielfalt authenti-696
scher Materialien ausgewählt und das angebotene Sprachmaterial in eine Reihenfolge697
gebracht wird, Einfluss auf den Ablauf des Lehr-Lernprozesses. Lehrmaterialien können698
als Ergänzung zum Unterricht oder aber kurstragend konzipiert sein, d. h. dass sie dem699
vorgesehenen Curriculum entsprechen bzw. sich der Unterricht an ihrer Progression ori-700
entiert. Auch kurstragendes Lehrmaterial wird jedoch vielfach von Lehrenden als „Stein-701
bruch“ benutzt (vgl. Rösler und Skiba 1987), um den eigenen Unterricht zu erweitern702
oder an die Bedürfnisse einer Lerngruppe anzupassen.703
Im Hinblick auf die Rolle von Lehrwerken im Deutschunterricht werden im Folgen-704
den vier zentrale Relationen herausgehoben:705
1.1. Lehrwerke und Lehr-/Lernziele: Lehrwerke orientieren sich in der Regel an vorhan-706
denen Curricula oder Prüfungen, um damit ihre Verwendungschancen zu verbessern und707
eventuell vorhandene Zulassungshürden zu passieren. Sie bilden die Lehr- und Lernziele708
im Bereich der Texte und Themen, der Grammatik, der Vermittlung von Lernstrategien709
oder im Bereich des interkulturellen Lernens ab und bringen den Lehrstoff in eine Rei-710
henfolge, die eine systematische, zielgerichtete Progression erlaubt. Sind keine Lehrpläne711
vorhanden, rücken Lehrwerke gelegentlich an ihre Stelle und stellen die curriculare Leitli-712
nie für den Unterricht dar. Die Niveaustufenbeschreibungen des Gemeinsamen europä-713
ischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) dienen insbesondere im Bereich der Erwach-714
senenbildung als Orientierungsgröße für Prüfungen wie auch für Lehrwerke.715
1.2. Lehrwerke und Lehrinhalte: Außerhalb des deutschsprachigen Raumes stellen die716
in Lehrwerken enthaltenen Texte und Themen den zentralen Zugang zur fremden Spra-717
che und Kultur dar und legen damit fest, in welchen Situationen, mit welchen Texten die718
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1215
deutsche Sprache im Unterricht erlernt und praktiziert werden kann. Mit der kommuni- 719
kativen Methode hat sich für Lehrwerke die Forderung nach authentischen Texten und 720
die Orientierung an Alltagssituationen durchgesetzt, so dass literarische Texte vielfach 721
ganz aus den Lehrwerken 722
verschwunden waren. Seit den 1990er Jahren zeichnet sich hier jedoch eine Schwer- 723
punktverlagerung ab: Im Hinblick auf interkulturelle Lehr- und Lernziele und Lehrin- 724
halte haben literarische Texte wieder an wieder an Bedeutung gewonnen (vgl. Mum- 725
mert 2006). 726
Was die Landeskunde betrifft, so verträgt sich die Forderung nach Aktualität nicht 727
mit dem klassischen Lehrbuch, das schnell veraltet. Hier erscheint das Internet als Alter- 728
native: Die Vernetzung von Daten, die Verbindung von Text, Bild und Ton und die 729
Aktualität sind Bereiche, in denen ein klassisches Lehrwerk, auch wenn es den Medien- 730
verbund nutzt, nicht mehr konkurrenzfähig ist (vgl. Art. 138). Allerdings hapert es hier 731
wie bei der Orientierung am GER an der zielgruppenspezifischen Auswahl und Adap- 732
tion. Aufbereitete Medien (Zeitungen wie z. B. Authentik oder der Österreich-Spiegel) 733
werden als ein Mittelweg zwischen authentischem Material und einer didaktisch verant- 734
worteten ziel(gruppen)orientierten Auswahl angeboten. 735
1.3. Lehrwerke und die Lernenden: Lehrwerke richten sich an die Lehrkräfte; Lernende 736
erleben Lehrwerke in der Regel als eine Vorgabe, die dazu führt, eigene Interessen im 737
Unterricht zugunsten einer Orientierung am Lehrwerk zurückzustellen (vgl. Quetz 1976). 738
Immer wieder sind daher Versuche gemacht worden, Unterricht unter Verzicht auf Lehr- 739
werke in stärkerem Maße an den Lernenden zu orientieren (vgl. Brandi-Amar et al. 740
1979). Der französische Reformpädagoge Ce´lestin Freinet hat insbesondere die „Gleich- 741
schaltung“ und die „Indoktrination“ der Lernenden durch Lehrbücher kritisiert und den 742
Unterricht ohne Lehrbuch, durch Handeln und Kommunikation und ein produktives 743
Umgehen mit Medien und Materialien (z. B. durch schuleigene Druckereien, in denen 744
schülereigene Texte „veröffentlicht“ werden) zum Programm erhoben (vgl. Dietrich 1995: 745
26Ϫ29). Mit der Forderung nach Lern(er)autonomie ist dieser Gedanke seit den 1990er 746
Jahren wieder aufgegriffen worden: Die Übertragung unterrichtsrelevanter Entscheidun- 747
gen an die Lernenden gerät in Konflikt mit der Steuerung des Unterrichts durch Lehr- 748
werke. 749
1.4. Lehrwerke in Abhängigkeit von Lehrmethoden: Lehrwerke spiegeln in der Regel 750
den jeweiligen Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion und sind insoweit Mani- 751
festationen der im Erscheinungszeitraum herrschenden methodischen Vorstellungen von 752
Deutschunterricht. Götze (1994: 29Ϫ30) unterscheidet auf Grund der jeweiligen metho- 753
dischen Ausrichtung fünf Lehrwerkgenerationen: 754
