Pedagogická psychologie Erasmus + zahraniční studium •Outgoing mobility pro studenty PdF MU 2017/2018 •Otevření přihlášek od 30.1. 2017 •Katedra psychologie nabízí studium na Pedagogické fakultě, Univerzity of Ljubjana, Slovinsko •Možnost přihlášení na adrese https://isois.ois.muni.cz do 23.2.2017 •Osobní kontakt PhDr. I. Žaloudíková (zaloudikova@ped.muni.cz) •Požadavky: motivační dopis, studijní průměr, jazyková úroveň B2, životopis LITERATURA •MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. •ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2011. •PETTY G. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2007. •FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. •ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, 1993. • • PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE • •Vznik na přelomu 19. a 20. stol. •zabývá se aplikací psychologických •poznatků v pedagogické praxi, •aplikuje vědecké principy a metody při • studiu pedagogických jevů (Berliner, 2006) •In ALEXANDER, P. A., WINNIE, P.H. (Eds.) Handbook of Educational Psychology. Mahwah: Erbaum 2006. • •Shromažďuje psychologické poznatky •pro výchovu a vzdělávání a aplikuje je tak, •aby zlepšil kvalitu edukačního procesu •a jeho výsledků. (Sternberg, Williams, Educational Psychology, 2002) • •Americká tradice zdůrazňuje aplikační charakter oboru. • • • Pedagogická psychologie • •Soustava poznatků o vnitřních zákonitostech •změn navozených v chování člověka •během výchovně vzdělávacího procesu. • (Příhoda, 1956) • •Věda o psychologických zákonitostech •výchovně-vzdělávacího procesu ve škole • i v mimoškolních zařízeních. • (Durič,1974) •Česká a slovenská tradice je jiná, chápe obor jako samostatný, svébytný. Pedagogická psychologie •Pedagogická psychologie je relativně samostatný psychologický obor, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplín, ale integruje je, rekonstruuje je a využívá v situacích pedagogického typu. (Kulič, Mareš, 1992) Pedagogická psychologie •Pedagogická psychologie zkoumá otázky výchovně vzdělávací praxe z psychologického hlediska. (Čáp, 1993) Předmět pedagogické psychologie •Pedagogická psychologie zkoumá psychologické aspekty vzdělávání a výchovy (edukace) lidí různého věku. Studuje psychologické předpoklady různých pojetí edukace, způsoby realizování a jejich dopady na osobnost. • (Mareš, 2013, s. 14) Pedagogická psychologie •Je řazena mezi: 1)psychologické disciplíny – většina •evropských zemí, USA, Kanada, Austrálie • •2) pedagogické disciplíny – Německo, •skandinávské země • Časopisy •Journal of Educational psychology (USA, od r. 1910) •British Journal of Educatinal Psychology (VB, od r. 1931) •Contemporary Educational Psychology (USA, 1975) •Instructional Science (Nizozemí, 1971) •Pedagogika (ČR, 1951) •Československá psychologie (1957) •Journal of learning science (USA, 1991), Learning and Instruction (VB, 1991) • • Pedagogická psychologie •Evropa EARLI (European Associciation for Learning and Instruction) stimuluje rozvoj oboru •Inspiruje se nově pozitivní psychologií, která zkoumá pozitivní stránky lidí, pozitivní emoce a jejich vliv v edukačním procesu •Evidence-based psychology – zprostředkování důkazů pro praxi • •Školní psychologie - zkoumá možnosti • uplatňování psychologických poznatků, •prostředků, metod a technik v podmínkách •práce školy (školní poradenská pracoviště, •školní psycholog) •Poradenská psychologie, pedagogicko- •psychologické poradny • •Učitelská psychologie - psychologie pro •učitele shrnuje poznatky a metody ze souboru • psychologických věd pro potřebu učitelů. Vztah pedagogické psychologie k dalším vědním disciplinám • • spolupracuje •Psychologie vývojová •Psychologie sociální •Psychologie obecná •Psychologie osobnosti • • • •Pedagogika •Psychologie • •Pedagogická •Psychologie Užití pedagogické psychologie •☺orientace ve složitých situacích v terénu • •☺zdokonalování způsobů práce • •☺dosahování lepších výsledků i osobního • uspokojení • Pedagogická psychologie se orientuje v současné době : •Kognitivní přístup – kognitivní revoluce, hlubší studium paměťových a myšlenkových procesů, •jedinec si postupně konstruuje nové poznatky •konstruktivistický pohled na učení a vyučování inspirovaný J. Piagetem, psychodidaktika •Inspirace L. Vygotským, sociokulturní přístup k učení, lidské poznání je předáváno z generace na generaci, zona nejbližšího vývoje •Výchovné problémy, vývoj morálního usuzování (Kohlberg, Gilliganová) • Pedagogická psychologie se orientuje v současné době : •Psychologie motivace •Psychologický pohled na učivo, vytváření pojmů, prekoncepty •Využití informační a komunikační techniky – počítače, multimédia, internet, e-learning, počítačová gramotnost •Zvláštnosti učení handicapovaných jedinců •Vývoj autoregulace učení u člověka •Osobní způsoby poznávání •Psychodidaktika •Týmová práce, meta-analýzy, hledají se obecné zákonitosti učení i specifika Metody pedagogické psychologie •Pozorování (příležitostné, systematické, přímé, zúčastněné), introspekce, sebepozorování, více pozorovatelů, videokamery •Rozhovor (strukturovaný, polostrukturovaný, volný) •Dotazník •Experiment •Rozbor výsledků činnosti žáka •Projektivní techniky •Kazuistika • •Kvalitativní a kvantitativní metodologie Výzkum v pedagogické psychologii •** Transverzální - průřezový • • •** Longitudinální - dlouhodobý Pojmy •Vývoj - změna, pohyb, vzestupnou tendenci, sestupnou tendenci • •Výchova - komplexní, celoživotní společenský proces ovlivňování osobnosti • •Učení - opak zděděného, vrozeného, instinktivního, utváření osobnosti v průběhu vývoje jedince • •UČENÍ V ŠIRŠÍM POJETÍ •přizpůsobování se organismu prostředí • a ke změnám tohoto prostředí • •UČENÍ V UŽŠÍM POJETÍ •osvojování vědomostí, dovedností, návyků •UČENÍ •získávání zkušeností a utváření jedince • v průběhu jeho života (aktivní proces) UČENÍ •„Poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti.“ (Fontana, 2007 ) • •„Získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života, opak vrozeného.“ (Čáp, 1993) • •Děj působící na všechny druhy psychických procesů (Čáp, 1993) •Přizpůsobování organismu prostředí (adaptace) a změnám prostředí •Osvojování vědomostí, dovedností, návyků, postojů •Učením se rozvíjí osobnost UČENÍ •Plní funkci: • ☻ Přizpůsobení jedince prostředí • /biologické hledisko/ • • ☻ Přizpůsobení jedince pro život ve společnosti /sociální hledisko/ - • Učení člověka x učení zvířat • UČENÍ •Celoživotní proces •Aktivní •Složitá činnost, v níž jsou obsaženy psychické procesy poznávací, citové a volní. Působí v něm pozornost, nálada, schopnosti i charakter, všechny druhy psychických jevů působí v učení a učením se také rozvíjí. •Vše v učení působí a učením se rozvíjí • Druhy učení •Učení verbální (poznatkům, osvojování vědomostí, slovní povaha, paměťové učení) •Učení pojmové (myšlenkové, analýza, podobnost, nadřazenost) •Učení řešením problémů (odhalování vztahů, principů) •Senzomotorické učení (pohybovým návykům) •Podmiňováním (vytváření dočasných nervovoých spojů- pavlovovské, skinnerovské- instrumentální) Druhy učení • •Mechanické učení (memorování) •Podmiňování (pavlovovské) klasické, vytváření dočasných nervových spojů a operatní /instrumentální podmiňování (skinnerovské) •Učení vhledem (nalezení vztahů, učení řešením problémů) • • Učení (Mareš, 2013) •Smysluplné učení (nejde o memorování, Ausubel) •Pamětní učení •Učení z textu •Učení z obrazového materiálu •Učení elektronické (ICT) •Kooperativní učení • • • Senzomotorické učení •Učení se pohybovým návykům, probíhající jako cvičení, výcvik, trénink, pohybové dovednosti /pracovní činnosti, hra na hudební nástroj, psaní, sportovní činnosti/ • •Získávání předpokladů k vykonávání činností náročných na koordinaci senzorů a pohybů. Senzomotorické učení •Etapy: 1)Počáteční fáze 2)Fixační fáze 3)Zdokonalovací fáze •Nácvik v celku, po částech •Křivka učení •Vyjadřuje přibývání úspěšnosti,správnosti provedení pohybové činnosti v čase • Vztah učení a paměti • učení ≠ memorování • •Paměť je předpokladem učení •Učení může stimulovat vývoj •Rozdíl mezi učením člověka a zvířat, myšlení ne jen mechanické opakování •Výsledkem učení je změna psychických stavů i vlastností člověka JAK SE UČÍME – PAMĚŤ • •zapomínání • •DP • •KP •zapomínání •zrak •sluch •Jiné smysly •myšlení •Ukládání informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti – jediný způsob abychom si věci zapamatovali je OPAKOVAT •(Petty, 2008, s. 12) •nepoužíváme •nepoužíváme JAK SE UČÍME •ZAPAMATOVÁNÍ ZÁVISÍ NA ČETNOSTI A ČERSTVOSTI •KP a DP existují odděleně v mozku •Informace se uloží do DP jen kdy je používána a připomínána (opakování) •Novou informaci spojit s činností •Pamatujeme si to, co opakujeme a užíváme Vyzkoušejte si svou • • krátkodobou paměť •OKNO •KNIHA •pes •láska •mateřídouška •zlost •ULICE •BOLEST •ZLODĚJ •LÍPA •PŘESTÁVKA •AUTO •LAVIČKA •konflikt •píseň •slepýš •déšť •sestra •SMETÁK •slunce TEORIE UČENÍ v psychologických směrech a koncepcích Asociační teorie Klasické podmiňování (pavlovské) Instrumentální podmiňování (skinnerovské) Učení vhledem (Gestalt psychologie) Humanistická psychologie Kognitivní psychologie Asocianismus (elementová teorie) •učení je tvoření asociací, spojení mezi počitky (základní elementy psychického života), představami a city • •H. Ebbinghaus - asoc. principy, křivka zapomínání, učení mechanické opakování, memorování n Křivka zapomínání znázorňuje pokles výbavnosti jako funkci času. Tuto křivku zapomínání poprvé uvedl Ebbinghaus v roce 1885. Studoval seznam 13 slabik, které opakoval do té doby, než byl schopen je bez chyby dvakrát po sobě zopakovat. Graf znázorňuje míru snadnosti znovunaučení se jako funkci času. Poukazuje na to, že jedinec zapomíná mnoho o určité události v průběhu prvních několika hodin, avšak poté se rychlost zapomínání snižuje (Atkinsonová, 2010) •ZAPOMÍNÁNÍ Křivka zapomínání-Ebbinghaus Učení •Aby bylo opakování skutečně účelné, měli bychom vyjít ze zákonů zapomínání. Tzn., že opakování by mělo následovat pokud možno co nejdříve po prvním naučení, nejlépe ještě týž den. Na něj by mělo navazovat několik dalších se stále většími rozestupy. • •Nejvíce pamatujeme a jsme s to nejlépe reprodukovat naučené poté, co naučené bylo přeučeno a po přeučení následovala dvoudenní pauza, tj. třetí den. Neměli bychom zapomínat, že množství a frekvence opakování musí respektovat jednak množství a jednak složitost osvojené látky • •Učení je memorování, mechanické