Sebehodnoticí a hodnoticí nástroj Rámec profesních kvalit učitele1
Smyslem vypracování Rámce profesních kvalit učitele je podpora profesionalizace
učitelské profese a podpora profesního rozvoje učitelů.
Rámec profesních kvalit učitele je charakteristikou vynikajícího učitele základní
a střední školy, především učitele všeobecně vzdělávacích předmětů. Rámec profesních
kvalit učitele je metou, ke které směřuje jak začínající, tak zkušený učitel.
Východiskem Rámce profesních kvalit učitele je Podkladový materiál pro tvorbu
standardu kvality profese učitele. Jádro tohoto materiálu tvoří profesní činnosti učitele
(Učitelské noviny, 2010, roč. 113, č. 12, s. 15-18).
Předpoklady kvality profesních činností učitele
Předpokladem kvality profesních činností učitele je jeho jednání v souladu s etickými
principy učitelské profese. To znamená, že učitel:
• dodržuje lidská práva. Nediskriminuje žáky, jejich rodiče ani své kolegy. Dokáže
pozitivně pracovat s odlišnostmi pramenícími z původu, vyznání a pohlaví;
• používá závazné právní normy platné pro svou profesi;
• jedná v souladu s ochranou osobních údajů žáků, jejich rodin i svých kolegů;
• řídí se etickými hodnotami altruistického chování (úcta k člověku a jeho rozvoji,
ochrana života, pomoc slabšímu, sounáležitost, láska k lidem apod.);
• při svých profesních rozhodováních vychází z pojetí dítěte jako rozvíjející se
osobnosti;
• do třídy vnáší demokratické principy jednání, komunikace a soužití;
• je ochoten a schopen osvětlit svá rozhodnutí vztahující se k učení a výchově žáků
– je odpovědný za prostředky, kterými instruuje a vychovává své žáky;
• jako součást třídního kurikula (aktuálně) zařazuje také etická témata, která se
týkají nebo se mohou týkat jeho třídy (násilí, závislosti apod.).
Předpokladem kvality profesních činností učitele je rovněž nezbytná úroveň jeho
profesních znalostí. Základní úroveň profesních znalostí učitele je garantována jeho
kvalifikací, tj. ukončeným magisterským programem přípravného vzdělávání učitelů.
Profesní znalostní základna učitele zahrnuje zejména:
• pedagogické znalosti (se zvláštním důrazem na řízení a organizaci procesů
vyučování);
• znalost vyučovaného oboru;
• didaktickou znalost obsahu, specifické propojení oboru, pedagogiky (didaktiky)
i psychologie;
1
V celém dokumentu bude užíváno slovo učitel ve smyslu učitel/učitelka
2 z 13
• znalost kurikula s ohledem na klíčové kurikulární dokumenty;
• znalost cílů, účelů a hodnot výchovy a vzdělávání i jejich filozofických
a historických východisek;
• znalost vzdělávacího prostředí (v užším i širším slova smyslu);
• znalosti žáků a jejich charakteristik (pedagogicko-psychologické znalosti);
• znalost sebe sama.
Profesní činnosti učitele
Základem Rámce profesních kvalit učitele jsou profesní činnosti. V těchto činnostech se
projevují profesní kompetence učitele, chápané jako soubor profesních znalostí,
dovedností, postojů, hodnot i osobnostních charakteristik. V Rámci profesních kvalit
učitele jsou vyjádřeny v podobě kritérií kvality v následujících osmi oblastech:
1. Plánování výuky
2. Prostředí pro učení
3. Procesy učení
4. Hodnocení práce žáků
5. Reflexe výuky
6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy
7. Spolupráce s rodiči a širší veřejností
8. Profesní rozvoj učitele
Kritéria kvality jsou rozpracována do příkladů ukazatelů (indikátorů) kvality,
které dále konkretizují obsah jednotlivých kritérií kvality a ukazují možnosti argumentů
a dokladů naplňování jednotlivých kritérií.
Oblasti, kritéria a příklady ukazatelů kvality profesních činností učitele
1. Plánování výuky
Učitel systematicky plánuje výuku, tj. co, jak a proč se mají žáci učit, vzhledem ke
vzdělávacím cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a s ohledem na individuální
možnosti a potřeby žáků.