a) 755Grammatikorientierte Lehrwerke in der Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode
(z. B. Deutsche Sprachlehre für Ausländer von Heinz Griesbach und Dora 756
Schulz, 1955); 757
b) 758Audio-linguale bzw. audio-visuelle Lehrwerke im Gefolge der audiolingualen Methode
(z. B. Vorwärts International von E. J. Arnold et al. 1974); 759
c) 760Kommunikative Lehrwerke im Anschluss an die pragmatische Wende in der Fremdsprachendidaktik
(z. B. Deutsch aktiv von Gerhard Neuner et al. 1987 ff.); 761
d) 762Interkulturell ausgerichtete Lehrwerke im Gefolge der Bemühungen, die Selbst- und
Fremdwahrnehmung im Unterricht zum Thema zu machen und Kulturbegegnung zu 763
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1216
ermöglichen (z. B. Sprachbrücke von Gudula Mebus et al. 1989Ϫ1990 und Sichtwech-764
sel von Martin Hog et al. 1984 bzw. Sichtwechsel Neu von Saskia Bachmann et al.765
1995 f.);766
e)767 Als fünfte Generation bezeichnet Götze Lehrwerke, die er der ,mentalistischen
Wende‘ in der Methodik zurechnet, die also in stärkerem Maße kognitives Lernen ins768
Zentrum rücken (z. B. Die Suche von Volker Eismann et al. 1993 f.). Die Abgrenzung769
dieser fünften Lehrwerkgeneration ist allerdings strittig, da von einer kognitiven770
Wende im Bereich der Methodik keineswegs durchgehend die Rede sein kann, eher771
vielleicht von einem Ende starrer Methodenkonzeptionen, was auch dazu führt, dass772
neuere Lehrwerke keinem einheitlichen methodischen Konzept mehr verpflichtet sind773
(vgl. die Diskussion in Bausch et al. 1998) und sich vor allem an Prüfungsvorgaben774
und dem GER orientieren.775
2. Lehrwerkentwicklung776
In der DDR galten Lehrwerke als wichtige Instrumente zur „Umsetzung von Grundposi-777
tionen der Erziehung und Bildung in die Praxis des Unterrichts.“ (Breitung et al. 1982:778
19). Am Herder-Institut spielte die Entwicklung von Lehrmaterial daher eine wichtige779
Rolle; seine Entwicklung war auch Gegenstand theoretischer Reflexion. In Westeuropa780
dagegen war und ist die Entwicklung von Lehrwerken nur selten Gegenstand wissen-781
schaftlicher Überlegungen. Das mag darin begründet sein, dass in die Entwicklung von782
Lehrmaterial in hohem Maße kommerzielle Überlegungen einfließen, auch darin, „dass783
sich der kreative Prozeß der Ausarbeitung eines Planungsschemas einer systematischen784
Beschreibung entzieht“ (Neuner 1994: 230). Insgesamt ist wohl zu bedenken, dass das785
Verhältnis der Fremdsprachendidaktik zur Unterrichtspraxis eher analytischer Natur ist,786
während Präskription, sowohl was die Unterrichtsplanung, als auch was die Lehrwerk-787
entwicklung betrifft, als unwissenschaftlich angesehen wird. Allerdings werden immer788
wieder Forderungen nach stärker theoriegeleiteter Lehrwerkentwicklung erhoben (vgl.789
Tulodziecki 1983). Auf der Grundlage von Untersuchungen zur Textverständlichkeit und790
Textverarbeitung, insbesondere mit Hilfe des sog. Hamburger Verständlichkeitskonzepts791
(vgl. Langer et al. 1981) ist versucht worden, Grundsätze für die Gestaltung von Lehrma-792
terial zu entwickeln. Wißner-Kurzawa (1985) hat anhand der Konstruktion von gramma-793
tikalischen Texten für den Französischunterricht nachweisen können, dass die Verständ-794
lichkeit von Instruktionstexten unter Nutzung solcher Erkenntnisse optimiert werden795
kann. Konzepte des autonomen Lernens haben zu Überlegungen geführt, wie denn Lehr-796
werke gestaltet werden können, die den Lernenden zu mehr Selbstbestimmung beim797
Fremdsprachenlernen verhelfen. Nodari entwickelt entsprechende grundlegende Prinzi-798
pien der Lehrwerkgestaltung, die die Verknüpfung des Sprachenlernens mit allgemein-799
erzieherischen Zielen, Grundlagen für kommunikatives und kooperatives Sprachhandeln800
im Unterricht und die Förderung des autonomen Lernens betonen (Nodari 1995: 181Ϫ801
182). Auch bei diesen Grundsätzen wird deutlich, dass sich die Lehrwerkgestaltung nicht802
linear aus wissenschaftlichen Erkenntnissen (hier etwa der Kognitionswissenschaften) ab-803
leiten lässt, sondern in solche Grundsätze stets die bildungspolitischen Leitvorstellungen804
der jeweiligen Zeit einfließen (vgl. genauer Krumm und Duszenko 2001).805
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1217
3. Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse 806
Eine kritische Auseinandersetzung mit Lehrwerken findet in vielfältiger Form statt, seit 807
es Lehrwerke gibt: Die Entscheidung eines Lehrenden oder einer Institution, ein be- 808
stimmtes Lehrwerk zu verwenden, beruht auf der Anwendung mehr oder weniger be- 809
wusster Beurteilungs- und Auswahlkriterien. Der Schulausschuss der deutschen Kultus- 810
ministerkonferenz ließ z. B. 1977 die Lehr- und Lernmittel für Deutsch als Fremdsprache 811
(gemeint waren die für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in Deutschland geeigne- 812
ten Lehrmaterialien) überprüfen und gab dazu eine Empfehlung ab (vgl. Schulausschuß 813