učení, učení je tvoření asociací, spojení mezi počitky (základní elementy psychického života), představami a city. • • • Využití v praxi •Učení memorováním •Mnemotechnické pomůcky •Pamatujeme si: • 20% při naslouchání •30% při vizuálním podnětu (to, co vidíme) •50% pasivní naslouchání a vidění •90% při aktivním a zaujatém převádění do praxe Instrumentální / operantní podmiňování (Thorndike, Skinner) • • • E.L.Thorndike – vytváření návyků chování spočívá v sepětí, • S-R organismus reaguje na novou situaci na základě naučených způsobů chování, až 1 reakce vede náhodou k úspěchu = metoda trial and error (pokus a omyl) • •Zákon cviku – Opakování a smysluplné učení podporuje učení (S-R se upevňuje i pravidelným opakováním) • •Zákon účinku – učící si osvojí a zapamatuje odpovědi, které vedou k úspěšnému výsledku • Instrumentální / operantní podmiňování •Zákon pohotovosti – pokud je organismus připraven k učení, je učení podporováno (motivace) • •Reakce asociované odměnami – mají tendenci se opakovat • •Reakce asociované tresty – mají tendenci se neopakovat, utlumují se Instrumentální / operantní podmiňování •je-li spojení S-R provázeno uspokojivým celkovým stavem, jeho pevnost vzrůstá = pozitivní následné účinky zesilují asociaci mezi S-R, ty odpovědi, které vedou k výsledku si zapamatuje Klasické podmiňování (I.P.Pavlov) •vychází ze vzorce S-R, asociace jsou podmíněné reflexy – dočasné nervové spoje, získané během života mezi nepodmíněným podnětem a podmíněným podnětem •zkoumal mechanismy tvoření podmíněných reflexů, diferenciaci, vyhasínání, závislost učení na stavu nervového systému, na typu vyšší nervové činnosti, (laboratorní experimenty se psy) Klasické podmiňování •druhá signální soustava- způsobilost reagovat na slovní signály (řeč) •zdůrazňuje motivaci při procesu podmiňování • •Učení je řetězec podmíněných reflexů • Pavlov versus Thorndike •Klasické podmiňování, podmíněný reflex •V experimentech- zvíře je upevněno, pohyb nemá význam pro jejich chod, pasivita • •Instrumentální podmiňování, pokus-omyl •V experimentech zvíře pobíhá a manipuluje s věcmi, aktivita • Pavlov versus Thorndike •Centrální koncepce – poznání nervových procesů probíhajících v nervových centrech • •Zdůraznil specifičnost člověka – řeč … • •Periferní koncepce – jen vztah mezi vnějším podnětem a vnější pohybovou reakcí •Popíral podstatný rozdíl mezi učením člověka a zvířat • Behaviorismus •B.F.SKINNER (1966)– programované učení (učení v krocích, zpětná vazba, tempo učení, předchůdce počítačových výukových progamů) •C.L.HULL • •Neobehaviorismus E.C.TOLMAN • S-O-R syntéza behaviorismu • a gestalt psychologie • Užití ve škole •Zdůraznit motivaci k učení, dítě musí být připraveno k učení •Význam opakování při učení •Význam odměn, posílení, zpevnění •Klasické podmiňování – učitel se usmívá na prvňáčky, chová se přívětivě, což vyvolává jejich uspokojení = vše, co je spojené s učitelem a školou vyvolává uspokojení •Žák se přihlásí s odpovědí a je pochválen – instrumentální podmiňování = bude tuto činnost opakovat Učení vhledem (Gestalt psychologie) •Učení se uskutečňuje postřehem, dovtípením, S-O-R •Nalezením řešení – vhledem •Proniknutím k podstatě vztahu, nalezením vztahu •Pochopení situace •AHA – zážitek •Problémová situace, řešení problémů •Kofka, Kohler, Wertheimer Užití ve škole •Učení řešením problémů •Problém má být předložen tak, aby žák mohl proniknout k podstatě vztahů •Zásada názornosti, logické strukturace •Žák proniká k jednotlivým vztahům i k celku •Vytvářet žákům problémové situace Humanistická psychologie •Rozvoj osobnosti žáka, jedinečné učení každého žáka •Učení zaměřené na žáka •Zaměřeno na pozitivní rozvoj jedince •Zdůrazněn individuální přístup ke každému dítěti •A. Maslow, C. Rogers Kognitivní psychologie •Zaměřeno na kognitivní procesy (myšlení, paměť, řeč,..) •Studium paměťových, verbálních a myšlenkových procesů •Konstruktivistický pohled na učení, jedinec si konstruuje své poznatky (J.Piaget), psychodidaktika •Informační a komunikační technologie, multimedia, počítačové programy, elektronické učení, e-learning •Umělá inteligence, jeden z pilířů budoucího rozvoje lidstva • • Obecné zákony učení (Čáp, 1993) 1)V průběhu učení se opakované výkony jedince přibližují k cílové podobě • (opakování) 1)Zdokonalování výkonu v průběhu učení je určováno soustavou autoregulačních procesů a zdokonalováním této soustavy (zákon zpětné vazby) 3)Učení závisí na motivaci, výsledcích předchozího učení, vlastnostech jedince, jeho přítomného stavu, vnějších podmínkách a vzájemném působení vnějších a vnitřních činitelů. • (zákon motivace) • •transfer Zákony učení •Zákon motivace •Zákon zpětné vazby •Zákon opakování • •Transfer a interference Zákon motivace •Motivace – energizace organismu k činnosti, má velikost, směr (vektor) •Motivace vnitřní/intrinsická – zájem, potřeba, vlastní uspokojení, zvídavost •Motivace vnější/extrinsická - vliv vnějších činitelů, odměna, pochvala •Nežádoucí motivace – strach, bolest, úzkost Motivace •Motivaci v učení ovlivňují: Novost situace, předmětu a činnosti Činnost žáka a uspokojení z ní Úspěch a neúspěch Sociální momenty Předchozí zkušenost Souvislost předmětu s živ. perspektivami Zájmy Znalost výsledku v učení Odměna a trest Tendence k dokončení úkolu Aspirační úroveň Formulace cílů Rušivé vlivy na motivaci •Opakované žákovy neúspěchy (nedostatky žáka, vnější podmínky) •Osobní vztahy, emoční klima •Metoda vyučování •Způsob výchovy •Nadměrné zabývání se stejnou činností • bez přestávek (nasycení činností) Zákon zpětné vazby • •Žák získává zpětné informace o tom, jak se učí •Nezafixovat chybu •Kontrola učitelem •Kontrola spolužákem •Sebekontrola • Transfer a interference •Transfer = přenos • • • •Interference = rušení, negativní transfer • • • • •útlum •přenos Interference •Proaktivní- negativní vliv na následující • • • •Retroaktivní – negativní vliv na dříve naučené • • • • Transfer •Horizontální /nespecifický – zobecnění vztahů, principů •Vertikální/specifický – obsahově příbuzné oblasti •Bilaterální – přenos motorických dovedností z jedné končetiny na druhou Zákon opakování •Zákon frekvence, opakování (Thorndike) •Opakováním se posílí spojení mezi podnětem a reakcí •Přepracovat a zdokonalovat naučené Doporučení pro praxi •Při vyučování maximálně využít transfer a odstranit interferenci: üKontrola předchozích vědomostí a dovedností a doplnění mezer patří k základním předpokladům efektivního učení a vyučování. üSrovnávat starou a novou činnost, jejich shody a rozdíly, co přenést z dřívější činnost, kde jsou chyby. üChyby včas odstraňovat, než dojde k jejich upevnění. üPři osvojování dvou podobných činností začít s druhou, až je první pečlivě osvojená, přemýšlet o shodách a rozdílech. Opakování •„Vědomé reprodukování informace v pracovní paměti“ (Atkinson, 2003) • •Opakování pravděpodobně nejen udržuje položku v pracovní paměti, ale zároveň ji přesunuje do dlouhodobé paměti • •nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí • •E. L. Thorndike dospěl k závěru, že pouhé opakování nemůže být samo o sobě základem naučení se něčemu. Důležitý je také způsob opakování: opakování spojené s porozuměním a myšlenkovou organizací materiálu, resp. s praktickou činností je v průměru asi čtyřikrát účinnější než pouhé mechanické opakování • • • • O Podstata opakování • • • • •Zákon opakování se týká všech zákonů učení. Jeho podstata spočívá v: upevňování získaných vědomostí a dovedností • současně ale umožňuje zjišťovat nové vztahy mezi prvky učiva, •tím učivo dostává hlubší význam a lépe se zařazuje do životní zkušenosti učícího se člověka, stejně jako do jeho systému vědomostí. Opakování tuto funkci plní však pouze tehdy, je-li aktivní. Čili neplní ji tehdy, je-li mechanické, jedná-li se o tzv. dril-nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí Zákon opakování •rozvrhnout opakování v čase •zapojit nejvyšší psychické funkce (hlavní myšlenky, strukturu, klíčové pojmy) •respektovat psychohygienické zásady (přestávky, střídání činností, • dodržování křivky výkonnosti atd.) •využít pozitivní motivace a sebemotivace Zákon opakování •Je nutné, aby bylo opakování aktivním procesem-cílem je přepracování a zdokonalení •Důležité je také najít si vhodný způsob organizace • •Žák/student by měl při opakování vzít v úvahu následující: •opakovat rozmanitým způsobem •opakovat systematicky n Typy aktivního opakování •aktivní reprodukce, tj. reprodukce, během níž si opakováním vytváříme strukturu základních pojmů a vztahů mezi nimi tak, že se snažíme využít již naučeného •diskuse se spolužáky •jiné způsoby: vypracování přehledů učiva, důležitých definic, různých mnemotechnických pomůcek‚ karty s pojmy, tabulky pro srovnání, názorná schémata Typy aktivního opakování •pasivní předčítání textu - je nejméně efektivní • •aktivní reprodukce textu pomocí tiché nebo hlasité řeči - však nesmí přejít do mechanického opakování. • • •Aktivní reprodukce textu nám rovněž ihned ukazuje naše „silná“ a „slabá“ místa. Upozorní nás ale i na naše přednosti a nedostatky ve slovní zásobě a ve větné skladbě. • • Rozložení opakování v čase •Výzkumy ukázaly, že lepší výsledky má opakování rozdělené na kratší časové úseky a oddělené přestávkami a jinou činností, než opakování soustředěné. Souhlasí to s poznatky o únavě při učení, o významu přestávek a aktivního odpočinku. • •Doporučuje se věnovat více času prvnímu učení, další opakování mohou být již kratší. • •Nejúčinnější je, pokud přestávky mezi jednotlivými opakováními rostou v aritmetické řadě (postupně po 2, 4, 6…dnech) RADY PRO UČITELE • •Neprobírejte látku příliš rychle •Použijte novou informaci při činnosti •Informace se uloží do DP jen když je používána a připomínána •Učení je aktivní proces •Informace je přepracována •Pochopit vztahy •Využít schémata, pojmové mapy,.. (různé typy vizualizace) Utváření pojmů a kognitivní vývoj •Kognitivní vývoj a utváření pojmů popsal •Jean Piaget (1896-1980) -teorie založena na postupném zrání -Vývojová teorie, vysvětlující, jak si děti vytvářejí pojmy -Dítě prochází fázemi vývoje až k nejvyšší formě, postupně se vyvíjí (dospělý) Piagetova teorie kognitivního vývoje •1.Stádium –senzomotorické období (0-2roky) • experimentace, trvalost předmětu •2. Stádium – předoperační (2-7 let) • a) předpojmové stádium, b)intuitivní •Myšlení není kritické, logické, realistické, je magické, egocentrické, soustředění pozornosti na jeden znak, neschopnost postupovat zpětně •3. Stádium –konkrétních operací (7-11let) • decentrace, konzervace, zvratnost •Uspořádává předměty podle společných znaků, řazení velikost, váha •4. Stádium – formálních operací (od 12 let) • akomodace, asimilace, abstraktní myšlení Jiné přístupy ke kognitivnímu vývoji •Lev Vygotskij - kognitivní vývoj je podmíněn kulturně a sociálně, je závislý na řeči, zóna nejbližšího vývoje, teorie založená na učení • •Jerome Bruner – kognitivní vývoj prochází stádii, určitými typy myšlení, které si uchováváme po celý život (akční myšlení, ikonické, symbolické-dospělí) Význam pro učitele •Učitel má být vnímavý k úrovni, na níž dítě myslí •Přizpůsobit vyučovací metody •Znát úroveň myšlení dítěte •Vytvořit jazykově podnětné prostředí •Poskytovat dětem příležitost k porozumění na vyšších úrovních •Formální operace usnadňují předávání abstraktních znalostí •Vhled do dětského myšlení Příčiny školní neúspěšnosti (Kohoutka, 1996) •Vnitřní, vnější •Změnitelné, nezměnitelné •Zdravotní, psychologické, sociologické, pedagogické • •Absolutní školní neúspěšnost, relativní školní neúspěšnost • • •Příčiny relativní neúspěšnosti (Kohoutek, 1996) - -sociálně- psychické faktory • -biologicko- psychické faktory • -intrapsychické faktory - • Kognitivní styl Učební styl Kognitivní styl •Způsob poznávání, výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací • •Individuální – vychází z předchozího učení a zkušeností, má vrozený základ • •Charakterizován osobním tempem a zaměřením na přesnost, postupy, které člověk používá v učebních situacích • Kognitivní styl - dimenze •Přesnost - přibližnost, 1956 • •Uvážlivost - impulzivnost, 1966 • •Závislost na poli - nezávislost na poli • globálnost analytičnost • Kognitivní styl - dimenze •Gregoric, 1985 1)Konkrétní styl – zabývá se fyzickým světem 2)Abstraktní styl – svět pojmový, nehmatatekný 3)Namátkový – sklon uspořádávat svět nelineárně 4)Postupný – uspořádává krok za krokem nebo větvením Kognitivní styl - dimenze •Mayers • navrhuje 16 typů kombinace dimenzí • •Čití – intuice •Myšlení – cítění •Extraverze – introverze • Kognitivní styl – typy • •Reflektivní styl-pomalejší, přesnější • • •Impulzivní styl-rychlý, méně přesný • • UČEBNÍ STYL •Takové postupy, které člověk používá v určitém období života v učebních situacích (Mareš, ). •Individuální způsob osvojování poznatků •Do jisté míry závislé na obsahu •Vznikají na vrozeném základě •Ovlivňován osobnostními charakteristikami žáka Učební styly •Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styl) a rozvíjejí se spolupůsobením vnějších (motivační, emocionální, sociální) a vnitřních vlivů •Postupy, které člověk používá v učebních situacích •Individuální způsob osvojování poznatků •Obdobný postup v různých učebních situacích model cibule: • • •Kognitvní styl (vrozené) •Výukové preference • • • •Způsoby zpracování informací •Sociální a emocionální procesy Typy učebních stylů (dělení podle přístupu k učení) •Povrchový – mechanické učení (pasivní-malé úsilí, aktivní- velká snaha), • •Utilitaristický – získat co nejlepší známku, uspět jakýmkoli způsobem (i podvádění, zalíbit se) • •Hloubkový – porozumět učivu, hluboký zájem o učení Typy učebních stylů dominantní smysl (Sovák, 1900) •Sluchově – mluvní •Zrakový •Hmatový a pohybový •Slovně pojmový- bližší abstraktní myšlení, snadno chápe, obecnější principy Další typologie (Pike, Selby, 1994) •Žák – novátor, konkrétní skutečnosti, hledá význam •Žák analytik- hledá fakta, abstraktní rovina •Praktický žák – jak věci fungují, rád řeší praktické problémy •Dynamický žák – improvizuje, má rád změny DIAGNOSTIKA •Přímé metody – pozorování žáka při učení • •Nepřímé metody – výpověď žáka, o tom, jak se učí • •Kvalitativní – rozhovor, analýza produktů •Kvantitativní – dotazník, posuzovací škály, •LSI (Learning style inventory), Kolbův dotazník Využití •Učitel volí správné vyučovací postupy •Vnímá rozdíly učení u žáků •Pro žáka zefektivňování učení •Diagnostika – pozorování, rozhovor, dotazník, analýza produktů (písemné, grafické práce dětí) •Hromadné vyučování rozvíjí povrchový styl •Problémové vyučování rozvíjí hloubkový styl učení •Individuální přístup pomáhá k efektivnějšímu učení u jednotlivců Literatura •1) Riefová, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-287-4. •2) Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál, 1998. •STRUKTUROVÁNÍ UČIVA • •STRATEGIE UČENÍ Lineární reprezentace učiva •Dítě si vytváří vlastní představu o tom, jak je svět strukturován (pokusem a omylem) Sdělování učiva má lineární podobu • •Pojmy, vztahy mezi nimi, pojmově-vztažná síť (implicitně obsažena) • •Využití v didaktice – bloková schémata, tabulky, vývojové diagramy STRUKTUROVÁNÍ UČIVA STARŠÍ PŘÍSTUPY •ORIENTAČNÍ OSNOVA ČINNOSTI • (Galperin- užití vnější řeči) • •STURKTURA HLAVNÍCH POJMŮ TÉMATU (vychází z programovaného učení) • •DALŠÍ POSTUPY – opěrný konspekt, grafy logické struktury STRUKTUROVÁNÍ UČIVA NOVĚJŠÍ PŘÍSTUPY •1) SÉMANTICKÁ PAMĚT – poznatky o slovech • • hloubkové zpracování • zpracování shora/dolů, odspoda/nahoru, zpracování reorganizováním 2) Nelineární reprezentace učiva •Obecněji použitelné strategie strukturování učiva bez závislostí na obsahu učiva •Uspořádat co nejlépe klíčové pojmy a vztahy a vizualizovat je (abstraktní vnější paměť) •Způsoby strukturování učiva: •Vytváření sítí •Strukturování pojmů •Vytváření schémat •Vytváření map •Rekurentní grafické organizování 1. Vytváření sítí •Teoretické východisko: sémantická paměť •Identifikovat klíčové pojmy v textu •Identifikovat nejdůležitější vztahy •Snaha o co nejlepší rozložení a propojení pojmů Typy vztahů při vytváření sítí hierarchická č - část být částí něčeho t - typ být typem, druhem něčeho řetězová v – vést k… vést k něčemu, vyústit v něco, vyvolávat něco klastrová a - analogie být podobný něčemu, korespondovat s něčím ch - charakteristika být charakteristikou, rysem, vlastností něčeho e - evidence indikovat, ilustrovat, demonstrovat, podporovat sejmout0001 2. Strukturování klíčových pojmů • Východisko: •teorie čtení textu s porozuměním •Omezená znalost pojmů, postupné objevování vztahů •Čtení textu třikrát: •1. hierarchická kostra •2. charakteristika klíčových pojmů, důležitější vztahy •3. drobnější detaily sejmout0002 3. Vytváření schémat •Podobné vytváření sítí •Používání konvenčních symbolů • • sejmout0003 4. Vytváření map •Východisko: teorie učení z textu s porozuměním a teorie zpracování informací typu „shora dolů“ •Předpoklad: složení textu z hierarchicky uspořádaných propozic •Propozice – znalostní jednotka složená ze dvou pojmů a vztahu mezi nimi •Používání symbolů sejmout0004 POJMOVÉ MAPOVÁNÍ •VÝHODY PRO ŽÁKY •Pochopení učiva •Zapamatování učiva •Vybavování učiva •Překodování do podoby, která se lépe pamatuje •Učební strategie •Mentální modely světa •Rekonstruování učiva POJMOVÉ MAPOVÁNÍ •VÝHODY PRO UČITELE •Při plánování učiva •Výklad •Testování •Zkoušení •Souhrnný přehled o učivu •Brání mechanickému memorování POJMOVÉ MAPOVÁNÍ •NEVÝHODY • 1.Použitelné jen pro znalosti deklarativní, méně procedurální 2.Nutné žáky dobře zacvičit 3.Není vhodné pro učivo malého rozsahu 4.Pro starší žáky vhodnější 5.Pro vynikající žáky nepodstatné Užití ve škole •Vizualizace učiva • •Pomocí schémat, grafů, tabulek • •Zapojení pravé i levé hemisféry • •Uvědomění si vztahů, lepší zapamatování • Psychologie inteligence * Vymezení pojmu * Druhy inteligence * IQ rozložení inteligence v populaci 1. Inteligence jako přizpůsobení * Inteligence je schopnost jedince přizpůsobit myšlení novým podmínkám a životním úkolům, které nelze zvládnout naučenými dovednostmi a návyky. (W.Stern) • * Inteligenci definuje jako obecnou schopnost jedince, která se projevuje v účelném jednání, správném uvažování a přizpůsobení prostředí svým možnostem.(D.Wechsler) * 2. Inteligence jako schopnost abstraktně myslet • •Inteligentní člověk dokáže efektivně používat pojmy a symboly •při řešení nejrůznějších situací a dovede tak přenášet úsporně •zkušenosti, transformovat je, dovede se zbavit závislosti na •konkrétním schématu řešení.W. Mode • 3. Inteligence jako vhled a pochopení •4. Inteligence jako schopnost učit se a tempo učení • * Druhy inteligence •E.L.Thorndike (1918) • –Teoretickou (abstraktní) –schopnost rozumět a umět zacházet se slovními či – jinými symboly –Praktická – schopnost zacházet s věcmi –Sociální –schopnost rozumět lidem a umět jednat s lidmi • •R.B.Cattell –Fluidní – je nezbytná pro zvládnutí úkolů, které vyžadují přizpůsobení novým – podmínkám a situacím a je determinována především geneticky – –Krystalická – se uplatňuje zase v řešení úkolů vyžadujících určité dovedností – a využívajících minulou zkušenost, její formování závisí – především na podnětnosti prostředí Teorie rozmanitých inteligencí H. Gardnera •1. Lingvistická inteligence, jazyková • - zahrnuje schopnost rozumět řeči, mluvit, číst a psát. • - vysokou úroveň mají spisovatelé • •2. Logicko-matematická inteligence • - projevuje se při vědeckém myšlení zejména při řešení logických • hádanek, problémů, odvozování důkazů a provádění výpočtu • - u filosofů a matematiků • •3. Prostorová inteligence • - projevuje se dobrou orientaci v prostoru a snadným vytvářením • vizuálních představ • - architekti, orientační běžci a navigátoři na moři •4. Muzikální inteligence,hudební • - uplatňuje se při zpěvu, komponováni, dirigování či hře na hudební • nástroje • - u dirigentů, hudebních virtuosů a skladatelů •5. Tělesně-pohybová (kinetická) inteligence • - je schopnost užívat své tělo nebo jeho části k provádění • cílevědomých a obratových pohybů • - tanečníci, sportovci či chirurgové • •6. Intrapersonální inteligence • - se projevuje jako schopnost rozumět sobě samému, chápat své • myšlenky, emoce a činy • •7. Interpersonální inteligence • - lidé s vysokou úrovní této schopnosti rozumí druhým lidem a • mezilidským vztahům • - psychoterapeuti, učitelé • • Další druhy inteligence * Emocionální inteligence (D. Goleman, 1995) • - Sebedůvěra • - Motivace vlastního jednání • - Vytrvalost • - Kontrola impulsů • - Regulace nálad • - Empatie • - Optimismus • •J.D. Mayer a P. Salovey považují za nejdůležitější pět • emočních schopností: -Kontrola vlastních emocí -Poznání vlastních emocí -Poznávaní emocí druhých -Sebemotivace -Zvládání sociálních vztahů, tedy sociální obratnost • • • * • * Sociální inteligence * • • - Je determinována interpersonální kompetenci -Uměni jednat s lidmi -Řídit je a vést -Zvládat složité sociální situace - • •V negativním aspektu se projevuje uměním • manipulovat s druhými lidmi - Měření inteligence •Inteligence je to, co je měřeno testy inteligence. Francouzský psycholog Alfred Binet •pojmenoval schopnost podat výkon jako mentální věk • • • • • •IQ<100 má nižší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu •IQ>100 jedinec má vyšší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu • •Průměrný IQ se pohybuje kolem hodnoty 100 a vyjadřuje skutečnost, že mentální věk •odpovídá věku chronologickému. •Hodnota IQ není stálá veličina a může se věkem měnit, obvykle o ± 8 stupně IQ. • •W. Stern r.1914 kvocient inteligence: • • intel § inteligence většiny obyvatelstva (68,2 %) se pohybuje kolem průměru v pásmu • podprůměrné a nadprůměrné inteligence • § nízká a vysoká inteligence (27,2 %) § § velmi nízká a velmi vysoká • inteligence (4,2 %) • § extrémně nízká a vysoká • inteligence (0,4 %) Gaussova křivka • • Stupně inteligence Stupně IQ Hodnocení 1. Pod 20 Hluboká MR 2. 