Učitel:
1.1 volí stěžejní přístupy a metody vyučování a učení směřující k naplňování
dlouhodobých vzdělávacích cílů;
o má promyšleno, co je smyslem a cílem vyučovaného předmětu, a k tomu směřuje;
o zařazuje do svých plánů výchovné a vzdělávací strategie, které jsou uvedeny ve
školním vzdělávacím programu (dále ŠVP);
o plán zohledňuje nejen náročnost obsahu, ale také čas nezbytný pro správné
pochopení a realizaci zvolených metod;
1.2 stanovuje dílčí vzdělávací cíle z hlediska dlouhodobých vzdělávacích cílů;
o představí a s oporou o znalost žáků zdůvodní rozpracování dlouhodobých
vzdělávacích cílů do cílů krátkodobých;
o dokáže formulovat a vysvětlit vzdělávací cíl v souvislosti s očekávanými výstupy
formulovanými v ŠVP a klíčovými kompetencemi žáků;
1.3 vybírá smysluplný obsah a promýšlí návaznost, komplexnost a provázanost učiva
včetně mezipředmětových vazeb i vhodné metody a organizaci výuky;
o plánuje přesahy probíraných vzdělávacích obsahů do jiných vyučovacích předmětů;
o plánuje tak, aby vytvářel prostor pro zdůraznění souvislostí jednotlivých témat;
o s oporou o znalost žáků a vzdělávacích cílů zdůvodní (vysvětlí) volbu přístupů
a metod vyučování (i žákům);
3 z 13
o připravuje pro žáky učební pomůcky a využití různých zdrojů informací včetně
moderních informačních technologií;
o respektuje sociální povahu učení, tj. plánuje situace, které využívají sociální
charakter učení a ve kterých dochází k interakci žáků;
1.4 při plánování vychází z reflexe průběhu a výsledků předchozí výuky a učení žáků;
o monitoruje průběh a výsledky výuky a učení žáků;
o vysvětlí, jakým způsobem bude pracovat s informacemi zjištěnými monitorováním
průběhu a výsledků výuky a učení žáků;
1.5 volí způsoby diferenciace a individualizace výuky (vzdělávací cíle, obsah, metody
a organizaci učení) dle potřeb konkrétních žáků;
o plánuje pro různé typy žáků, v přípravě plánuje navíc specifické činnosti pro
jednoho či více konkrétních žáků ve třídě;
o začleňuje do svého plánu i aktivity navržené žáky, čímž vychází vstříc potřebám,
učebním stylům, schopnostem a dalším osobnostním charakteristikám žáků ve
třídě;
1.6 plánuje, z čeho a jak žáci i učitel poznají, že dosáhli stanovených cílů. Rozhoduje
se
o způsobu reflexe a hodnocení procesu a výsledků učení žáků;
o informuje žáky s dostatečným předstihem (nejčastěji na počátku probírání nového
tématu) o formě a kritériích hodnocení;
o formuluje vzdělávací cíle tak, aby byla zřejmá očekávaná úroveň jejich osvojení;
1.7 předvídá situace, které při učení mohou nastat, a promýšlí varianty jejich řešení;
o připravuje plány tak, aby vytvářely prostor pro práci s chybou;
o promýšlí použití alternativní metody pro ty žáky, kteří mají se zvládnutím
vzdělávacího obsahu primárně použitou metodou problém;
o připravuje doplňkové a rozšiřující aktivity pro využití v případě potřeby.
2. Prostředí pro učení
Učitel ve třídě vytváří prostředí, v němž se žáci cítí dobře a mohou pracovat s vysokým
nasazením. Ke každému žákovi přistupuje jako k jedinečné lidské bytosti a bez předsudků.