1977). Jedes Lehrwerk, das in Österreich an öffentlichen Schulen verwendet werden soll, 814
unterliegt einem Prüfungsverfahren durch eine vom Unterrichtsministerium berufene 815
Kommission; die Zulassungskriterien (u. a. Übereinstimmung mit dem Lehrplan, Be- 816
rücksichtigung der Selbsttätigkeit des Schülers, Berücksichtigung österreichischer Ver- 817
hältnisse, Gleichbehandlung von Mann und Frau) sind durch eine im Bundesgesetzblatt 818
veröffentlichte Ordnung festgelegt (vgl. Müller 1976). 819
Mit der Gründung eines „Arbeitskreises Lehrwerkforschung Ϫ Lehrwerkkritik“ ha- 820
ben Heuer und Müller den Anstoß zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Lehrwerk- 821
kritik gegeben (vgl. Heuer und Müller 1973, 1975; Neuner 1979). Das Mannheimer Gut- 822
achten hat diese Impulse für Deutschen als Fremd- und Zweitsprache aufgegriffen. Ent- 823
standen ist es auf Grund einer Anregung der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes 824
der Bundesrepublik Deutschland: Eine interdisziplinär zusammengesetzte Kommission 825
von Wissenschaftlern unter dem Vorsitz von Ulrich Engel vom Institut für Deutsche 826
Sprache in Mannheim erarbeitete einen Kriterienkatalog zur Bewertung von Lehrwerken 827
(vgl. Krumm et al. 1975) und legte umfassende Analysen der seinerzeit gängigen, in der 828
Bundesrepublik publizierten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache vor (vgl. Engel et 829
al. 1977, 1979). Die Kriterien des Mannheimer Gutachtens bewerten die didaktischen 830
Konzeptionen, die linguistischen Grundlagen wie z. B. den Ausschnitt der vermittelten 831
Sprache, die Art der Grammatikvermittlung, Texte und Kontrastivität, und die Themen- 832
planung, wozu die Frage der Literatur und der Landeskunde gerechnet wird (zu den 833
Kriterien im einzelnen vgl. Engel et al. 1979: 9Ϫ29). 834
Lehrwerkkritik versucht, vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse, unterrichtliche 835
Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerkana- 836
lyse zu bündeln. Sowohl die Auswahl der zu Grunde gelegten Kriterien als auch deren 837
Anwendung auf konkrete Materialien stellen, selbst wenn die Lehrwerkkritik als interdis- 838
ziplinäre Teamarbeit angelegt ist, Formen einer subjektiven Interpretation dar, die Ϫ 839
auch im Falle des Mannheimer Gutachtens Ϫ durchaus kontrovers diskutiert werden 840
können (vgl. die Diskussion in Zielsprache Deutsch 1978). Zugleich wurde mit dem 841
Mannheimer Gutachten für das Fach eine Tradition der Lehrwerkkritik und -analyse 842
begründet (vgl. z. B. Schmidt 1994). Gegenüber der Behauptung, nur Erfahrung erlaube 843
eine angemessene Beurteilung von Lehrwerken (vgl. die Kritik an einer „spekulativen 844
Lehrwerkkritik“ bei Heindrichs et al. 1980: 149Ϫ150) steht hinter den Lehrwerkgutach- 845
ten die Überlegung, dass Erfahrung auch blind machen könne für neue Ansätze und 846
Möglichkeiten, dass es also erforderlich sei, Lehrwerke auch unabhängig von ihrer prak- 847
tischen Erprobung auf die Übereinstimmung mit didaktischen und fachlichen Konzepten 848
zu überprüfen. Anhand von Lehrwerken für den Sachunterricht in der Schule haben 849
Rauch et al. (1997) deutlich machen können, dass eine Schreibtischevaluation von Lehr- 850
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1218
werken zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen kommen kann wie eine aufwendige Pra-851
xisevaluation.852
Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik ist insbesondere dadurch gekennzeichnet,853
dass die Analysekriterien präziser auf unterschiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden.854
So entwickelte eine Arbeitsgruppe im Rahmen des Sprachverbandes Deutsch für auslän-855
dische Arbeitnehmer 1979 Kriterien, die eine Überprüfung von Lehrwerken im Hinblick856
auf ihre Eignung für den Unterricht mit Arbeitsmigranten zum Ziel haben und legte ein857
entsprechendes Lehrwerkgutachten vor (vgl. Barkowski et al. 1980); der Sprachverband858
hat entsprechend den veränderten Zielgruppen und Rahmenbedingungen in regelmäßi-859
gen Abständen neue Kriterien und Lehrwerkanalysen vorgelegt. Stand 1980 noch die860
Gruppe der Arbeitsmigranten in ihrer Bahnhofssituation im Zentrum, so stellt sich für861
neuere Lehrwerke die Frage, wie weit sie der mehrsprachigen Gesellschaft und der bikul-862
turellen Identität der Zielgruppe gerecht werden (vgl. Sprachverband 1997; Kuhs 2001).863
Für fachsprachliche Lehrwerke haben Beier und Möhn 1982 sowie Buhlmann und864
Fearns 1987 Kriterien für eine Lehrwerkbeurteilung wie auch Anforderungen an Lehr-865
werke formuliert, allerdings keine entsprechenden Analysen vorgenommen.866
Neben der durch Lehrwerkgutachten repräsentierten Lehrwerkkritik, die auf eine Be-867
urteilung von Lehrwerken im Ganzen zielt, stehen Analysen einzelner Aspekte von Lehr-868
werken, so z. B. die Landeskunde (vgl. Ammer 1988; Kramsch 1987; 1988; Warmbold869