20-35 Těžká MR 3. 36-49 Středně těžká MR 4. 50-69 Lehká MR 5. 70-79 Hraniční pásmo 6. 80-89 Podprůměrná inteligence 7. 90-109 Průměrná inteligence 8. 110-119 Nadprůměrná inteligence 9. 120-139 Vysoká inteligence 10. 140 a více Velmi vysoká inteligence Mentální retardace •10. revize (MNK – 10) •F70 – lehká mentální retardace (IQ 50-69) •F71 – středně těžká mentální retardace (IQ 35-49) •F72 – těžká mentální retardace (IQ 20-34) •F73 – hluboká mentální retardace (IQ pod 20) PSYCHOLOGIE TVOŘIVOSTI TVOŘIVOST •Schopnost pohotově nacházet nové způsoby řešení problémů • Zvláštní druh myšlení, který se vyznačuje tím, že přináší něco nového •Soubor mentálních dovedností zvládat bariéry •Soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost •Činnost člověka vytvářející nové hodnoty Charakteristika tvořivé činnosti • -Novost -Originalita -Užitečnost -Přínos •Kreativita se rozvíjí v činnosti, •Ve hře, učení, práci • •Každý jedinec disponuje určitou • úrovní kreativity • •Kreativita je součástí výchovy •celé osobnosti • Tvořivost, kreativita • •Specifická/objektivní – vědecká, umělecká, technická, nové hodnoty pro společnost • •Nespecifická/subjektivní – bohatost nápadů, každodenní, nové pro jedince Tvořivost je podporována • •Divergentním myšlením (konvergentní myšlení) • •Fantazií •Inteligence a tvořivost není zde korelace, ale určité vymezení IQ nad 110 (Hlavsa) nad 120 (Luk, Eysenck) • Tvůrčí výkon •Čtyři stádia: 1)Příprava (explorace) 2)Inkubace (zrání) 3)Inspirace (iluminace, fáze vhledu) 4)Verifikace (ověření) 5)Uskutečňování Tvořivost •Obecná nauka o tvořivosti – ponematika • Může být tvořivý každý člověk? •Jak podporovat tvořivé myšlení? •Co brání tvořivému myšlení? •Je tvořivost naučitelná? Charakteristické znaky tvořivé osobnosti (studie 40 úspěšných architektů) •Široké zájmy, invence, inspirace •Citlivé vnímání, senzitivita •Bohatá fantazie, pružnost představ (flexibilita) •Spontaneita, dostatek autonomie •Divergentní myšlení, laterální •Malá konformita, nezávislé děti •V dětství bohaté podněty •Průměrný prospěch •Tvůrčí činnost nezávisí na speciálních • intelektových schopnostech, ale • na dalších vlastnostech osobnosti. • •Šíře zájmů, přesnost vnímání, fantazie, •spojení intelektu s citovým hodnocením, •autonomie, divergentní myšlení. • •Skutečná podstata tvořivosti spočívá • v každodenních aktivitách a je přirozenou •reakcí člověka na prostředí, neboť je •druhem interakce s okolním světem. Bariéry tvořivosti •Bariéra ve vnímání •Potlačená spontaneita •Nedostatek autonomie •Kulturní bariéry •Bariéry prostředí •Intelektuální •Emocionální •Nedostatek zájmů •Časové limity • Rozvíjení tvořivosti •Heuristické techniky- objevné: •Formulování otázek •Produkování většího počtu nápadů •Úkoly s otevřeným koncem •Divoké nápady •Hlasitá řeč •Modelování •Bezděčné asociace •Řešení rozporů •Analogie •Uležení problému Zjišťování tvořivosti - testy •Torrance, 1974 •Hlavsa (uvádí prahovou hranici inteligence tvořivých osob 100, Luk 120) •Avšak neexistuje přímá úměra (čím vyšší inteligence, tím vyšší tvořivost) •Zájmy, koníčky •Subjektivní preference •Použití různých předmětů, rychlost tvoření výrazů, výtvarná tvořivost, dokreslování skvrn, domýšlení situací,... Tvořivost a škola •Divergentní myšlení •Fantazie •Otevřenost, povzbuzování, prostor •Organizace práce •Vedení učitele formální i neformální •Rozvoj pomocí her •Demokratické, partnerské řízení, prostor pro autonomii Podmínky • •V rodině – kladný citový postoj, důvěra, otevřenost, samostatná činnost, bez krajní přísnosti nebo liberálnosti • •Ve škole – tvořivý učitel, demokratické vedení, pozitivní klima třídy, podporování humoru, postupná samostatnost Podpora ve škole – stupně tvořivosti •1) Aktivita • •2) Samostatnost • •3) Tvořivost • Co je klima školní třídy? •Prostředí školy zahrnuje i architektonické, akustické, hygienické, ergonomické aspekty. (nejobecnější, široký rozsah) •Atmosféra – krátkodobé trvání, proměnlivost •Klima – dlouhodobé emocionální ladění ve třídě, obsahově – ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě děje, co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje. •Důležité je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké klima objektivně je. > Atmosféra •Krátkodobé citové ladění ve třídě •vyjadřuje krátké trvání a vysokou proměnlivost. •ve třídě se velmi rychle mění, zřídka trvá déle než jednu nebo několik vyučujících hodin, je situačně podmíněna (před písemnou prací, o přestávkách), kritická událost - změna atmosféry, klimatu Klima školní třídy - aktéři •Klima společně vytvářejí : • • - všichni žáci (konkrétní třídy) • • - učitelé (vyučující ve třídě) • • Optimální klima •cílevědomé •orientované na úkoly •uvolněné •vřelé •podporující žáky •se smyslem pro pořádek Charakteristiky učitelů •sebejistota, vřelost, přátelskost •podnikatelský duch ve třídě •navazování kontaktu očima •používat humor •jasně stanovit pravidla chování •dobře upevněná autorita •poskytovat žáků hodně podnětů Prostředí třídy, školy • •Zahrnuje například architektonické aspekty(řešení učebny, vybavení, velikost,rozmístění nábytku,možnost změny tvaru). •Estetické,hygienické (vytápění, větrání,osvětlení) •Akustické (úroveň hluku a šumu, akustika učebny) • j0396146 Sociální klima třídy •Zahrnuje dlouhodobé jevy. •Jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci,ale také sbor učitelů a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. • •Je ovlivňováno také širšími jevy – klima školy, sociální klima učitelského sboru. •Klima je ovlivňováno : • •KOMUNIKAČNÍ A VYUČOVACÍ POSTUPY UČITELE •STRUKTURA PARTICIPACE ŽÁKŮ A VYUČOVÁNÍ •PREFERENCE UČITELE •SEBESPLŇUJÍCÍ PŘEDPOVĚĎ •KLIMA ŠKOLY,JEJÍŽ SOUČÁSTÍ JE DANÁ TŘÍDA MCj03974900000[1] MCj03974740000[1] Klima školní třídy •Vytváří se při vyučování, o přestávkách, výlety •V rámci jedné třídy •Skupinová dynamika, schopnost komunikace •Třídy se vzájemně liší Psychosociální klima školy •Je ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrálo, odehrává nebo má v budoucnu odehrát. (Mareš, 2013, s. 624) •Množina aspektů školního prostředí •Dlouhodobé •Zahrnuje: všechny zaměstnance školy, všechny žáky •Sociální vztahy, které se utvářejí v rámci školního života, interakce mezi osobami ve škole •Pozitivní školní klima jako vlastnost zdravé školy •Důraz je kladen na subjektivní prožívání, zahrnutí všech ve škole Negativní klima školy • •Násilí • •Agrese • •Šikana ZKOUMÁNÍ KLIMATU třídy a školy •Sociometrická metoda •Dotazník klima školní třídy (MCI, CES Lašek, Mareš, ….) •Dotazník klima školy (Mareš ml., Ježek, Grecmanová et al, 2012) •Projektivní technika – nedokončené věty, (Naše škola je … Ježek, 2000), •Když si představíte naši školu jako živočicha, byl by to asi ……, protože naše škola je…(Peterson, Deal, 2002 in Mareš, 2013 s. 633) •Pozorování, rozhovor, diskuse v ohniskové skupině, deníky žákovské, vedené učiteli, kresby, fotografie Sociální klima učitelského sboru • •Sociální jev, který ovlivňuje klima třídy i klima celé školy •Vzájemně spolupůsobí •Ladění mezi učiteli, vztahy mezi nimi, vztahy mezi učiteli a vedením školy Sociální klima naší školy •Nedokončené věty •1. Rád/a bych, kdyby v naší škole….. •2. Pozitivně hodnotím… •3. Vůbec se mi nelíbí… •4. Je obtížné……. •5. Rád/a bych změnil/a… •6. Obávám se …. •7. Jsem spokojen/a… •8. Velice se mi líbí… j0283631 Specifické poruchy učení a chování •SPU Pojem dysfunkce •Předpona dys- porucha funkce CNS • •Neřadí se zde pomalé osvojování dovedností číst a psát a počítat (mentální retardace) •Mají společné projevy: potíže v soustředění, často pravolevá orientace, smyslové vnímání •Jen u dětí průměrnou a nadprůměrnou inteligencí Definice •Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. (Matějček, 1993) •Tyto poruchy předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Definice •Porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení jako např. smyslové vady, (LMD) ADD/ADHD, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy nebo souběžně s jinými vlivy prostředí např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé •Důležité je zachování inteligence v pásmu průměru a nadprůměru, pak se jedná podle MKN o specifické poruchy učení F81 (Matějček, 1993) Příčiny - etiologie •Genetická porucha, dědičná dispozice • •Drobné poškození mozku, nerovnoměrné zrání jednotlivých funkcí v průběhu prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje. • •Kombinace obou • Důsledky •Neovlivňují jen oblast školních dovedností • • •Dopad do sociální oblasti: neúspěch =pocity méněcennosti Syndrom ADD/ADHD (LMD) atention deficit hyperactivity disorder (lehká mozková dysfunkce) Specifické poruchy chování •Odchylky funkce CNS •Oslabení vnímání, pozornosti, paměti, motoriky •U dětí s ADHD se mohou, ale nemusí projevit poruchy učení •Poruchy učení mohou a nemusí vznikat na podkladě ADHD (LMD) (i jiné příčiny) Syndrom ADD/ADHD •Projevuje se a diagnostikuje ve třech oblastech: • •Impulzivita •Nepozornost •Hyperaktivita Typy poruch učení: •DYSLEXIE •DYSGRAFIE •DYSORTOGRAFIE •DYSKALKULIE • •DYSPRAXIE •DYSPINXIE •DYSMÚZIE • Výskyt: •přibližně 2-4%, 10% • • u chlapců až 3x vyšší • •Podle mezinárodní klasifikace nemocí označení : • F 81.0 Specifické poruchy učení DYSLEXIE • Specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Postihuje rychlost a správnost čtení, porozumění čtenému textu. •Úroveň čtení je výrazně nižší než obecná inteligence •Problém s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen (např. b – d) •Problém s rozlišením zvukově podobných hlásek (např. b – p) •Obtíže při spojování hlásek v slabiku, slabik ve slovo •Obtíže při čtení souvislého textu •Postihuje základní znaky čtenářského výkonu: rychlost, chybovost, porozumění, technika čtení DYSGRAFIE •specifická porucha grafického projevu, která postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. • •Záměny tvarově podobných písmen, nečitelný text • •Žáci píší pomalu, namáhavě, neobratně, často škrtají • •Písemný projev neupravený • •Neudrží linku DYSORTOGRAFIE •specifická porucha pravopisu, která nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, změn tvarově podobných písmen v písemné podobě, samohlásky dlouhé, krátké. •Zkomoleniny, záměna písmen, slabik •Nesprávně umístěné nebo vynechané délky samohlásek, rozlišování sykavek, vynechaná písmena •Chyby v měkčení, di, ti, ni – dy, ty, ny •Nepostihuje celou oblast gramatiky •Obtíže v procesu aplikace gramatického učiva •Tato porucha se často vyskytuje ve spojení s dyslexií a dysgrafií DYSKALKULIE •specifická porucha matematických dovedností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. • •Dělí se na: •PRAKTOGNOSTICKOU •VERBÁLNÍ •LEXICKOU •GRAFICKOU •OPERAČNÍ •IDEOGNOSTICKOU •Praktognostická - narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly •Verbální- problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů •Lexická - neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly •Grafická – neschopnost psát matematické znaky (6, 9, 3, 8 dělají potíže) •Operační - porucha schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit (projevuje se především při počítání delších číselných řad) •Ideognostická - porucha v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi • DYSPINXIE •specifická porucha kreslení •charakteristická nízkou úrovní kresby •zachází s tužkou neobratně, tvrdě, má potíže s pochopením perspektivy a převedením své představy na papír DYSMÚZIE •specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, tónů •nepamatuje si melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus DYSPRAXIE •specifická porucha obratnosti, neschopnosti vykonávat složité praktické činnosti (pracovní postupy, sportovní výkony) •může se projevit jak při běžných činnostech, tak ve vyučování • Tv, Pv Poradenství pro žáky s SPU •Ve škole školní poradenské pracoviště: •výchovný poradce •školní speciální pedagog •školní psycholog • Poradenství pro žáky s SPU •Mimo školu: •pedagogicko-psychologické poradny (PPP) •speciálně pedagogická centra •Dys-centra (dobrovolná, nezávislá a nezisková sdružení občanů zaměřující se na problematiku SPU a CH) Podpůrná opatření ve škole •IPV – Individuální vzdělávací program •Podpůrná opatření • •Posadit jej lépe doprostřed než na kraj. • •Vysvětlovat novou látku krátkými větami a jednoduchými výrazy. • Přístup k žákovi •Ujišťovat, že to dobře pochopil, a vštěpovat mu posloupnosti. • •Domluvit se na úkolech – krátké termíny, na známkování, na počet možných chyb, na počtu zadaných úkolů. • Přístup •Vyhnout se únavě, rychlému rytmu. • •Pomoci dítěti najít si svůj čas na daný počet cvičení. • •Dodávat mu odvahu a jistotu • •Multisenzoriální přístup Přístup •Být trpělivý nad jeho pomalostí (to je základ úspěchu a dítě se nestresuje). • •Nechat dítě objevovat své schopnosti a využívat to před třídou. • •Informovaný pedagog •Hledat možnosti přizpůsobení školní docházky v závislosti na druhu závažnosti případů, např. učinit opatření, aby dítě zažilo úspěch a ne jen utrpení před ostatními dětmi. • •Vytvořit si pomůcky „kufřík pomůcek“, soustavně se připravovat. • Přístup Hodnocení dětí s SPU •Možnost slovního hodnocení – individuální vztahová norma • •Indiviuální hodnocení • •Mírnější klasifikace o 1 až 2 stupně • Pravidla přístupu 1 Místo k sezení. Nejvhodnější je sedět v předních lavicích, co nejblíže učiteli – dítě lépe vnímá učitele, jeho výklad apod. Učitel může lépe pozorovat jak dítě pracuje. Pracovní listy. Písmo nesmí být moc malé (návrh: vel. 12, Times New Roman je lepší než Arial); odstavec 1,5 řádkování; kopie moc nezmenšovat. Dobře čitelné, velké písmo. Při použití textů tištěných malým písmenem je třeba jejich zvětšení z A4 na A3. Fólie. Při použití zpětného projektoru ve výuce opatřit žákům kopie fólií. Předčítání/psaní na tabuli. Dítě k hlasitému čtení nebo psaní na tabuli nenutit. Zajistit uvolněnou atmosféru a jistotou, že se nikdo nebude posmívat. Prodloužení času. Čas na řešení úlohy může být prodloužen až o 50%. Diktát – cviky na uvolnění grafomotoriky, přizpůsobení se pomalejšímu prac. tempu dítěte, využití doplňovacího diktátu. Pravidla přístupu 2 Formulace úloh. Zadání úkolů formulovat jednoduchými, krátkými větami, úkoly rozdělit do několika částí; využití názorných pomůcek. Předčítání zadané úlohy. Měření výkonnosti žáka nejen na začátku, ale také individuálně u jednotlivých úloh, obzvlášť v matematice. Učitelův komentář ve školních sešitech žáka. Důležitá dobrá čitelnost – často je pro žáky učitelův rukopis nečitelný. Při špatných výkonech žáka. Žáka vždy povzbuzovat: Nevzdávej to! Každodenní cvičení se ti vyplácí – vidíš, máš jen 15 chyb a to je přece mnohem méně než 25! Problémy s jemnou motorikou. Písemné práce píše žák na PC. Emocionální, motivační problémy. Povzbuzovat, uznat každý pokrok, úsilí, dávat konkrétní nenáročné úkoly. Čtení 1 Čtení je důležitější než psaní. Čtení je rozhodující základ pro všechny školní předměty. Pravidelně číst. Denně 10 min. Čtení po hláskách. Obtížná slova číst hlásku po hlásce a za každou hláskou udělat krátkou pauzu. Využití čtecího okénka. Také pravítko pomůže, aby dítě četlo správný řádek a nepřeskakovalo. Vzbudit zájem o čtení. Číst s dítětem obsahově zajímavé knihy psané velkým tiskacím písmem. Čtení 2 Využití comicsů, hádanek a vtipů. Jsou většinou krátké a motivují děti ke čtení. Oprava chyb. Neopravovat každé chybně přečtené slovo, zaměřit se hlavně na obsah čteného. Porozumění obsahu. Klást otázky k textu, vyprávění obsahu vlastními slovy. Měření času. Při čtení měřit dítěti čas (tajně), dítě nesmí být pod vnějším tlakem. Měření slouží pro zjištění tempa ve čtení. Radost ze čtení. Dělat vše pro to, aby dítě mělo ze čtení radost. Čtení musí být zajímavé a zábavné – pochvala, úspěch , radost, uznání apod. Psaní 1 Nechat vždy volný řádek. Pro eventuální opravu chyb a větší přehlednost. Pokud dítě zpozoruje chybu již během psaní. Škrknout celé slovo a napsat znovu, neškrkat jen jednotlivá písmena. Nepoužívat plnící pero. Je přerušena plynulost psaní; písmo hůře čitelné. Smysluplný opis. Nejdříve nahlas číst po slabikách, později po slovech, po větách. Poté napsat zpaměti a hlasitě, později potichu po slabikách (slovech, větách) předříkávat. Nepsané slovo, větu, text přečíst a porovnat s originálem. Psaní 2 Nácvik diktátu. Využít jen známý, procvičený materiál. Při čtení textu dítě naslouchá a všímá si pohybů mluvidel, nenechat dítě během čtení psát! Běžecký diktát. Originál textu (věty, slova) leží na vzdáleném místě od dítěte, dítě k němu běží, přečte, zapamatuje si, běží zpět na místo a přečtené napíše (obzvlášť vhodné pro hyperaktivní děti). Hledání chyb. Musí se trénovat. Dítě pomalu čte napsaný text. Pokud přehlédne chybu označíme mu nejprve jen řádek, ve kterém má chybně napsané slovo. Jestliže chybu nenajde, poukážeme přímo na chybné slovo. Cizí jazyk 1 Slovíčka. Pokud je slovo špatně napsané (např. foneticky), ale je zřejmé, o které slovo se jedná – hodnotit pozitivně. Psaní slovíček. Psát v bloku po 5 slovíčkách, poté nechat jeden řádek volný a pokračovat. Učení slovíček. Max. 10 nových slovíček denně, další den zopakovat. Pomocné techniky. Mluvit pomalu a zřetelně – bez zkrácenin. Všechny zkráceniny vždy vysvětlit, podle možností se těmto zkratkám vyhýbat. Slova se stejným způsobem psaní a stejnou výslovností shrnout do jedné skupiny. Překlad. Text nejprve přeložit slovo od slova nejen podle smyslu. Cizí jazyk 2 Výslovnost. Dbát na přesnou výslovnost. Úkoly. Velkým písmenem, velké vynechávky, přehlednost – pokud možno zvětšit na A3. Poslech. Využití audiokazet. Vysvětlení jevů v mateřském jazyce. Vysvětlování významu slova nebo gramatického jevu v cizím jazyce je zbytečné, žáci jsou tím jen přetěžováni a nerozumí tomu. Práce s učebnicí. Postupovat následovně: 1.Číst text, přeložit slovo od slova; 2.Přečíst instrukce k jednotlivým cvičením a přeložit; 3.Podívat se na stránku, kde je vysvětlena gramatika; 4.Zdůvodnit, proč úloha byla vyřešena právě tímto způsobem. PŘEDCHÁZÍME PORUCHÁM UČENÍ •V předškolním věku se sledují deficity v dílčích funkcích (Sindelarová, 2007): •Optická diferenciace •Verbálně akustická diferenciace •Intermodální spojení (akusticko-optické) •Pamět zraková •Pamět sluchová •Vizuomotorika •Zaměření optické pozornosti •Zaměření sluchové pozornosti •Schéma těla a prostorová orientace Literatura: •Bartoňová,M. Kapitoly ze specifických poruch učení I, II. •Bartoňová,M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. •Zelinková, O. Poruchy učení Praha: Portál, 2003. •Sindelarova, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2007. • • ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST •Typy školního neprospěchu èabsolutní školní neprospěch èrelativní školní neprospěch è •Podvýkonový syndrom • Faktory školního neprospěchu (Kohoutek, 1997) èsociálně psychologické èbiologicko psychologické èintrapsychické příčiny • ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST •Příčiny školní neúspěšnosti: •vnější x vnitřní •zdravotní, psychologické, sociologické, pedagogické (Kohoutek, 1996) •Intelektové, mimointelektové (Vágnerová, 1997) • • • Biologicko psychologické faktory •kapacita poznávacích procesů se jeví jako malá nebo defektní v důsledku: ·neuropsychická nezralost dítěte pro školu ·pohybový neklid, ADD/ADHD ·smyslové vady ·řečové vady ·specifické poruchy učení, nevyhraněná lateralita · •špatný tělesný stav (např. špatná výživa) •nemoc (zvýšená únavnost, nepozornost, kolísavá výkonnost, ..) • •povahové změny v pubertě (emoční labilita, rozsáhlé mimoškolní zájmy, denní snění, labilita sebehodnocení, ...) •dlouhodobé neuspokojování základních psychických potřeb (láska, bezpečí, akceptace v rodině,..) •psychická deprivace • · • • Sociálně psychologické faktory •rodinné prostředí ·bytová situace (nedostatek klidu) ·kulturní úroveň rodiny ·názor rodičů na důležitost vzdělání ·typy výchovy v rodině (výchova