Učitel:
2.1 vytváří prostředí vzájemné úcty a respektu;
o je ke každému žákovi zdvořilý a důsledně vyžaduje od žáků, aby byli zdvořilí vůči
němu i spolužákům, vyhýbá se ironii;
o dává prostor k vyjádření vlastních zkušeností, názorů a představ žáků;
o projevuje vstřícnost, vřelost, zájem a respekt každému žákovi;
o pokud je to možné, tak problémy řeší individuálně, ne demonstrativně;
2.2 podporuje soudržnost třídy a spolupráci mezi žáky;
o analyzuje vztahy ve třídě a snaží se je pozitivně ovlivnit přiměřenými zásahy;
ožádá a oceňuje vzájemnou pomoc mezi žáky;
4 z 13
2.3 vyjadřuje žákům důvěru a pozitivní očekávání, podporuje jejich sebedůvěru;
o staví na silných stránkách žáka a konstruktivně přijímá jeho případný neúspěch;
o vytváří situace, ve kterých může žák prožít úspěch („Zkus to ještě jednou, už jsi
blízko, to dokážeš, neboj se...“);
2.4 rozpoznává odlišné učební potřeby a možnosti jednotlivých žáků a reaguje na ně;
projevuje porozumění pro potřeby žáků;
o aktivně získává přiměřenou formou (např. rozhovory, žákovské portfolio) informace
o žákovi a jeho potřebách;
o adekvátně reaguje na přímé i nepřímé podněty žáků v průběhu vyučování
a včleňuje je do výuky;
o pomáhá žákům izolovaným a třídou odmítaným;
2.5 dává žákům prostor pro vyjádření, naslouchá žákům a poskytuje jim zpětnou vazbu;
dbá na to, aby si žáci naslouchali navzájem a aby naslouchali učiteli;
o přesměrovává otázky a poznámky žáků na jiné žáky, žáci často reagují na sebe
navzájem;
o rozvíjí a podporuje dovednost ocenit se navzájem;
o poskytuje dostatek času na přemýšlení a odpověď;
o povzbuzuje žáky ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát;
o nabízí činnosti, v nichž se žáci učí rozlišovat a pojmenovávat své pocity a hovořit
o nich;
o zapojuje žáky do rozhodování a umožňuje jim nést spoluodpovědnost za věci, které
se jich týkají;
2.6 zvládá kázeň ve třídě, která je chápána jako dodržování dohodnutého řádu
a pravidel chování a soužití ve třídě; při řešení nekázně a rušivého chování jedná rázně,
důsledně, ale současně s důrazem na důstojnost a vzájemný respekt;
o rozvíjí dovednost spoluvytvářet a respektovat pravidla a řád;
o podporuje žáky ve slušném, poctivém, ohleduplném a respektujícím chování vůči
ostatním a v očekávání téhož chování od druhých;
o upozorňuje žáka na konkrétní problémy jeho chování (např. učitel vysvětluje žákovi,
který porušil pravidla, a je-li to vhodné, i ostatním žákům, proč a v čem je porušení
pravidla nebo řádu špatné);
o pro zvládání kázně a zvnitřnění pravidel chování využívá pozitivní zpětnou vazbu;
o umí převzít odpovědnost, správně se rozhodnout a adekvátně zasáhnout, pokud jde
o situaci krizové intervence, ve které jde o ohrožení žáka;
o jasně vyjadřuje, jaké chování je pro něj nepřípustné;
o kázni napomáhá kvalitní a zajímavou výukou;
5 z 13
2.7 přizpůsobuje prostředí třídy, její uspořádání a vybavení potřebám žáků
a plánovaným činnostem; prostředí podporuje a umožňuje aktivní zapojení do široké
škály činností;
o nabízí žákům dostupné pomůcky a materiály, materiály jsou žákům přístupné,
mohou si je samostatně brát a využívat dle aktuálních potřeb výuky;
o zapojuje žáky do plánování uspořádání třídy, utváření prostředí třídy i jejího
udržování;
o práce žáků jsou soustavně prezentovány a smysluplně využívány;
o efektivně využívá prostorových možností a materiálního vybavení školy;
o vede žáky k osobní odpovědnosti za péči o jejich pracovní prostředí;
3. Procesy učení
Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi porozumět
probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti
k celoživotnímu učení a poznávání.