1993; Wegner 1999), die Grammatik (vgl. Müller-Küppers 1991; Götze 1994; Latour870
1994), aber auch die Funktion von Bildern, die Rolle von Männern und Frauen u. ä.871
(vgl. die Beiträge in Kast und Neuner 1994 sowie Krumm und Duszenko 2001).872
4. Lehrwerk orschung873
Im Unterschied zur Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse, die das Lehrwerk als Produkt874
untersuchen, zielt Lehrwerkforschung im Sinne einer Wirkungsforschung auf den Lern-875
und Unterrichtsprozess. Dabei ist zwischen einer systematischen Erprobung von Lehr-876
werken eventuell schon im Rahmen ihrer Entwicklung und einer Wirkungsforschung, die877
die Nutzung der Lehrwerke durch Lehrende und Lernende und ihre Wirkung insgesamt878
oder aber von einzelnen Elementen auf die Beteiligten untersucht, zu unterscheiden.879
Schließlich ist auch die historische Forschung in Betracht zu ziehen, geben Lehrwerke880
doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und -lernens in der Vergan-881
genheit.882
4.1. Lehrwerkerprobung: Auch wenn Lehrwerkautoren oder -verlage immer wieder auf883
eine der Publikation vorausgegangene Erprobung von Lehrwerken verweisen, hat sich884
im Bereich des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache kein Standard etabliert, nach885
dem solche Erprobungen systematisch durchgeführt und auch publiziert werden. Sie hät-886
ten Auskunft zu geben über erreichte Wirkungen, über Fehleinschätzungen und auf887
Grund der Erprobung durchgeführte Korrekturen (vgl. Krumm 1982). Solche Erprobun-888
gen ließen sich als erste Stufe einer unterrichtsbezogenen Lehrwerkforschung betrachten889
und würden vor allem die Lehrwerkentwicklung auf eine empirische Grundlage stellen.890
Einen Schritt in diese Richtung leistete die Darstellung der Begleituntersuchung zu dem891
Projekt Sprachbrücke, in dem es um die Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien892
für den Deutschunterricht mit Familienangehörigen der amerikanischen Streitkräfte in893
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1219
Deutschland ging (Legutke 1997a). Die Erprobung des Materials schloss die Untersu- 894
chung des Gebrauchs, den Lehrende und Lernende von dem Materialangebot machen, 895
ein (De Leeuw und Legutke 1997; Legutke 1997b). Auch hier fehlen allerdings Auskünfte 896
darüber, welche Konsequenzen im Konkreten für die Überarbeitung des Lehrmaterials 897
gezogen wurden. 898
4.2. Lehrwerkwirkung: Die Untersuchung der Wirkungen von Lehrwerken auf den Un- 899
terrichtsprozess, ihrer Nutzung durch Lehrende und Lernende kann teilweise an Er- 900
kenntnisse in anderen Fächern (z. B. hinsichtlich der Stereotypenforschung) und anderer 901
Fremdsprachen anknüpfen und hieraus Konsequenzen auch für den Deutschunterricht 902
ableiten. So dürften die folgenden, in anderen Unterrichtsfächern gewonnenen Erkennt- 903
nisse durchaus auch für den Deutschunterricht zutreffen: 904
a) 905Bis weit in die 1980er Jahre wird der Unterricht bis zu 80 % vom Lehrmaterial dominiert;
Lehrende tendieren dazu, das Ausbrechen der Lernenden aus den Vorgaben des 906
Lehrwerks immer wieder zu verhindern und den Unterricht am Lehrwerk zu orientie- 907
ren (vgl. Quetz 1976; Niskanen 1987). Dass Lehrende den Aktualisierungsspielraum 908
kaum nutzen, den ihnen Lehrwerke bieten, mag auch in einer fehlenden Ausbildung 909
begründet sein (vgl. Van der Kleij et al. 1996). 910
b) 911Die Verwendung von schriftlichem Lehrmaterial „scheint als Ergebnis das Verschwinden
von schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen (…) und eine deutliche 912
Einseitigkeit im Gebrauch von Aktivitätsformen hervorzubringen“ (Koskenniemi und 913
Koumulainen 1983: 17). Das könnte aber auch darin begründet sein, dass Lehrende 914
Materialien vermissen, die es erlauben, unterschiedlichem Lernverhalten gerecht zu 915
werden (vgl. Niskanen 1987: 13Ϫ14). 916
c) 917Untersuchungen zur Entwicklung der Lernersprache legen die Vermutung nahe, Lernende
würden die im Lehrwerk gelieferten Kommunikationsmodelle strukturell ver- 918
einfacht und unter Reduktion von semantischer Komplexität übernehmen (vgl. Hül- 919
len und Lörscher 1979), wenn Lehrende nicht gegensteuern. 920
d) 921Die wenigen vorliegenden Untersuchungen über die Reaktionen der Lernenden auf
Lehrwerke zeigen eher negative Einschätzungen des Faktors Lehrwerk. 1986 hatten 922
bei einer Umfrage des Goethe-Instituts 61,2 % der Befragten ihre Lehrbücher als ins- 923
gesamt nicht positiv beurteilt, auch in der Studie von Slivensky, bezogen auf den 924
Deutschunterricht in Japan, bleiben die Einstellungen zum Nutzen von Lehrwerken 925
eher negativ. 926
Tab. 137.1: Haben Sie mit Ihrem Lehrbuch viel gelernt? (Slivensky 1996: 210) 927
Kommunikatives Lehrbuch: Grammatisch orientiertes Lehrbuch:
n ϭ 127 928n ϭ 423
in % 929
Ja, sehr viel 9301,6 3,8
ziemlich viel 93127,7 30
nicht so viel 93258 61,7
Zu wenig 9333,9 2,8