nedostačivá, rozmazlující, ambivalentní, infantilní, úzkostlivá, laxní, perfekcionistická, protektivní, zavrhující) ·emoční strádání – deprivace ·chronická konfliktní situace v rodině ·úroveň kontroly přípravy dítěte na vyučování ·zájem rodičů o vzdělání (příliš vysoké aspirace x nezájem) •školní prostředí •malá aktivizace žákovy osobnosti •nerespektování vývojových hledisek •nedostatky v interakci učitel x žák •žák x spolužáci •klima třídy •internátní pobyt •konflikty ve spolupráci školy s rodinou Intrapsychické faktory ·nezájem o učení ·nedostatek motivace pro školní práce ·školská fobie ·záporný vztah žáka k učení ·nedostatečně rozvinuté pracovní návyky ·intelektuální pasivita ·poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, snížená sebedůvěra) PSYCHOLOGIE VÝCHOVY VÝCHOVA •CÍLEVĚDOMÉ •DLOUHODOBÉ •ZÁMĚRNÉ • • působení na dítě za účelem formování pozitivního rozvoje osobnosti • • Cíl výchovy •Mnohostranná, jednostranná rozvinutá osobnost • •Sebevýchova • Výchova •Působení vychovávatele nebo výchovné instituce na vychovávané •Jednosměrný proces •Dítě objekt výchovy •Nevyužívalo se aktivity dítěte •Výsledek pasivní přizpůsobení dítěte •D •V Výchova - interakce • Vzájemné působení • aktivita, seberealizace, sebevýchova • zvláštní případ sociální komunikace •D •V Výchova •Výchovné působení přímé – kladný emoční vztah k dítěti • •Zprostředkované – vliv sociální skupiny, činnosti • •Slovní i mimoslovní působení •Přímé, nepřímé •Hraní rolí Prostředky výchovy • •Odměny a tresty – metoda přirozených následků •Přesvědčování- explicitní, implicitní, využívá intelektu •Působení modelu – účinnější než slovní • /kladný, záporný, korigovaný, syntetický/ • exemplifikace Trest •Přiměřený věku dítěte •Odsouzení chování, ne osobnost dítěte •Ihned po činu •Trestat jen jednou •Tresty odstupňovat, postupně zvýšit •Vysvětlit za co je dítě trestáno •Využívat přirozený následek •Nevracet se k trestu po vyřešení Trest •Trest má 3 hlavní účely: •odplata – po špatném činu morálně zasloužený trest, pocit povinnosti udělit test v zájmu spravedlnosti •odstrašení – v budoucnu se před následky tohoto chování vyhnout •náprava - pochopení nevhodnosti tohoto chování, aby se příště choval správně •Jde to i bez trestů??? (Mertin, 2015) • Účinné trestání •napomínat raději mezi 4 očima •vyhnout se nepřátelským poznámkám a •nespravedlivým srovnáním •dodržovat důslednost a stálá pravidla •nevyhrožovat planě •nenapomínat celou třídu Účinné trestání •správné zacílení (nekritizovat žáka, který reagoval ..) •pevnost (rozhodnutí jasné a pevné) •zájem o užitek žáka •vyhnout se hněvu •zvyšujte psychologický vliv (užíváním neverbálních signálů, kontakt očí) •vyhýbat se konfrontacím (řešit raději po hodině) •kritika chování, vliv na žáka Typy trestů •písemné úkoly - může být chápán jako ponížení, běžná školní práce nesmí být nikdy považována za trest •zadržení (izolace) - o přestávce, po vyučování •ztráta výhod - aby seděl sám a odděleně, neúčast na třídním výletu, zasáhne dítě, může být vnímán jako nespravedlivý •vyloučení ze třídy (time out) - vyloučen z dění ve třídě, zklidní se Typy trestů •slovní varování - domluva , raději v soukromí •informování rodičů, ředitele •symbolický trest - mírná rovina trestání, vedení záznamu obtížné •tělesný trest - ne •dočasné vyloučení ze školy - poslední možnost, jak pomoci žákovi uvědomit si závažnost situace nepřijatelné chování. •vyloučení ze školy Trest - metoda přirozených následků •Zachovává příčinnou souvislost mezi chováním děti a nežádoucími důsledky,které z něj vyplývají. Je nutné aby čin a důsledek na sebe bezprostředně časově navazovaly. Postupně starší děti jsou schopny přijít na to svou úvahou. Způsob/styl výchovy je determinován: •1) Společensko-historickými podmínkami • •2) Osobní zkušenosti a vlastnosti vychovatelů 1) •3) Vlastnosti a zkušenosti vychovávaných Styly výchovy (K.Lewin, 1939) •Autokratický – autoritativní, dominantní, přísné hranice, pravidla, slepá poslušnost, tresty, nerespektuje potřeby dětí, málo samostatnosti •Liberální – slabé řízení, volný, bez pravidel, hranic, neklade požadavky, nepožaduje plnění •Sociálně-integrační - demokratický, s hranicemi a s autonomií dítěte, optimální, podporuje iniciativu, působí spíše příkladem než tresty a zákazy Charakterizujte integrační styl výchovy •Respektuje osobnost dítěte •Neprojevuje sílu, moc, převahu nad dětmi •Je spravedlivý •Projevuje důvěru k dětem •Chová se klidně, bez nervozity •Snaží se dětem porozumět •Přihlíží k myšlení a citům dětí • Charakterizujte integrační styl výchovy •Užívá návrhů, otázek, podnětů •Nemůže se zcela obejít bez trestů •Využívá metody přirozených následků •Neznamená pedocentrismus, měkkost a nejistotu •Podporuje samostatnost a iniciativu •Působí vlastním příkladem • • ŘÍZENÍ • • Silné Střední Slabé Rozporné • •EMOČNÍ Záporný výchova autokratická, liberální pesimální • patriarchální s nezájmem •VZTAH • •K DÍTĚTI Záporněkladný výchova emočně rozporná, jeden rodič zavrhující • druhý extrémně kladný • • Kladný výchova přísná optimální laskavá rozporné řízení • přitom laskavá bez požadavků • • • Extrémně kladný výchova přísná optimální kamarádský rozporné řízení • a přitom laskavá vztah • • • •Model devíti polí způsoby výchovy (Čáp, 1994) Styly nesprávné výchovy (podle Luckerta) •Rejekční (odmítavá) – reakce dítěte úzkostná nebo hostilní, důsledek pocity méněcennosti nebo agresivita •Hyperprotektivní (rozmazlující) – reakce dítěte bezmocnost nebo sebeprosazování, důsledek potřeba protektivity, egocentrismus •Laxní (vlažná) – reakce dítěte konformita nebo egoismus, důsledek slabé svědomí, slabé morální zábrany •Hyperdominantní (perfekcionistická, ovládavá) – submisivita nebo agresivita a asertivita, důsledek hypobulie nebo heprerbulie •Kontrastní – reakce dítěte nerozhodnost nebo přetvářka, důsledek vnitřní nejistota Sebevýchova •Formování koncepce JÁ •Já Koncepce JÁ •Reálné Já •Zrcadlové Já •Ideální Já • •Sebevýchova je celoživotní proces Osobnost žáka. Hodnoty a morální vývoj •Morálka • subjektivní - vnitřně zastávané osobní zásady a principy chování • •objektivní - postoje a chování obecně kladně hodnocené kulturní skupinou, k níž jedinec patří Morální normy •Morální normy a hodnoty jsou ponejvíce naučené struktury, které si malé děti osvojují nejprve od rodičů, později od učitelů, vrstevníků, sdělovacích prostředků a společnosti obecně Morální normy •FREUD - Superego je zvnitřnění morálních norem a soudů vštěpovaných rodiči. Je však samostatnou součástí duševního života člověka, není to jen pouhá sbírka rodičovských nařízení /hlas svědomí / •Piaget (1932) – heteronomní , autonomní morálka • Morální normy •KOHLBERG Lawrence (1981) •Vztahuje své pojetí k úrovním dětského myšlení. Jeho pojetí prochází 3 hlavními stádii, vztažená k Piagetovým stádiím vývoje myšlení. 1)Prekonvenční úroveň 2)Konvenční 3)Postkonvenční ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •I.Prekonvenční morálka (Piagetovo prelogické stadium myšlení, 2-7 let) •1.Zaměření na trest a poslušnost – děti nemají smysl pro morálku, jejich chování je tvarováno zpevnováním (odměny , tresty). •2.Individuální účelovost a výměna – správný čin je takový , který se dítěti samému vyplatí. Dítě je schopno vyhovovat potřebám druhých, ale bývá tomu tak proto, že výsledek je pro ně samé bezprostředně příznivý (Heinzovo dilema) ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •II. Konvenční morálka (Piagetovo stádium konkrétních myšlenkových operací 7-11 let) •3. Vzájemné interpersonální požadavky, vztahy a konformita – děti se snaží plnit požadavky starší generace, nejprve v určitých situacích, později i obecněji tak, jak si osvojují pojetí hodného dítěte •4. Společenské uspořádání a svědomí (řád a zákon) – morální zásady se dále zobecnují a děti se jimi snaží řídit nejen pro osobní zisk i pro povinnost vůči autoritě a vůči společenskému pořádku. S výjimkou extrémních okolností zachovávají zákony. ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE (1981) •III. Postkonvenční morálka ( Piagetovo stadium formálních myšlenkových operací od 12 let) •5. Společenská úmluva čili užitečnost a práva jednotlivce – smysl pro povinnost je silný , důležitější se stává smysl pro spravedlnost a zákonnost . Pravidla jsou stále více vnímána jako něco, co lze a co často také je žádoucí změnit. •6. Univerzální etické zásady – morální zásady jsou uspořádány do filosofie. Morální rozhodnutí berou v úvahu všechny podstatné okolnosti • (morální dilemata - Heinzovo dilema) Morální vývoj Eisenberg (1986) •1.Hédonická sebestředná orientace (předškoláci a někteří mladšího školního věku) – děti se řídí očekávanými následky pro sebe, nikoli morálními ohledy. •2.Na potřeby zaměřená orientace (někteří předškoláci a mladší školní věk) – ohled na druhé dítě, málo dokladů o zvnitřněných hodnotách. •3.Na schválení a mezilidské vztahy zaměřená orientace nebo stereotypní orientace (některé děti 1. stupně a některé starší) – děti pomohou druhým proto, že se to od nich očekává, protože je to společenské pravidlo, nebo aby tím získaly oblibu. Eisenberg (1986) •4a. Sebereflektující empatická orientace (někteří žáci 2. stupně a někteří středních škol) – projevy soucitu a přijetí role toho, kdo se rozhodl pomoci. •4b. Přechodná úroveň (někteří žáci 2. st., středoškoláci, někteří dospělí) – pomoc druhému je založena na nějakých zvnitřněných normách (tj. jak jedinec hodnotí sám sebe) •5. Silně zvnitřněné normy (zřídkakdy žáci 2. st. a středoškoláci, někteří dospělí) – pomoc druhým je založena na jasně zvnitřněných normách a hodnotách (např. sebeúcta, odpovědnost, důstojnost) Morální vývoj podle pohlaví (Gilliganová, Carol. „Jiným hlasem“ ) •Dívky - morálka založená na péči, dívky kladou při rozhodování více důraz na sociální aspekt situace, soucitný zájem. • •Chlapci - morálka založená na právu a spravedlnosti. Specifické morální problémy •1. Žalování • •2. Podvádění -vždy je nutné zjistit příčinu • •3. Krádeže Emoční problémy žáků. Emoční a volní vývoj •Daniel Goleman emoční inteligence • (1996) • •E.L.Thorndike sociální inteligence • •H. Gardner interpersonální a • intrapersonální inteligence Emoční inteligence •EI – se vztahuje ke schopnosti rozpoznávat významy vlastních emocí a emocí druhých lidí a využívat toho při usuzování a řešení problémů. •EI je obsažena v kapacitě vnímat emoce, přijímat vlastní pocity, rozumět informacím, které tyto emoce nesou a emoce řídit Oblasti emoční inteligence • •znalost vlastních emocí •řízení vlastních emocí •motivace