Učitel:
3.1 vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na
potřeby a možnosti jednotlivých žáků, neztrácí zaměření na stanovené cíle učení;
o seznamuje žáky s výchovně vzdělávacími cíli;
o reaguje změnou plánu na aktuální situaci a potřeby žáků, aniž ztrácí ze zřetele
dlouhodobé cíle;
3.2 využívá širokého spektra metod a forem práce s důrazem na aktivní učení žáků;
o podporuje učení žáků řízením kroků učení, jasným zadáváním instrukcí a častou
zpětnou vazbou;
o vytváří učební situace, v nichž žáci využívají dosavadní znalosti a zkušenosti, pracují
s různými zdroji informací (včetně moderních didaktických technologií) a aktivně se
podílejí na tvorbě nových poznatků;
o vytváří příležitosti k přemýšlení, ke konfrontaci různých názorů a představ, vybízí
k jejich argumentaci;
o klade otevřené otázky podporující rozvoj vyšších úrovní myšlení,
povzbuzuje žáky ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát („Proč..., Co by se
stalo, kdyby..., Jak bys vysvětlil, že..., Jaký je tvůj názor...?“);
o žáci často pracují ve dvojicích a v kooperativních učebních skupinách (všichni
členové skupiny se podílejí na splnění společného úkolu, mají rozdělené role);
o vede žáky k rozvíjení efektivních individuálních strategií učení;
o preferuje poznávání prostřednictvím činnosti žáků před sdělováním hotových
poznatků a frontální výukou;
3.3 diferencuje a individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých
žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka;
o vede si záznamy o individuálních potřebách a možnostech žáků (např. na základě
soustavného systematického pozorování, formou portfolia žáků);
6 z 13
o zadává úkoly různé náročnosti (časová, kvalitativní i kvantitativní odlišnost);
o diferencuje učivo a nároky, modifikuje metody a formy práce, kritéria a způsoby
hodnocení;
o bere v úvahu individuální tempo učení, dává dostatek času k řešení úkolů;
o zohledňuje rozdílné styly učení žáků;
o dává žákům v průběhu vyučování i mimo něj možnost volby a vede je
k porozumění, že každá volba má své důsledky;
3.4 vede žáky k porozumění učivu, situaci, úkolu;
o vede žáky k výběru důležitých informací;
o vede žáky k výběru, interpretaci a porozumění informacím z rozličných zdrojů;
o zjišťuje, zda žáci správně porozuměli zadání či získaným informacím;
o žádá, aby žáci vyjadřovali své porozumění vlastními slovy;
o zařazuje látku do širšího kontextu;
o jasně formuluje otázky, zadání úkolů, a to různými způsoby (ústně, písemně);
3.5 využívá didaktické znalosti obsahu pro učení žáků;
o má nadhled nad probíraným učivem, s učivem pracuje v širším kontextu
a v souvislostech;
o zná odpovědi na otázky žáků nebo ví kde je hledat;
o předkládá informace a příklady nad rámec základního učiva;
3.6 průběžně udržuje a podněcuje vnitřní motivaci žáků k učení;
o přiměřeným způsobem zprostředkovává žákům cíle výuky, vysvětluje smysl
učebních činností;
o propojuje učení s reálnými životními situacemi;
o propojuje učení s osobními představami a prožitky žáků;
o překládá problémy k řešení;
o sám projevuje zájem o učivo a o učení;
3.7 komunikuje se žáky způsobem, který odpovídá jejich věku, kultivovaně, jasně,
srozumitelně; vhodně pracuje i s prostředky neverbální komunikace;
o při výuce používá spisovnou češtinu;
o vyjadřuje se jazykem srozumitelným pro žáky;
o vhodně využívá prostředky neverbální komunikace.
7 z 13
4. Hodnocení práce žáků
Učitel hodnotí tak, aby žák získal dostatek informací pro své další učení a aby se učil
sebehodnocení.