4.3. Historisch orientierte Lehrwerkforschung: Die historische Lehrwerkforschung be- 934
trachtet Lehrwerke als Indikatoren nicht nur des jeweiligen Standes der Sprachdidaktik, 935
sondern zugleich als Manifestationen gesellschaftlicher Entwicklungen wie z. B. der Ein- 936
stellung zur fremden Sprache und Kultur. 937
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1220
An seinen Lehrbüchern erkennt man ein Volk. Ihre soziologische Funktion ist eine938
doppelte: sie spiegeln und sie prägen. Das Lesebuch gehört zu jenen institutionel-939
len Einrichtungen, die, aus dem Nationalcharakter herausgewachsen, ihrerseits940
diesem zu einer festen Form verhelfen. (Minder 1953: 1)941
So betrachtet Karnein (1976) das Sprachbuch von Meister Jörg nicht nur als frühes Lehr-942
werk943
unter dem Aspekt der vermittelten Sprache, sondern zugleich als Dokument, das944
Auskunft über den Gebrauchswert der deutschen Sprache gibt. Bei Krauskopf (1985)945
werden französische Deutsch- und deutsche Französischlehrwerke daraufhin untersucht,946
wie das jeweilige Fremdbild ausgestaltet ist, und ob die Aufbereitung der Themen zur947
Vermeidung von Missverständnissen beitragen kann. Wegner (1997) bezieht in ihre um-948
fangreiche949
Studie zur Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in Frankreich und950
England seit 1900 auch die dort erschienenen Deutschlehrwerke ein. Ihre Analyse macht951
deutlich, dass sich jenseits des universalen fremdsprachendidaktischen Konsenses über952
eine kommunikative Orientierung des Unterrichts und der Lehrwerke nationale Traditio-953
nen und Tendenzen in den Richtlinien und Lehrwerken der beiden Länder behaupten:954
Während der Deutschunterricht in955
Frankreich sich bis in die Gegenwart als eine e´ducation civique versteht, die auch auf956
einer „Abgrenzung vom Anderen durch historisch-ethnische, kulturelle und literarische957
Konstrukte beruht“, zielen Deutschunterricht und Lehrwerke in England auf „social958
competence“ und interkulturelle Verständigung (alle Zitate: Wegner 1999: 426Ϫ427).959
Die Determinierung des Deutschunterrichts in Frankreich und England durch na-960
tionale Diskurse erlaubt, was die vergangenen hundert Jahre betrifft, weder die961
Rede von europäischen Traditionen und Modernitäten noch Spekulationen über962
europäische Konvergenzen in der Gegenwart. (Wegner 1999: 333)963
Zu einer auch andere Länder einbeziehenden historischen Lehrwerkforschung, die zu-964
sätzlich das Verhältnis zwischen den in deutschsprachigen Ländern erschienenen Lehr-965
werken und ihren regionalen Adaptionen einbezieht, liegen erst wenige Studien vor:966
Röttger (2004) z. B. untersucht die Rezeption der in Deutschland erschienenen Lehr-967
werke Sprachbrücke (Mebus et al. 1987 ff.) und Sichtwechsel (Bachmann et al. 1995 f.) in968
Griechenland, Petneki und Szablya´r (1998) entwickeln erste Strukturen einer ungari-969
schen, Min (2001) die einer koreanischen Lehrwerkforschung (vgl. auch Abschnitt 5).970
Für Deutsch als Zweitsprache gibt es, von einigen Diplom- und Magisterarbeiten zu971
Einzelaspekten abgesehen, überhaupt noch keine entwickelte Lehrwerkforschung.972
5. Regionale Lehrwerke973
Wie problematisch es sein kann, methodische Konzepte bzw. Lehrwerke, die im deut-974
schen Sprachraum entwickelt wurden, direkt in andere Bildungskontexte zu übertragen,975
zeigen die Studie von Ngatacha (1991) zu Kamerun ebenso wie die Untersuchung von976
Röttger (2004) zu Griechenland: Röttger weist nach, dass bereits innerhalb Europas977
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1221
Selbst- und Fremdbilder, historische Konstellationen und Dominanzverhältnisse sich 978
auch in der Reaktion auf und Arbeit mit Lehrwerken spiegeln, so dass ein Methoden- 979
und Materialtransfer einer interkulturellen Reflexion und Didaktik bedarf. Auch Grün- 980
ewald (2005), der in einer Longitudinalstudie prüft, wie sich die Deutschland- und Deut- 981
schenbilder bei japanischen Deutschlernenden verändern, arbeitet die methodischen und 982
inhaltlichen Nachteile europäischer Lehrwerke für den Deutschunterricht in Japan he- 983
raus (vgl. auch Terada und Holzer-Terada 2002). Auch im Fach Deutsch als Fremdspra- 984
che ist daher seit den 1980er Jahren eine Debatte über Methodentransfer und die Not- 985
wendigkeit regionaler Lehrwerke entstanden (vgl. Krumm 1987 sowie im einzelnen Brei- 986
tung und Lattaro 2001). Als Beitrag zu dieser Diskussion sind die Kriterien für die 987
Lehrwerkanalyse anzusehen, die auf spezifische Lehr- und Lernbedingungen in einzelnen 988
Ländern Bezug nehmen und in der Regel auch unter Einbeziehung von Experten und 989
Praktikern dieser Länder entwickelt wurden: Beispiele hierfür sind der Stockholmer Kri- 990
terienkatalog (vgl. Krumm et al. 1987 und 1994), dem die Situation in den nordischen 991
Ländern zu Grunde liegt, und der Brünner Kriterienkatalog, der in der tschechischen 992