sebe samého •rozpoznávání emocí druhých lidí •zvládání sociálních vztahů (Goleman) Alexitymie •Alexitymie – potíže v rozpoznávání a komunikaci emocí, neschopnost vyjádřit emoce slovy, obtíže v rozpoznávání a odlišování emocí od tělesných pocitů, slovních vyjadřování vlastních emocí, chabá fantazie, kognitivní styl zaměřený na doslovné a detailní zpracování vnějších událostí. Souvisí s velmi nízkou emoční inteligencí. Obyčejně tito lidé mají vysokou IQ, jejich zvládání stresu je maladaptivní – popírání, projekce do druhých osob, somatizace •Neuvědomování vlastních emocí, neschopnost je regulovat ´propadají závislostem Teorie citového připoutání Attachment (Bowlby, Ainsworthova) •Jistá vazba •Nejistá vazba: •a) vyhýbavá (vyhýbá se interakci s matkou) •b) ambivalentní (touží po kontaktu s matkou a zároveň se mu brání) •c) dezorganizovaná vazba - chyběla pečující osoba, nebo bylo dítě traumatizováno, vazba nevytvořena Dospělí •Dospělí s jistým stylem připoutání pocitují jako relativně snadné přiblížit se k druhému člověku, cítí se v intimitě a blízkosti druhého dobře, není pro ně obtížné, když je partner na nich do jisté míry závislý. Nemají obavy ze sblížení. •Dospělí s vyhýbavým stylem uvádějí, že je pro ně poněkud nepříjemné sblížit se s partnerem, těžké se na něj spolehnout, mají strach z intimity, •Dospělí s ambivalentním stylem – chtějí se s druhým sblížit, ale tato jejich touha někdy partnera odrazuje, obávají se , že je jejich partner nebude milovat, a v budoucnu je opustí Emoční kompetence •sebeuvědomění – vyjadřovat své pocity a popisovat prožitky, ovládání vlastních emočních projevů, •organizace vlastního života – ovládání svých nálad, pocitů, zpracovávat vlastní negativní pocity, nutné aby si to samy vyzkoušely v praxi, rozdíl mezi dobrým a špatným chováním, sama sebe vnímat jako ty kdo umí řešit problémy •motivování sebe samého – naučit se pokračovat v úsilí, i když se jejich činnost zkomplikuje nebo je začne nudit, nemůže se naučit vytrvalosti, pokud se nenaučí přijímat neúspěch, nezdary vyvolávají emoce, naučit se tyto emoce zvládat Emoční kompetence •empatie – pramení ze sebeuvědomění, čím otevřenější jsme k vlastním emocím , tím lépe dokážeme rozeznávat a chápat pocity ostatních, v 6 letech počátek stadia kognitivní empatie, rozumového vcítění – schopnosti dívat se na věc z hlediska druhé osoby, schopnost vcítit se do problému druhých, chápat jejich pocity, vzájemná ohleduplnost ve škole, pomáhat, naslouchat •angažovanost v kontaktu s druhými lidmi - sladit své potřeby s potřebami a očekáváními druhých, umění sdílet osobní informace, klást druhým otázky, vyjadřovat zájem, souhlas či nesouhlas, dovednost aktivně naslouchat. • •Stres žáka ve škole Stres ve škole •Negativní emocionální zážitek, úzkost, zlost, deprese, frustrace, pramenící z některého aspektu výuky. •Před důležitými zkouškami, časté kárání, příliš těžké učivo, přizpůsobování se novému školnímu řádu,… •školní stres vychází z obav a starostí, které žíci prožívají ve škole, z nároků , které na ně škola klade. Příznaky stresu •Fyzické: bolesti ve svalech, tmavé kruhy pod očima, průjem, bledost, pocity na zvracení, kožní vyrážka, časté puzení k močení, potíže s polykáním, sebepoškozování, podrážděné oči, opary, bolesti hlavy, úbytek nebo přírůstek váhy, časté nachlazení a kašel, •Behaviorální příznaky: náhlá uzavřenost, vyhledávání hádek, plačtivost, výbuchy vzteku, nesoustavná práce, nepečlivost, chybování,k nepořádnost, šikana ostatních, zírání z okna, zasnění, špatné soustředění, snadné vzdávání, snaha upoutat pozornost, nedostatek péče o vzhled, ztráta smyslu pro humor Průvodní jevy stresové reakce •psychické – snížená důvěra ve vlastní schopnosti • •fyzické - zvýšená tepová frekvence • •behaviorální – agresivní chování Zdroje stresu ve škole – –tlak na dosažení dobrých školních výsledků –přetěžování učivem –problémy s rodiči nebo učiteli v souvislosti se školou –problémy s vrstevníky Obranné strategie •Techniky přímé – zaměřují se na identifikaci zdroje a jeho zvládnutí, např. žák má strach z toho že nestihne práci nechá si poradit, věnuje více času, je lepší , problém, zdroj stresu odstranuje •Paliativní technika – zaměřena na zmírnění citových prožitků, které stres působí, hodnotí problém tak aby se jevil méně vážný a důležity, odvrátit žákovu mysl od problému, relaxační techniky, zdroj stresu zůstává, ale reakce na něj se zmírní. Strategie žáků •usilovná práce a dosažení cíle •koncentrace na řešení problému •zbožná přání •obklopení se blízkými přáteli •snaha o sounáležitost •obavy •hledání sociální opory •soustředění na realitu •zmírnění napětí • Strategie žáků •vyhledání relaxačních aktivit •pečovat o sebe sama •nebránit se •obvinování sebe sama •ignorování problému •fyzický odpočinek •hledání duchovní opory •společenská aktivita •vyhledání odborné pomoci Školní stres •Stres může snížit i materiální prostředí školy – kde se žák cítí bezpečně a uvolněně bude stres nižší. Výzdoba, čistota, osvětlení, nízká hlučnost – koberce, zvonění na hodiny,.. •Sociální zázemí školy – učitel je přátelský, usmívá se, důvěrnost Snížení stresu ve škole •zlepšit školního prostředí •péče o zdravý životní styl •pěstovat správné pracovní návyků – dobrá organizace času, řazení úkolů •zvýšit sebeúcty žáka •zlepšit komunikačních dovedností žáka •Zaměřit se na zjištění příčin stresu •rozpoznat stres •nácvik odpočinkových technik •poradenství Vymezení problémového chování •Chování, které je pro učitele nepřijatelné, více u chlapců než u dívek (3:1), problémové proto, že se tak jeví učiteli. Příčina může být na straně učitele. Znát vlastní chování a reakce. Chování, které nezpevňováno, bude častěji opakováno. •Soustavně vyrušují ve všech hodinách, rušivým chováním chce získat pozornost. Neobratné dítě má zoufalou potřebu schválení a přijetí. Problémové chování •Delikvence, násilí, drogy, kouření , alkohol, rizikové sexuální chování, násilí, agresivita, šikana •V adolescenci mohou začít vážné problémy v chování a ohrozit budoucí život •Objevují se současně se selháváním ve škole •Ke vzniku těchto problémů vedou tytéž faktory Modifikace chování (operantním podminováním) •Pozornost učitel odepře hlučnému chování, ale pochválí tiché chování., věnuje mu pozornost, když spolupracuje – modifikace chování •Používá se izolační místnost •Úmluvy chování, poukázkový systém Rudolf Dreikurs •Demokracie ve třídě = logické důsledky vlastního nesprávného chování, žáci spolurozhodují o pravidlech chování, smlouva (Psychology in the classroom New York, 1968) •1. upoutání pozornosti učitele, 2. boj o moc, 3. snaha pomstít se, 4. stavění vlastní neschopnosti na odiv Nejčastější typy problémového chování ve třídě • •přílišné mluvení bez vyvolání •hlučnost •nevěnování pozornosti učiteli •neplnění zadaných úkolů •bezdůvodné opuštěni svého místa •pozdní příchody Problémové chování •Pokud má určité chování pozitivní důsledky, bude se opakovat - odměna • (pozitivní zpevnování/posilování) •Pozitivní pobídky (hmotné/peníze, sociální/pochvala, zvláštní výsady a činnosti po níž dítě touží, pozornost a zájem jiných lidí) •I dospělí potřebují pozitivní důsledky chvála, výsady, přístup k žádoucím činnostem, ceny, diplomy, pozornost •Pozitivní chování i výsledky ve studiu by měly přinášet pozitivní důsledky • Problémové chování •Efektivní negativní důsledky chování jsou důležité - trest •Srozumitelné, bezprostřední, přiměřené mírné negativní důsledky mohou snížit výskyt problémového chování •Negativní důsledky snižují pravděpodobnost opakování chování •Pokuty, zvýšení finančních nákladů vedou k poklesu užívání neg.chování dospívajícími Problémové chování •Trest - napomenutí, vyloučení z činnosti, •Uvěznění nepůsobí jako prevence •Někdy trest nepůsobí – příliš přísný, udělen pozdě, nedůsledný, nesoustavný •Nezvyšovat intenzitu, mírné tresty, ale soustavně uplatnované •Jasná pravidla ve třídě •Účinné jsou krátké, okamžité, mírné a soustavně uplatnované negativní důsledky (př. krátká, v soukromí sdělená napomenutí, krátké vyloučení z činnosti, kterou má dítě rádo) Vážnější formy •slovní agrese vůči jinému žákovi •drzost •neposlušnost •odmítání podřídit se autorite •poškozování zařízení školy •fyzická agresivita Skupinové chování •zjistěte člena skupiny, který má největší vliv – po nalezení jedinců může učitel působit např. modifikaci chování, s vědomím jakmile je získá na svou stranu, zbytek skupiny se připojí •Skupinu rozdělit, rozsadit, dávat rozdílné úkoly, tím, že učitel omezí vzájemnou blízkost směřuje k narušení skupiny Příčiny nevhodného chování v hodině •nuda priliš - snadná látka, činnosti, ne výzva •dlouhotrvající duševní námaha - obtížná a nepříjemná •neschopnost splnit zadaný úkol - propis obtížný, není jasné zadaní •projevy sociálního chování - přátelství, konflikty, •odradit od takového způsobu chování svým negativním postojem, důsledkem Příčiny nevhodného chování v hodině •nízká sebedůvěra žáka vzhledem ke školní práci - nedostatek důvěry ve vlastní schopnost uspět ve škole, strach před dalším selháním, neúspěch navzdory své vlastní snaze •problémy v emoční oblasti - šikana, zanedbávání rodiči, vyrušováním usilují o pozornost učitele a spolužáků •špatné postoje - dobré výkony nemusejí představovat pozitivní hodnotu •nepřítomnost negativních důsledků - nutné rychle zareagovat Budování autority učitele •Vyjadřování statusu - uvolněný, sebejistý, přesvědčivý projev, ton, hlasu, postoj, výraz tváře, kontakt očí. Pozor na dotyk muže byt nežádoucí, součást sdělování přátelského vztahu , ale pozor na důsledky •kompetentní vyučování - jste odborníci, svému tématu rozumíte, máte o svůj předmět zájem, vyučování vedené na vysoké úrovni vede ke zvyšování vědomí vlastní hodnoty a důležitosti. Budování autority učitele •manažerské řízení třídy – bez zbytečného zdržování, udržet zapojení do učební činnosti, žádoucí vymezit pravidla •účinné řešení nevhodného chování – prevence , ta spočívá v bdělosti a reagování, pečlivé sledování chování, potlačit v samém počátku, sledovat stále třídu, • • Předcházení nekázni •sledujte všechny žáky ve třídě, s rušivým individuální kontakt •procházejte celou učebnou •užívejte kontaktu očí, ne dlouho na jednoho, jen v případě, že se chová nevhodně, pohledem mu dáte najevo, že by se měl zapojit •zaměřujte otázky na jednotlivce •využívejte proxemiku •oslovujte jménem Předcházení nekázni •Pomáhejte jim s prací – účinné předcházení nežádoucímu chování •Změnte činnost nebo tempo