Učitel:
4.1 hodnotí procesy učení - poskytuje průběžně popisnou zpětnou vazbu (zaměřenou na
směřování k cílům) k učebním činnostem a chování žáků, hodnotí postup, míru úsilí,
zájem, úroveň spolupráce apod.;
o využívá záměrného pozorování a dalších vhodných technik sběru dat o
pokrocích v učení žáka;
o vede žáky k tomu, aby shromažďovali autentické produkty, které dokumentují jejich
pokrok v učení (např. žákovské portfolio, ukázky prací žáka, sebehodnoticí archy
apod.);
o srozumitelně informuje žáky o jejich silných stránkách, o prostoru pro zlepšení i o
tom, co by mohli pro zlepšení procesu vlastního učení udělat;
4.2 hodnotí výsledky učení, tj. míru dosahování kompetencí (znalosti, dovednosti, postoje
i hodnoty) s ohledem na individuální možnosti žáků a vzhledem k očekávaným
výsledkům;
o při hodnocení výsledků učení se učitel zaměřuje na pokrok žáků, podporuje žáky ve
zvládání nedostatků;
o při hodnocení výsledků učení učitel uplatňuje individuální (pokrok žáka) i sociální
(srovnání s výsledky ostatních žáků) vztahovou normu;
4.3 zprostředkovává žákům předem kritéria hodnocení, případně jim umožňuje podílet se
na jejich vytváření;
o žáci vědí, co se hodnotí a jakou mají jednotlivá kritéria váhu v celkovém hodnocení;
o žáci se podílejí na tvorbě kritérií;
o žáci aktivně a s porozuměním používají kritéria hodnocení (rozvíjejí kompetenci
k autentickému hodnocení);
4.4 využívá různých forem hodnocení podporujících zejména vnitřní motivaci žáků k učení;
o využívá slovní hodnocení a popisný jazyk;
o pracuje s žákovským portfoliem;
4.5 vede žáky k přebírání zodpovědnosti za vlastní učení, u žáků rozvíjí dovednost
sebehodnocení a vzájemného hodnocení s oporou o předem známá kritéria;
o vede žáky k tomu, aby se spolupodíleli na stanovování vzdělávacích cílů, formulovali
očekávání od vlastní práce a ve vazbě na tyto stanovené cíle a očekávání prováděli
sebehodnocení.
8 z 13
5. Reflexe výuky
Učitel reflektuje procesy i výsledky plánování a realizace výuky s cílem zkvalitnit svoji
práci a zvýšit tak efektivitu žákova učení.
Učitel:
5.1 vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vyučování vzhledem
k plánovaným cílům výuky, ale i jejich dosažení;
o vysvětlí, jak průběžně vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vyučování
vzhledem k plánovaným cílům výuky;
o uvědomuje si a vysvětlí odchylky mezi plánem a realizovanou skutečností;
5.2 porovnává plánované vzdělávací cíle a skutečně dosažené výsledky;
o doloží výsledky učení žáků, např. v písemné nebo obrazové podobě, na videozáznamu;
5.3 shromažďuje a využívá zdroje, které mu pomáhají reflektovat efektivitu výuky;
o k reflexi využívá nejen poznatky získané vlastním pedagogickým pozorováním, ale
také informace získané od žáků, jejich zákonných zástupců, kolegů atd.;
o reflexe se týká také vývoje vztahů mezi žáky ve třídě;
5.4 vyhodnocuje vliv výuky na pokrok každého žáka;
o k reflexi vlastní práce využívá poznatků získaných na základě rozboru individuálních
výsledků žáků, např. práce se žákovským portfoliem.
6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy
Učitel je aktivním členem školního společenství, který se spolupodílí na rozvoji
školy a zkvalitňování vzdělávání. Přispívá k vytváření pozitivního klimatu školy,
je si vědom, že je nositelem kultury školy.
Učitel:
6.1 podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování jejího vzdělávacího programu, na
přípravě a realizaci společných projektů školy;
o je schopen formulovat základní části ŠVP (charakteristika školy, charakteristika
ŠVP, zvláštnosti ŠVP, upřednostňované strategie směřující k naplňování klíčových
kompetencí žáků, charakteristika a osnovy vyučovacího předmětu, kterému
vyučuje);
o předkládá návrhy na úpravy ŠVP;
o podílí se aktivně na plánování a realizaci vzdělávacích projektů;
6.2 přispívá k vytváření pozitivního sociálního klimatu školy, založeného na
vzájemném respektu, sdílení společných profesních hodnot a spolupráci;
o objektivně pojmenuje a charakterizuje prvky klimatu školy a specifika kultury dané
školy;
9 z 13
o v profesních diskuzích používá odborné argumenty, je schopen přijímat
konstruktivní kritiku a využívat ji cíleně a systematicky ke svému profesnímu
rozvoji;
o dodržuje etický kodex pracovníka školy, pokud je vytvořen;
o dodržuje pravidla profesní etiky nejen ve vztahu k žákům, ale i kolegům a dalším
pracovníkům školy;
6.3 spolupracuje s kolegy i vedením školy na zkvalitňování výuky;
o podílí se na sdílení zkušeností (přispívá vlastními i využívá zkušeností svých
kolegů), zapojuje se do různých forem spolupráce při zkvalitňování výuky
(vzájemné hospitace, společná tvorba materiálů apod.).