Republik erarbeitet wurde (vgl. Jenkins 1997). Als beispielhaft kann auch das von der 993
Europäischen Union geförderte Projekt „Interkultureller Dialog durch regionalisierte 994
Lehrwerke (idial)“ gesehen werden, in dem regionalspezifische interkulturelle Lehrmate- 995
rialien für den Deutschunterricht bulgarisch-, polnisch- und slowakischsprachiger Ler- 996
nender sowie umgekehrt Material für Bulgarisch, Polnisch, Russisch und Slowakisch für 997
deutschsprachige Lernende entwickelt wurde. 998
Die Erkenntnis, dass eine Anpassung von Methoden und Lehr-Lernmaterial an Ler- 999
nende mit anderen sprachlichen, kulturellen und Lernerfahrungen nicht nur in anderen 1000
Kulturräumen, sondern ebenso für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht bei Lernen- 1001
den mit Migrationshintergrund im deutschen Sprachraum erforderlich ist, setzt sich ge- 1002
rade erst durch, wobei die Lehrwerkentwicklung für Deutsch als Zweitsprache den An- 1003
sprüchen an eine interkulturelle, angepasste Methodik noch nicht immer gerecht wird 1004
(vgl. Art. 6). 1005
6. Perspektiven 1006
Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse verfolgen stets mehrere Zwecke: die Weiterent- 1007
wicklung unserer Kenntnisse über Sprachlehr- und -lernprozesse ebenso wie eine kon- 1008
krete Verbesserung des vorhandenen Lehrmaterials. Folgende Gesichtspunkte könnten 1009
für die weitere Entwicklung leitend sein: 1010
1. die Weiterentwicklung von Analysekriterien, um Lehrenden für die Lehrbuchauswahl 1011
und Lehr-Lernmaterialautoren für die Entwicklung von Lehrwerken begründete und 1012
dem jeweiligen Erkenntnisstand entsprechende Gesichtspunkte an die Hand zu geben; 1013
2. die vorausgehende Erprobung und begleitende Evaluierung von Lehr-Lernmaterialien 1014
im Sinne einer Praxisforschung, die die Lehrenden und, soweit möglich, auch die 1015
Lernenden in den Erprobungs-Entwicklungs-Zyklus einbezieht (vgl. März 1996); 1016
3. die weitere Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken, wobei es zunächst einmal 1017
darum geht zu untersuchen, wie Lehrende und Lernende überhaupt das Material nut- 1018
zen, ob sie die Aktualisierungsspielräume ausschöpfen; auch die Klärung der Rolle 1019
zahlreicher Einzelfaktoren steht weiterhin aus: so die Rolle von visuellen Darstellun- 1020
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1222
gen, der graphischen Aufbereitung und technischen Konfektionierung ebenso wie ins-1021
besondere der Zusammenhang zwischen Lehrwerkgestaltung und Lernerwartungen;1022
schließlich wären längerfristige Fallstudien und Begleituntersuchungen zu wünschen,1023
da die Arbeit mit Lehr-Lernmaterial sich ja erst in einem langfristigen Lehr-Lernpro-1024
zess auswirkt;1025
4. besondere Defizite bestehen noch hinsichtlich der Eignung von Lehrwerken im Be-1026
reich Deutsch als Zweitsprache, d. h. mit multilingualen und multikulturellen Lern-1027
gruppen, wo Lehrwerke einen Beitrag sowohl zur Sprachförderung als auch zur Inte-1028
gration leisten müssen (vgl. Art. 10, Art. 120Ϫ122);1029
5. außerdem stellt sich die Aufgabe, die Lehrenden zu befähigen, die Lehrbuchdominanz1030
zurückzudrängen, was eine erhöhte Lehrerkompetenz voraussetzt. Das bedeutet, dass1031
Lehrwerkanalysen in Verbindung mit autonomiefördernden Übungsaktivitäten be-1032
reits in der Lehrerausbildung praktiziert werden sollten, damit Lehrende das Angebot1033
an schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen, das neuere Lehrwerke bereit-1034
stellen, auch nutzen können.1035
6. Literatur in Auswahl1036
Ammer, Reinhard1037
19881038 Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. München: Iudi-
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Breitung, Horst, Renate König und Ingrid Schwarz1055
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Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie.1057
Buhlmann, Rosemarie und Anneliese Fearns1058
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19971061 Unser Baumhaus. Ein Lehrwerk entsteht. In: Michael K. Legutke (Hg.), Sprachenlernen Ϫ
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Ingrid Dietrich (Hg.)1063
19951064 Handbuch Freinet-Pädagogik. Weinheim: Beltz.
Engel, Ulrich, Hans-Jürgen Krumm und Alois Wierlacher (Hg.)1065
1977/19791066 Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. 2 Bde.
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137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1223
Götze, Lutz 1068
1994 1069Fünf Lehrwerkgenerationen. In: Bernd Kast und Gerhard Neuner (Hg.), 29Ϫ30.
Grünewald, Matthias 1070
2005 1071Bilder im Kopf. Eine Longitudinalstudie über die Deutschland- und Deutschenbilder japanischer
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Heindrichs, Wilfried, Friedrich Wilhelm Gester und Heinrich P. Kelz 1073
1980 1074Sprachlehrforschung. Stuttgart: Kohlhammer.
Heuer, Helmut und Richard M. Müller 1075
1973/1975 1076Lehrwerkkritik. 2 Bde. Dortmund: Lensing.
