Textové pole: ROZBOR TŘÍFÁZOVÉHO MODELU UČENÍ E – U – R pomáhá učiteli, aby plánoval svou výuku tak, aby zachovala co nejvíce rysů přirozeného učení, které je nejefektivnější. Modelů a pomůcek pro plánování výuky existuje celá řada. Model E – U – R považujeme za jednoduchý a současně účinný. Stejně jako všechny modely ho nelze používat dogmaticky, ale tak, aby sloužil on nám, a ne my - učitelé - jemu. Jak chápeme proces učení, který je vystižen v E – U – R? Během učení se propojuje v mozku to, co jsme už věděli, znali, mysleli si, představovali, prožili s něčím, co přichází jako nové. Na počátku učení není naše mysl prázdná. Ať už se chystáme studovat sebenovější nebo odtažitější téma, náš mozek produkuje přinejmenším asociace a hypotézy vztahující se k danému tématu. Tomu, co máme v hlavě na počátku učení, říkají některé psychologické a pedagogické systémy „prekoncepty“. Jsou to naše současné představy o tématu, pojmu, problému, jímž se budeme v průběhu učení zabývat. Tyto představy obsahují jak naše znalosti či domněnky o tématu, tak i to, jak jsou znalosti navzájem uspořádány – v jaké poznávací struktuře se v naší mysli vyskytují. V mysli při propojování starého s novým vznikají nové poznávací struktury – rozšířené vědomosti uspořádané v nových souvislostech. Tak vzniká nový, úplnější nebo lépe uspořádaný koncept – nová představa o tématu, pojmu, problému. Toto nové pojetí studovaného tématu je také dočasné a existuje v naší mysli jen tak dlouho, dokud je dalším učením nebo zapomínáním nezměníme. Naučené považujeme za naučené tehdy, když s jeho pomocí můžeme porozumět další a další „látce“, tedy jevům světa, který nás obklopuje. Proto pouhé pamětné učení nepovažujeme za učení plnohodnotné. Má svůj význam při zvládání slovíček v cizím jazyce nebo pro recitaci nebo pro trénink paměti. Namemorované údaje nebo algoritmy obvykle fungují pro zvládnutí tradičních školních úloh, ale většinou nepomáhají při pochopení čehokoli skutečného okolo nás. Memorování bez porozumění může mít ve specifických případech své opodstatnění, ale není skutečné učení. 1. EVOKACE a) Žák si samostatně a aktivně vybavuje, co již ví o tématu, co se jen domnívá, jaké má k tématu otázky. Přinutí ho to, aby o tématu začal samostatně přemýšlet, což je velmi významná aktivační činnost. To, co mají žáci na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování (evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na vhodné místo v mysli žáků. Znalosti, které nepřijímáme nahodile, nýbrž jako součást nějakého kontextu, jsou trvalé. Při učení se spojuje nové s již známým. Základem pro nové, hlubší porozumění světu se žákům stává soustava předchozích znalostí, na které lze nově přicházející informace promyšleně a tak docílit toho, že je žáci dobře zvnitřní. Tím, že jim pomůžeme rekonstruovat předchozí znalosti, pomůžeme jim rozšířit základnu vědomostí a aktivně přijmout nová fakta. b) Druhým cílem fáze evokace je zaktivizovat žáka. Efektivní učení předpokládá aktivitu samotného učícího se jedince. Žáci ve třídách však příliš často naslouchají pouze učiteli, který přemýšlí za ně o tom, o čem by měli přemýšlet sami, zatímco oni sedí a jen si zapisují poznámky nebo o něčem sní. Aby žáci byli schopni porozumět výkladu a dokázali z něj trvale čerpat, musí se aktivně zapojit do procesu učení. Aktivním zapojením rozumíme to, že žáci přemýšlejí samostatně a užívají vlastního jazyka k vyjádření svých myšlenek. Aktuální stupeň porozumění