7. Spolupráce s rodiči, odbornou a širší veřejností
Učitel vyhledává a využívá příležitosti pro spolupráci s rodiči, odborníky a dalšími
partnery školy s cílem společně podporovat kvalitu učení žáků.
Učitel:
7.1 komunikuje a spolupracuje se zákonnými zástupci žáků na základě partnerského
přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za rozvoj
žáků;
o vysvětluje zákonným zástupcům své pojetí výuky (cíle a strategie vyučování,
způsoby hodnocení žáků atd.) a diskutuje s nimi o něm;
o dává zákonným zástupcům příležitost spolurozhodovat o postupech vhodných
k podpoře učení a rozvoje jejich žáků;
o nabízí možnost zapojení rodin žáků do rozhodování o věcech souvisejících
s životem třídy/školy;
o poskytne zákonným zástupcům žáka konzultaci k otázkám výchovy a vzdělávání;
o komunikuje se všemi rodiči žáků, kteří to potřebují a kteří o to mají zájem;
7.2 usiluje o vtažení zákonných zástupců žáků do života školy;
o předkládá rodičům konkrétní návrhy na jejich spolupráci se školou;
o nabízí rodičům informace a podněty z oblasti výchovy a vzdělávání žáků (připravuje
a realizuje pro ně dílny, přednášky, diskuze a další vzdělávací aktivity);
7.3 poskytuje rodičům co nejvíc informací o procesu i výsledcích žákova učení;
o pravidelně poskytuje zákonným zástupcům žáků informace a doporučení týkající se
procesu i výsledků učení žáků;
o je v pravidelném kontaktu s rodiči žáků, průběžně je informuje o pokrocích žáka, o
vzdělávacích cílech vyplývajících z kurikula, o akcích třídy/školy, a to
prostřednictvím osobních setkání, písemnou i elektronickou formou, pokud je to
možné;
10 z 13
7.4 získává od zákonných zástupců žáků informace o sociálním a kulturním prostředí
žáka s cílem společně s nimi hledat cesty k rozvíjení žáka;
o respektuje přínosy, které mohou zákonní zástupci žáků poskytovat, a využívá je
pro rozvoj žáků;
o pravidelně komunikuje s rodinami s cílem poznat rodinné prostředí žáků, lépe
porozumět silným stránkám, zájmům a potřebám žáka;
o do vzdělávání žáků začleňuje obsahy a témata, která korespondují se zkušenostmi
žáků ze života ve vlastní rodině/komunitě;
7.5 komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy;
o spolupracuje s poradenskými institucemi a školními psychology;
o navazuje kontakty a vytváří partnerské vztahy s lidmi, organizacemi a institucemi,
které mohou obohatit vzdělávání žáků, získává od nich odbornou i materiální
podporu, umožňuje žákům v rámci výuky vstoupit s těmito lidmi do kontaktu
(exkurze, návštěva ve třídě...);
o hledá a využívá příležitosti spolupráce s partnery školy;
7.6 dokáže prezentovat a zdůvodnit vzdělávací program školy rodičům i širší
veřejnosti;
o dokáže odpovídat na otázky týkající se ŠVP, předkládá argumenty zdůvodňující
správnost konkrétní podoby ŠVP.
8. Profesní rozvoj učitele
Učitel řeší profesní výzvy a úkoly a přijímá zodpovědnost za možná rizika jejich řešení.