Hüllen, Werner und Wolfgang Lörscher 1077
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1080http://idial-projekt.de/ (30. 12. 2009)
Jenkins, Eva-Maria et al. 1081
1997 1082Brünner Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken für den Deutschunterricht in
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mann-Tselikas (Hg.), Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremd- 1084
sprache. Bd. 1, 182Ϫ194. Innsbruck: Studienverlag. 1085
Karnein, Alfred 1086
1976 1087Deutsch als Fremdsprache im 15. Jahrhundert: Das Sprachbuch Meister Jörgs. Jahrbuch
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Kast, Bernd und Gerhard Neuner (Hg.) 1089
1994 1090Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin: Langenscheidt.
Koskenniemi, Matti und Erkki Komulainen 1091
1983 1092Lernmaterial und Unterrichtsprozeß. Unterrichtswissenschaft 11(1): 4Ϫ26.
Kramsch, Claire 1093
1987 1094Foreign language textbooks’ construction of foreign reality. The Canadian Modern Language
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Kramsch, Claire 1096
1988 1097The cultural discourse of foreign language textbooks. In: Alan J. Singerman (Hg.), Toward
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Krauskopf, Jürgen 1100
1985 1101Das Deutschland- und Frankreichbild in Schulbüchern. Tübingen: Narr.
Krumm, Hans-Jürgen, Gerhard Stickel und Alois Wierlacher 1102
1975 1103Kriterien zur Bewertung von Lehrwerken für den Unterrichtsbereich Deutsch als Fremdsprache.
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 1: 93Ϫ101. 1104
Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) 1105
1982 1106Lehrwerkforschung Ϫ Lehrwerkkritik Deutsch als Fremdsprache. München: Goethe-Institut.
1107
Krumm, Hans-Jürgen et al. 1108
1985 1109Stockholmer Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken des Faches Deutsch als
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Krumm, Hans-Jürgen 1111
1987 1112Brauchen wir eine fremdkulturelle Perspektive in der Methodik des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts.
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Krumm, Hans-Jürgen 1115
1994 1116Zur Situation der Lehrwerkkritik und Lehrwerkforschung Deutsch als Fremdsprache. In:
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Krumm, Hans-Jürgen und Maren Ohms-Duszenko 1119
2001 1120Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik. In: Gerhard Helbig, Lutz
Götze, Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein inter- 1121
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1224
nationales Handbuch, 1029Ϫ1041. Bd. 2. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikati-1122
onswissenschaft 19.1Ϫ2). Berlin/New York: de Gruyter.1123
Kuhs, Katharina1124
20011125 Lehrwerkanalyse und Lehrwerkforschung in „Deutsch lernen“ 1975Ϫ2000. Deutsch als
Zweitsprache Extraheft 2001: 34Ϫ39.1126
Kuhs, Katharina1127
20081128 Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien für die schulische Vermittlung und Förderung von
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Langer, Inghard, Friedemann Schulz v. Thun und Reinhard Tausch1131
19811132 Sich verständlich ausdrücken. 2. Aufl. München: Reinhardt.
Latour, Bernd1133
19941134 Grammatik. In: Bernd Kast und Gerhard Neuner (Hg.), 70Ϫ74.
Legutke, Michael K. (Hg.)1135
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Legutke, Michael K.1137
1997b1138 Spielräume. Über die Rolle von Übungen und Aufgaben im Deutschunterricht (DaF).
In: Michael K. Legutke (Hg.), Sprachenlernen Ϫ Primarschule Ϫ Unterrichtsanalyse,1139
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März, Martina1141
19961142 Die Entwicklung regionaler Lehrwerke für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht auf der
Sekundarstufe II in Polen, Ungarn, der tschechischen und slowakischen Republik. Unveröff.1143
Diplomarbeit, Universität Wien.1144
Min, Hyang-Ki1145
20011146 Lehrmaterialforschung und -entwicklung für Deutsch als Fremdsprache in Korea. Frankfurt
a. M.: Lang.1147
Minder, Robert1148
19691149 Soziologie der deutschen und französischen Lesebücher. In: Hermann Helmers (Hg.), Die
Diskussion um das deutsche Lesebuch, 1Ϫ13. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.1150
Müller, Walter1151
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und Erziehung. Kastellaun: Henn.1153
Müller-Küppers, Evelyn1154
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Mummert, Ingrid1157
20061158 Begegnungen mit „Gertrud“ und „Elsa“. Mündliche und schriftliche Interpretation deutschsprachiger
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Ngatcha, Alexis1160
19911161 Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts an Kameruner Sekundarschulen. Hamburg:
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Neuner, Gerhard (Hg.)1163
19791164 Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke. Frankfurt a. M.: Lang.
Neuner, Gerhard1165
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Neuner, Gerhard und Hans Hunfeld1168
19931169 Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. (Fernstudieneinheit 4). Berlin: Lan-
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Niskanen, Vesa A.1171
19871172 Some principal results of the studies carried out in the research project on instructional
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137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1225
Nodari, Claudio 1174
1995 1175Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Aarau: Sauerländer.
Petneki, Katalin und Anna Szablya´r 1176
1998 1177Lehrbücher und Lehrwerke des Deutschen im ungarischen Kontext. Budapest: ELTE.
Quetz, Jürgen 1178
1976 1179Untersuchungen zum Einfluß eines Lehrwerks auf die kommunikative Struktur des Englischunterrichts
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1992 1184Lernerbezug und Lehrmaterialien DaF. 2. Auflage. Heidelberg: Groos.