práce •Všímejte si nežádoucího chování - přísný výraz tváře, přestávka ve výkladu •Všímejte si projevů neúcty – k učiteli, přispívá k utváření představy o normách chování, neúcta k učiteli není možná •Přesazujte žáky - po předchozím varování, přesadit do první lavice, volba místa je jeho privilegiem, ne právem, činíte tak v zájmu žáka, od sebe Dovedné trestání •užívejte tresty střídmě •časový faktor – co nejdříve po přestupku •přiměřenost spáchanému přečinu - typ a tvrdost trestu a jeho kontext •ton - ne důsledek pomstychtivosti, ale zájem žáka, vážný nesouhlas •správný postup - žák má přijmout trest jako oprávněný a spravedlivý, měl by být předem varován, , dostat příležitost vysvětlit •nepříjemnost pro žáka – musí být nepříjemný Skupinové chování •Co nejvíce jednat s jednotlivci, ditě si vytvoří osobní vztah k učiteli ba skupinová soudržnost se oslabí, naruší se i kolektivní obraz o učiteli který má skupina •Stýkat se s dětmi co nejvíce mimo školu, oslabuje sklon spojovat učitele jen se školou •Vyhýbejte se přímému konfliktu s dětmi před ostatními členy skupiny, potřeby zachovat si prestiž • Problémové chování •Negativní důsledky budou nejúčinnější, když bude vztah učitel žák pozitivní •Dítěti by se trestem nemělo tělesně nebo psychicky ublížit (veřejně ponížit,..) •Vést si o chování pečlivé a přesné záznamy, abychom mohli vysledovat změnu •Pokud nedojde k úbytku nežádoucích projevů, zkusit jiný přístup Problémové chování - prevence •Co předchází k rozvoji antisociálního chování? Špatný prospěch a problémy ve vztazích s vrstevníky. To souvisí s nedostatečnými studijními a sociálními dovednostmi. Sociální dovednosti: jak odmítat tlak vrstevnické skupiny, jak dobře vycházet s vrstevníky, jak zvládat problémové situace, jak řešit konflikty Problémové chování prevence •Procvičovat dovednost promýšlení problémových situací •Dovednost kooperativního neagresivního jednání s vrstevníky •Poskytovat informace o závislostech •Dovednost jak odmítnout cigaretu, alkohol od vrstevníka •Preventivní programy, zjištovat efektivitu programu Problémové chování - prevence •Děti napodobují chování těch, kdo jsou pro ně důležití •Adolescenti potřebují více nezávislosti, ale je nutné stanovit podmínky •Děti se navzájem pobízejí k nevhodnému chování, nesdružovat do skupin •Vytvářet příležitosti pro zapojování do přitažlivých činností za přítomnosti dospělých Problémové chování - prevence •Omezování přístupu k alkoholu, cigaretám, drogám •Důsledné vymáhání zákonů a pravidel (zákaz prodeje) •Vytvořit pravidla ve školách a důsledně je vymáhat, nabídnout alternativní činnosti •Odstranovat příležitosti pro nežádoucí chování Problémové chování - prevence •Omezujte zdroje stresu v prostředí, může vést k častějšímu užívání návykových látek •Naučit způsoby, jak se vyrovnávat se stresem, jemuž se nelze vyhnout •Omezujte agresivitu dětí, už u malých dětí, efektivní od 4-8 roku •Neochota vyhovět dospělému předchází rozvoji agresivního chování Problémové chování - prevence •Dovednosti pro jednání s vrstevníky, nenásilné řešení sporů •Jasná pravidla, že agresivní chování je nedovolené •Vytvořte přiměřené normy chování •Norma do jaké míry skupina chování přijímá nebo schvaluje •Mladí se dopouštějí problémového chování pokud budou ostatní jejich chování schvalovat Problémové chování - prevence •Důležité jsou normy vrstevnické skupiny, rodiny, ve škole •Norma společenská ovlivnuje dospívající •Do preventivních programů jsou zahrnuty děti, učitelé, rodiče i komunita pak jsou efektivní •Literatura: Efektivní učení ve škole. Mezinárodní akademie vzdělávání Unesco. Praha: Portál, 2005. • Úspěšný učitel •musí být profesionálně objektivní. Musí mít rád děti, ale mít profesionální odstup a cit odpovědnosti. •Musí být citově zralý, stabilní, - síla ega = spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry s povahovou vyrovnaností. Potýkat se s problémy klidně a vyrovnaně, povznést se nad neúspěchy a zklamání. •Kladný postoj k předmětům , které učí, kladný postoj k dětem, , schopnost dělat kompromisy. •Neúspěšní učitelé se více zaměřují na sebe, chtějí být dominantnější, jsou podezíravější, agresivnější •Být dobrým řečníkem Učitelský stres •Je ovlinován intenzitou stresoru a naší psychofyzickou odolnosti. Pro někoho může být stresor vzrušující výzvou, pro jiného ničivým tlakem. Tělo se snaží přizpůsob, po delší době se pak hroutí •GAS Selye, 1976, obecný adaptační syndrom •1.poplachová reakce - otřes, snížená odolnost, mobilizace obranných mechanismů •2.stadium odporu – různá úroven adaptace •3.stadium vyčerpání – kolaps, zhroucení Příčiny učitelského stresu •nekázen žáků •časový tlak •nemají jasně vymezené hodiny potřebné k výkonu své práce •kritika inspektorů, rodičů, vedení školy •nedostatek prostředků k pravidelnému vzdělávání •malý podíl na řízení školy a přijímaných rozhodnutích •pracuje s dětmi v relativní izolaci, osamělé povolání Zvládání stresu učitele •znát své vlastní reakce •zaměření na problém – soustředit se na vymezení problému, zvážit alternativní způsoby řešení, •zaměření na emoce – nižší úroven deprese, strategie odpoutání (věnovat se příjemným činnostem, sport), strategie ruminování (stále opakovaně vyprávět nebo přemýšlet jak je to těžké), strategie negativního vyhýbání (nebezpečný způsob unikání, pití alkoholu, drogy) •jednoduché relaxační techniky , uvědomování tělesného napětí, meditační techniky Učitelovo pojetí výuky (Mareš, 2013) •Souhrn profesních idejí, představ, předsudků, očekávání, postupů, které vytvářejí kognitivní základnu pro učitelovo jednání, vnímání a realizaci edukačních procesů •není plně uvědomované •emocionálně orientované •relativně stabilní •individuálně odlišné Složky (Mareš, 2013) •učitelovo pojetí cílů •pojetí učiva •organizace, metody •pojetí žáka, třídy •učitelské role, sebe sama •rodičů, nadřízených Vyučovací styl učitele •Vyučovací styl učitele je typický svými postupy, které učitel v daném období preferuje při edukaci. Tyto postupy jsou ovlivněny zvláštnostmi učitelovy osobnosti, jeho vzděláváním, pedagogickými zkušenostmi a hlavně jeho pojetím výuky. Učitel je používá ve většině pedagogických situací, jsou méně závislé na obsahové stránce výuky, učivu. (Mareš, 2013) Vyučovací styl učitele (Soltis, Fernstermacher, 2008) •Každý učitel má svůj : styl učení (learning style), styl myšlení (thiking style), přístup k vyučování (approach to teaching) •Typy vyučovacích stylů: (MŽUCI) 1)Exekutivní – managerský, efektivní získávání poznatků, metody, znalosti 2)Liberální – zaměřuje se na vyšší cíle a vznešené ideály, (C, U). 3)Facilitační – zaměřuje se na rozvoj žáka, (Ž, I) Klíčové dovednosti učitele –plánování a příprava – dovednosti podílející se na výběru výukových cílů vyuč. Hodiny, na volbě cílových dovedností, které mají žáci na konci hodiny zvládnout, dovednosti volit nejlepší prostředky pro dosažení těchto cílů –realizace vyučovací jednotky/hodiny – dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti (kvalita vyučování) –řízení vyučovací jednotky - dovednosti k takovému řízení aby byla udržena pozornost žáků, jejich zájem, a aktivní účast na výuce –klima třídy - dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných ž. vůči vyučování a jejich motivace k aktivní cinnosti Klíčové dovednosti učitele –kázeň - dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení projavů nežádoucího chování –hodnocení prospěchu žáků – hodnocení výsledků formativní (napomoci dalšímu rozvji ž.), tak sumativní (vedení záznamu o dosazšných výsdlecích –reflexe vlastní práce a evaluace – (sebehodnocení) , dovednosti potřebné pro hodnocení vlastní pedagogické práce s cílem ji v budoucnu zlepšit. • 8. Rodina a učení •Dítě přichází do školy s postoji, návyky a dovednostmi, které mu usnadnují maximálně využít vyučování, tím je zvýšena efektivita učitelova působení •Domácí kurikulum určité rysy rodinného života přispívají ke schopnosti dítěte učit se ve škole, jsou to oblasti: vztah rodiče a dítěte, režim rodinného života a požadavky a dohled rodiny, rodiče by měli poskytovat dětem pozitivní domácí kurikulum, které je možné uskutečnovat v každé rodině bez ohledu na vzdělanost rodičů a socioekonomický status Vztah rodič - dítě •Každodenní rozhovor o běžných životních událostech (emoční podpora), zvyk každodenního společného rozhovoru •Vyjadřování náklonnosti (konzistentní emoční vazba, lepší psy vybavenost dítěte v náročných situacích) •Rodinná diskuse o knihách, časopisech, filmech, programech (potěšení z myšlenkového zkoumání věcí, podpora zvídavosti, vzrušení spojené s objevováním) •Rodinné návštěvy knihoven, muzeí, divadla,.. •Podpora dítěte v užívání nových slov, vyjadřování • (alespon 1 minutu denně věnovat soukromému rozhovoru s dítětem, vzácné) Režim dne •Režim rodinného života, každodenní interakce mezi rodiči a dětmi, koníčky a způsoby zábavy a trávení volného času, které rodina upřednostnuje, má vliv na připravenost dítěte pro školní učení •Vedou děti k tomu, aby moudře využívaly svůj volný čas (pomoc v domácnosti, četba, studium, hraní,..) •Dopřávají jim nezávislost, ale stále sledují, jak využívají nabídnuté svobody Režim rodinného života •Čas vymezený na učení (učí se i tehdy, když nemají úkol, pravidelnost, zavedený řád domácího života) •Režim dne (pravidelnost v jídelníčku, doba spánku) •Tiché místo vhodné pro studium a čtení •Zájem rodiny o koníčky, hry, rozvíjení zájmů •Vybavuje děti návyky, postoji a hodnotami pro školní učení Požadavky a dohled rodiny •Přednost školní práce a čtení před televizí a zábavou •Požadavek přesnosti •Očekávání, že děti budou plnit úkoly na úrovni maxima svých možností •Přesné a účelné využívání jazyka •Sledování vrstevnické skupiny •Průběžná kontrola sledování televize a společné hodnocení programů •Informovanost rodiče o prospěchu dítěte Požadavky na dítě •To, jaké požadavky rodiče na děti kladou, určuje, co děti považují za důležité •Přispívá, když je v rodině ceněna práce •K dobrým výsledkům vede úsilí ne vrozené schopnosti •Věnovat pozornost prostředí, v němž se děti pohybují Spolupráce školy a rodiny •Domácí úkoly vytvářejí návyk studovat, tématem rodinné komunikace, příprava na samostatné učení, pocvičení, kontrola učitelem •Komunikace mezi školou a rodinou obousměrná, souhra na domácí přípravě dětí •Zapojení rodičů konkrétní seznam, co škola očekává od rodičů, •Vzdělávání rodičů jak zlepšit domácí prostředí, aby více podporovalo učení žáka, semináře, kurzy(jazykové, počítače,..)