Učitel:
8.1 projevuje zaujetí pro profesi a pro práci se žáky;
o zabývá se svou profesí a žáky také mimo svou přímou pedagogickou povinnost;
8.2 průběžně reflektuje svou práci (nejen výuku), tj. je schopen popsat, analyzovat
a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat
alternativní způsoby práce;
o např. formou pedagogického deníku nebo profesního portfolia vede poznámky,
z nichž je zřejmé, že přemýšlí o svém způsobu výuky a s ohledem na vývoj žáků
provádí příslušné změny;
o zodpovídá za rozhodnutí, která činí při výkonu své profese. Dovede svá rozhodnutí
objasnit ve vazbě k uznávaným teoretickým konceptům, analyzovat a zhodnotit,
případně navrhovat alternativní řešení;
o je schopen posoudit svoje přednosti a meze ve své pedagogické činnosti a pracovat
na svém dalším rozvoji;
8.3 na základě reflexe a sebereflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní
kompetence průběžně rozvíjí;
o rozvíjí postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psychologické,
oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti
moderních informačních technologií;
o využívá k svému rozvoji reflexe od žáků, kolegů, vedení školy;
o formuluje plán svého profesního rozvoje, konzultuje jej s kolegy, vedením školy;
11 z 13
8.4 plán svého profesního rozvoje koordinuje s úkoly a cíli školy, ve které učí;
o přichází s návrhy – za kolegy i vedením školy – jak svůj osobní a profesní rozvoj
sladit s úkoly a cíli školy;
8.5 k profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu,
internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů;
o doloží (např. formou profesního portfolia, pedagogického deníku apod.), jaké
prostředky využívá ke svému profesnímu rozvoji);
8.6 svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své profesní pokroky je schopen
prokázat;
o učitel doloží obsah a výsledky svého dalšího vzdělávání – seznam prostudované
odborné literatury, doporučí odborný seminář nebo odbornou literaturu
spolupracovníkům;
o analyzuje a vyhodnocuje kvalitu svojí pedagogické práce prostřednictvím
rozmanitých technik;
8.7 své odborné problémy, otázky i pokroky sdílí s kolegy;
o poskytuje spolupracovníkům své autorské texty (učební texty, prezentace,
projekty, přípravy, atd.);
o uspořádá pedagogickou dílnu, jejímž obsahem jsou poznatky, které nabyl v rámci
profesního seberozvoje;
o pracuje jako uvádějící učitel, metodik, mentor;
8.8 aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření.
12 z 13
Popis hodnoticí škály
Hodnoticí škála slouží učiteli i hodnotiteli k hodnocení kvality profesních činností učitele
v jednotlivých kritériích, která jsou rozpracována v Rámci profesních kvalit učitele.
Hodnocení kvality profesních činností učitele v daném kritériu konkrétním stupněm ze
škály, vždy zdůvodněné, je součástí podkladů pro hodnotící rozhovor učitele
s hodnotitelem. Možné rozdíly v hodnocení na škále jsou příležitostí k vyjasňování,
argumentování, případně k hledání shody. Svou podstatou hodnoticí škála primárně slouží
učiteli v jeho učení a rozvoji dovednosti reflexe a sebereflexe a kolegům a vedení školy
jako podpora rozvoje profesních dovedností učitelů. Hodnoticí škála je v procesu
sebehodnocení a hodnocení prostředkem, ne cílem.
Škála zahrnuje stupně N – A – B – C – D – E – F. Jsou ukazatelem toho, jak učitel
profesní činnosti popsané v daném kritériu zvládá či se v nich dále rozvíjí v konkrétním
období a kontextu. Stupně škály nejsou „posazené“ na jedné metrice (viz grafické
vyjádření stupňů škály níže), jsou zde stupně charakterizující úroveň práce učitele i stupně
vyjadřující míru pokroku, stupně definované a doporučené k hodnocení relativně
objektivnímu a stupně, které mají individuální charakter vzhledem k hodnocenému učiteli.
Jednotlivé stupně škály jsou odvozovány od klíčového stupně D.
Jednotlivé stupně vyjadřují:
N – Zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu nelze hodnotit.
Stupeň N bude využíván spíše ojediněle, není stupněm hodnotícím úroveň práce učitele.
Důvodem jeho volby může být např. to, že konkrétní profesní činnosti nelze v dané škole
realizovat.
A – Zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu na základní úrovni.