prokáží vlastním souvislým projevem, písemným nebo ústním. Ve fázi evokace si žáci sami ujasňují, na jaké úrovni jsou jejich znalosti tématu, jaké vědomostní či názorové ,,schéma“ si v sobě nesou. Díky tomu, že si svou výchozí situaci ujasní, mohou pak lépe a efektivněji do již existujících struktur zabudovávat poznatky nové, protože budou rozumět celému kontextu. c) Třetím cílem evokační fáze je vzbudit vnitřní zájem žáků řešit předložený problém – tedy učit se. Učení se zřejmým smyslem je daleko efektivnější, než takové, kdy učící se jedinec smysl svého učení nevidí nebo se s ním nedokáže ztotožnit. Zde mají žáci před sebou konkrétní cíl, k němuž jejich práce směřuje, a tento cíl si stanovili sami tím, že si zformulovali vlastní otázky, na které je třeba hledat odpovědi. Pokud si žák stanoví cíl zcela svobodně, bude i maximálně motivován k jeho dosažení. V procesu vybavování se vyvolává vnitřní motivace pro učení (jinak řečeno – zvědavost na to, jak to tedy je doopravdy; potřeba získat nové informace pro vyřešení otázky; chuť něco zažít nebo si vyzkoušet, čím bychom mohli potvrdit nebo vyvrátit svou hypotézu atd.) Již v této fázi se žáci učí (nejde jen o přípravu na učení) 2. UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU – setkání s novými informacemi a korekce V průběhu této fáze se aktivně zpracovává nový zdroj informací, prochází novou zkušeností, a to například prostřednictvím čteného textu, zhlédnutím filmu, poslechem přednášky nebo exkurzí a pokusem. Nové informace si žák propojuje s těmi, jež si vybavil a utřídil už v první fázi učení. Je to fáze učení, během níž má učitel na žáka nejmenší vliv. Žák jí prochází s plným vnitřním nasazením. Základními úkoly této fáze je: a) Udržet zájem žáka vyvolaný ve fázi evokace b) Podnítit žáky, aby sledovali, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků. Jakmile žáci dokáží průběžně vnímat, zda textu rozumějí a do jaké míry, už ukládají nové informace do vlastních vědomostních schémat, která tak zdokonalují a upevňují. Zdroj nových informací by měl být učitelem dobře promyšlený - musí přinést něco, co ještě nevědí, a nemohou to být jen izolované údaje, anebo jenom jejich výčet. Text musí přinést poměrně ucelené sdělení o daném problému či jevu – aby hodina mohla mít jasný cíl týkající se chápání, myšlení, učení. Zdroj však musí nabízet dostatek různých informací, aby zodpověděl hodně z žákovských otázek, a přitom nesmí být přehuštěn podrobnostmi tak, že žáci ztratí orientaci. 3. REFLEXE Na reflexi se při výuce často zapomíná, ač je stejně závažná jako ostatní fáze. Během ní si žáci třídí, sjednocují, systematizují vše nové, čemu se naučili, a nové poznatky si upevňují, přetvářejí svá původní vědomostní schémata. Pro reflexi je důležité, že si ji dělá každý žák za sebe. Učitel v ní nemůže sledovat sjednocení žákovských názorů nebo ujednocení údajů, které si musejí zapamatovat všichni. Nechce-li, aby si vybírali věci skutečně nepodstat-né, nemůže jim ty důležité jen tak nadiktovat. Učitel musí žáky naučit, jak se podstatná věc pozná. To se bude všem hodit po celý život, i když v danou chvíli si různí žáci jako podstatné vyberou rozličné informace. V této fázi má být splněno několik základních cílů: a) Od žáků se očekává, že začnou vyjadřovat myšlenky a získané informace svými slovy. b) Podpořit výměnu názorů mezi žáky, a tak rozšiřovat jejich slovní zásobu a také jim skrze spolužáky ukázat jiná vědomostní schémata, než jsou ta jejich – totiž různé úrov-ně i struktury pochopení nových souvislostí. Žáci o nich přemýšlejí a mohou je použít pro sebe a své chápání. Naučí se tak, že jednou vytvořené myšlenkové schéma nemusí být definitivní, že je možné přijmout i názor, který původně nevznikl v jejich hlavě. c) žák se ohlíží za procesem učení, kterým právě prošel, a formuluje si svůj nový obraz tématu (co teď o něm ví, co si potvrdil, opravil, jaké otázky zůstaly nezodpovězeny, čemu by se chtěl o tématu příště naučit) Co je pro dobré uplatnění E – U – R důležité? Model E – U – R nám pomáhá zefektivnit výuku – proto na něj myslíme při každé úvaze nad učivem, nad cíli výuky, nad látkou. Nechystáme hodinu s vizí toho, jak výborně žáky zaměstnáme např. v evokaci. Promýšlíme, co se bude dít v každé z fází – co práce v ní přinese užitečného pro učení žáků. Každá z fází potřebuje svůj čas. Učení neprobíhá jenom ve fázi uvědomění si významu. Bez dobré evokace a reflexe by učení nestálo za mnoho. Pro účinné učení a myšlení je důležité, aby žáci zvládli zapisování svých informací, svých otázek, nápadů, myšlenek. Údaje a myšlenky jen pomyšlené či vyřčené se ztratí v ruchu práce. Při učení se stále vracíme k tomu, jak jsme chápali jev nebo myšlenku na začátku a jak nyní. Osobní průběžné zápisky jsou proto nezbytné. Co bychom opravdu o E – U – R měli vědět? Co E – U – R je, jak slouží, co vykonává? Co E–U–R není, k čemu není určen, jak nefunguje? E – U – R slouží jako model pro naši představu o tom, co se děje, když se někdo učí novým poznatkům. Je to model využívaný pedagogickým konstruktivismem a myslí především na to, co a v jakém pořadí má při učení dělat žák, aby se skutečně něčemu naučil = pochopil to a uměl to použít. I tradiční pedagogika má své modely pro výuku. V těchto modelech je východiskem pro plánování učivo a učitelova činnost, nikoli žákovo učení. Navzdory vnější podobnosti s takovými popisy výuky (např. „opakování z minule – motivace – expozice – shrnutí – upevnění – kontrola“) je E – U – R podstatně jiný model. Model E – U – R je pomůckou pro plánování a realizaci takové výuky, ve které chceme, aby se žáci učili aktivně, aby výuka byla účinná. Není to předpis ani zaručeně platný zákon. Neslouží jako závazný vzor s předepsaným obsahem. Má pomáhat, ne svazovat. Je to rámec pro naše chápání uceleného průběhu učení – učební situace. E – U – R není metoda výuky! Jednotlivými vyuč. metodami teprve naplňujeme tento rámec. Je to model odvozený z psychologických výzkumů učení a výzkumů o fungování mozku v po-sledních sto letech po celém světě. E – U – R není novota podle západní módy. Nejde ani o výmysl jednotlivého teoretika, či jednoho učitele z praxe. E – U – R umožňuje i ve větší třídě individualizovat žákovi učení, protože u každého jednotlivého žáka navazuje jeho učení v tom bodě, kde se svými vědo-mostmi a dovednostmi i postoji právě je. I v rámci stejných činností a práce s týmiž zdroji umožňuje mnoho různých cest k pochopení látky. E – U – R není jednotný tematický plán pro celou třídu najednou. Model E – U – R je vhodný zejména pro učební situace, v nichž si mají žáci osvojit nové poznatky, uspořádat je do nových souvislostí, propojit se svými prožitky a zkušenostmi. Zároveň umožňuje plánovat výcvik v sociálních a kognitivních dovednostech či přímo kompetencích. Pro zážitkové učení anebo učení postavené pouze na vlastním vývoji je lepší sáhnout po jiných plánovacích modelech, např. po tzv. Kolbově cyklu. ZDROJ: PŘÍRUČKY RWCT