Rösler, Dietmar und Romuald Skiba 1185
1987 1186Datenbank für den Sprachunterricht. Ein Lehrmaterial-Steinbruch für Deutsch als Zweitsprache.
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Röttger, Evelyn 1188
2004 1189Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel Deutsch als Fremdsprache
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Schmidt, Reiner 1191
1994 1192Lehrwerkanalyse. In: Gert Henrici und Claudia Riemer (Hg.), Einführung in die Didaktik
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mannsweiler: Schneider. 1194
Schroth-Wiechert, Sigrun 1195
2001 1196Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht ohne Lehrwerk für heterogene LernerInnengruppen
im Zielsprachenland unter besonderer Berücksichtigung des interkulturellen Ansatzes. 1197
Bern: Lang. 1198
Schulausschuß der Kultusministerkonferenz 1199
1977 1200Anlage III, 206. Sitzung des Schulausschusses: Prüfung von Lehr- und Lernmitteln für
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Slivensky, Susanna 1202
1996 1203Regionale Lehrwerkforschung in Japan. München: iudicium.
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1997 1205Ansicht Ϫ Einsicht. Zur zielgruppenspezifischen Betrachtung von DaF-Lehrwerken. Mainz:
Sprachverband. 1206
Terada, Tetsuo und Sigrid Holzer-Terada 1207
2002 1208Der Einfluss des Lehrwerks auf die Interaktion im Unterricht. In: Shinji Nakagawa,
Susanna Slivensky und Masako Sugitani (Hg.), Pädagogische Interaktion und interkultu- 1209
relles Lernen im Deutschunterricht, 69Ϫ93. Innsbruck: Studienverlag. 1210
Tulodziecki, Gerhard 1211
1983 1212Theoriegeleitete Entwicklung und Evaluation von Lehrmaterialien als eine Aufgabe der
Unterrichtswissenschaft. Unterrichtswissenschaft 11(1): 27Ϫ45. 1213
Warmbold, Joachim, E.-Anette Koeppel und Hans Simon Pelanda (Hg.) 1214
1993 1215Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. München: Iudicium.
Wegner, Anke 1216
1999 1217100 Jahre Deutsch als Fremdsprache in Frankreich und England Ϫ eine vergleichende Studie
von Methoden, Inhalten und Zielen. München: iudicium. 1218
Willee´, Gerd 1219
1976 1220Sprachlehrwerkanalyse mit Hilfe der elektronischen Datenverarbeitung: dargestellt an
Deutsch-Lehrwerken für Ausländer. Tübingen: Narr. 1221
Wißner-Kurzawa, Elke 1222
1985 1223Zur Optimierung von grammatikalischen Texten im Französischunterricht. In: Günther
Zimmermann und Elke Wißner-Kurzawa (Hg.), Grammatik lehren, lernen, selbstlernen, 1224
66Ϫ94. München: Hueber. 1225
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1226
Zielsprache Deutsch1226
19781227 Sonderteil: Kritische Beiträge zum Mannheimer Gutachten. Heft 2.
Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)1228
138. Deutsch als Fremd- und Deutsch als1229
Zweitsprache-Lernen in elektronischen1230
Umgebungen1231
1. Einleitung1232
2. Bestandteile elektronischer Umgebungen beim DaF-/DaZ-Lernen: ein systematischer Überblick1233
3. Offline Anwendungen1234
4. Online Anwendungen1235
5. Fazit1236
6. Literatur in Auswahl1237
1. Einleitung1238
In ihrem Buch „Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft“ formulierten Rüschoff1239
und Wolff die These (und ihre Hoffnung), dass die „Neuen Technologien“ dazu prädesti-1240
niert seien, Veränderungen im Fremdsprachenunterricht einzuleiten, Veränderungen in1241
dem Sinne, dass „etablierte Positionen der Fremdsprachendidaktik in Frage gestellt wer-1242
den“ oder dass der „Einsatz der Neuen Technologien vielleicht sogar zu einer völligen1243
Neubewertung herkömmlicher Positionen bzw. zu einer Abkehr von ihnen führen“ könn-1244
ten (Rüschoff und Wolff 1999: 51Ϫ52). Sie waren außerdem der Ansicht, dass die Neuen1245
Technologien durch ihre Multimedialität, Multimodalität und Hypertextualität lerneffi-1246
zienter sein können als herkömmliche Medien, dass sie ein hohes Potenzial als Lernres-1247
sourcen darstellen, zeitliche und örtliche Flexibilität unterstützen und Diversifizierung in1248
Hinblick auf individuelle Lernende (und z. B. ihre Lerngeschwindigkeit) ermöglichen1249
(vgl. Rüschoff und Wolff 1999: 52Ϫ54). Knapp zehn Jahre später muss man feststellen,1250
dass sich ein nachhaltiges Infragestellen etablierter Positionen, welches man noch dazu1251
in einen direkten Zusammenhang mit dem Einsatz elektronischer Medien bringen1252
könnte, nicht beobachten lässt. Die genannten Potenziale aber lassen sich durchaus nach-1253
weisen Ϫ bei einem didaktisch sinnvollen Einsatz. Dieser bemisst sich zum einen Ϫ wie1254
bei allen methodisch-didaktischen Entscheidungen Ϫ an der Kontext-, Lernziel-, Lern-1255
form- und Zielgruppenspezifik. Zum anderen wird ein didaktischer Mehrwert dann er-1256
reicht, wenn die Medien in Bezug auf das jeweils spezifische Medium wie auf den Medien-1257
verbund mediengerecht benutzt werden.1258
Im Folgenden wird ein Überblick darüber gegeben, welche Medien und Werkzeuge1259
in elektronischen Umgebungen für das DaF-/DaZ-Lernen eingesetzt werden können und1260