Stupeň A charakterizuje základní úroveň kvality zvládání profesních činností učitele
popsaných v daném kritériu. Stupeň A obsahuje vysokou míru individualizace, může
charakterizovat velmi odlišnou úroveň kritéria nedosahující stupně D. Jeho obsah závisí
např. na tom, jak mají ve škole nastavená kritéria přijímání učitelů, je ovlivněn požadavky
na absolventa vystudované vysoké školy vzdělávající učitele apod. U stupně A je proto
nutné, aby učitel/hodnotitel individuálně co nejpodrobněji popsal, jak na tom z hlediska
zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu učitel právě je.
B – Drobný pokrok ve zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu
(od stupně A ke stupni D). Stupeň B má dynamizující charakter. Slouží k zachycení
drobných pokroků učitele mezi stupni A a D a vyjádření toho, co učitel dělá pro dosažení
stupně D.
C – Podstatný pokrok ve zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu
(od stupně A ke stupni D). Stupeň C má dynamizující charakter. Slouží k zachycení
podstatných pokroků učitele mezi přesněji charakterizovanými stupni A a D a vyjádření
toho, co učitel dělá pro dosažení stupně D.
D – Standardní zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu. To
znamená, že učitel zvládá profesní činnosti popsané v daném kritériu v typických nebo
opakujících se situacích. Daným profesním činnostem rozumí (chápe, proč je dělá).
V nových situacích, podmínkách, kontextu se k nim snaží přistupovat tvořivě. Je schopen
své profesní činnosti popsané v daném kritériu reflektovat a sdílet spolu s kolegy. Stupeň
D je klíčovým stupněm pro kvalitu práce učitele i kvalitu školy.
E – Další pokrok ve zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu.
Stupeň E má dynamizující charakter. Slouží k zachycení pokroků učitele mezi stupni D a F
a k vyjádření toho, co učitel dělá pro dosažení stupně F.
13 z 13
F – Vynikající zvládání profesních činností popsaných v daném kritériu. To
znamená, že učitel zvládá profesní činnosti popsané v daném kritériu v širokém spektru
situací, podmínek a změn. K daným profesním činnostem přistupuje tvořivě a samostatně
(tj. aktivně hledá, zkouší a vyhodnocuje různá řešení). Má hluboké porozumění daným
jevům a procesům, vhled a nadhled. Je schopen v profesních činnostech popsaných
v daném kritériu poradit ostatním kolegům nebo studentům učitelství. Případně je schopen
k problematice profesních činností popsaných v daném kritériu publikovat či se účastnit
pedagogického výzkumu. Pokud jde o stupeň F, předpokládá se, že tento bude využíván
spíše ojediněle, protože jde o vyjádření nejvyšší možné kvality, se kterou učitel zvládá
daný aspekt profese. I čerstvý absolvent magisterského učitelského studia může (byť
ojediněle) zvládat profesní činnosti popsané v daném kritériu na tomto nejvyšším stupni
na škále.
Jak škálu používat:
Je třeba věnovat dostatečný časový prostor ve škole k vyjasňování stupňů škály.
Důležité je, aby stupňům učitelé ve škole rozuměli stejně, byť třeba s určitými odlišnostmi
mezi jednotlivými školami. Mezi školami (např. při vzdělávání, výměnou zkušeností atd.)
by mělo být usilováno o jednotný náhled na stupně D a F. Mělo by být respektováno, že
stupeň A je definován individuálně vzhledem k učiteli. Stupně B, C a E by měly být
ujasněny hlavně uvnitř školy, aby hrály motivační funkci. Od prvního sebehodnocení
a hodnocení lze využívat všechny stupně škály. Profesní růst učitele je
cyklickým, dynamickým a dlouhodobým procesem. Teprve při dlouhodobější
práci s Rámcem profesních kvalit učitele a hodnoticí škálou se mohou ukazovat
kvalitativní posuny v práci učitele (např. po dvou letech). Předpokládáme a je zcela
přirozené, že učitel může v nových podmínkách při dalším hodnocení dosáhnout nejen
vyššího, ale i nižšího stupně na hodnoticí škále než v předchozím
sebehodnocení/hodnocení.
Grafické znázornění stupňů škály:
nehodnotící charakterizující
úroveň
dynamické
N relativně objektivní
A definovaný individuálně
B definovaný individuálně
C definovaný individuálně
D relativně objektivní
E definovaný individuálně
F relativně objektivní