PROBLÉMY V CHOVÁNÍ A PORUCHY CHOVÁNÍ TERMINOLOGIE ¢Problémy v chování x poruchy chování ¢V psychiatrickém kontextu jsou poruchy chování definovány jako nemoc a jejich základní třídění najdeme v 10. revizi mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) ¢Poruchy emocí nebo chování jsou chápány jako specifický typ postižení, jehož projevem je chování a emociální reakce žáka, které se odchylují od relevantních věkových a kulturně-etnických norem. ¢Ve speciálně pedagogické literatuře lze nalézt rozlišení žáků s problémy v chování a žáků s poruchami chování s odkazem na motivaci chování, na délku trvání „problémového“ chování a ve způsobech pedagogického vedení, které je považováno za efektivnější. Typ žáků s poruchami chování chápe jako ten závažnější (Vojtová 2005). ¢ ¢Nálepkování ¢Problémový žák x žák s problémy v chování ¢ ¢ ¢ CLIFF EVANS: SKUTEČNÝ PŘÍBĚH ¢Jaké nálepky Cliff Evans dostal? ¢Jak ovlivnily jeho životní dráhu? ¢Kdo tyto nálepky uděloval? ¢Jak byste definovali agenty sociální kontroly? ¢ ¢ ¢ ¢ PROBLÉMY V CHOVÁNÍ ¢Žákovská rezistence ¢Neochota učit se, odmítání školy, neangažovanost a apatie, neplnění požadavků, vzpurnost ¢ ¢Opozitní žákovské chování, které zahrnuje soutěžení o moc a zpochybňuje legitimu školy obecně a konkrétně legitimitu dílčích instrukcí (McLaren, 1985) ¢ ¢Projevy nekázně nejsou vždy rezistencí, přestože se obojí projevuje podobně DEFINICE REZISTENCE VE ŠKOLE ¢Znaky rezistentního nebo opozičního chování Miles: ¢ 1. odmítá rutiny a úkoly ¢ 2. cítí se být nepochopen ¢ 3. hádá se ¢ 4. je mrzutý ¢ 5. kritizuje nebo nerespektuje autority ¢ 6. k ostatním se chová rozhořčeně nebo zatrpkle ¢ 7. Verbálně a fyzicky vzpurný ¢ 8. pesimistické a negativní postoje ¢ ¢ TEORIE REZISTENCE VE ŠKOLE a)Rezistentní strategie jsou v rozporu s normami instituce školy a v rozporu s akademickým úspěchem, žáci mohou být označkováni jako neschopní učit se - brzdí rozvoj žáka b)Revolucionáři a kritičtí myslitelé byli často hybateli dějin. Rezistentí strategie není prvoplánovité rušení, ale reakce na sociální nerovnosti manifestované ve škole. Žáci kteří proti nerovnostem revoltují rozvíjí sami sebe - podporuje rozvoj žáka } } } DVOJÍ POHLED NA REZISTENCI ŽÁKŮ ¢ VÝSLEDKY – REZISTENTNÍ STRATEGIE Typ rezistentní strategie/ diskurs Didaktický diskurs Regulativní diskurs Pasivní strategie ignorace obsahu ignorace učitele Aktivní strategie rozporování obsahu vyjednávání výjimky proměna obsahu vyčnívat z davu Agresivní strategie útok na obsah útok na normy nebo jejich reprezentanty }K didaktickému diskursu: ignorace obsahu ¢ Pan učitel žákům ukazuje zdroj, HDD, základní desku, procesor atd. Většinu komponentů nechá kolovat a žáci si je tak mohou prohlédnout. Všímám si, že kluci tak činí se zaujetím, naproti tomu holky to moc nezajímá. ¢ }K regulativnímu diskursu: ignorace učitele ¢ Bohužel některé dívky se mezi sebou bavily velmi hlasitě a napomínání nemělo úspěch. Když jsem se ptal učitelů, tak jsem se dozvěděl že tyto dívky jsou známá firma, a jejich ignorace učitelů je na velmi vysoké úrovni. ¢ } PASIVNÍ STRATEGIE ZÁVĚREM Aktivní strategie k didaktickému diskursu Rozporování obsahu •U porušování lidských práv jsme se dostali k holocaustu a rasismu. Dalo se očekávat, že se zvedne vlna nevole proti Romům ze strany žáků. Myslím, že jsem jim nedokázala vysvětlit, proč rasismus není správný, toto téma je pro mě složité •Otázky a komentáře žáků: „Paní učitelko, já musím nesouhlasit, hrady a zámky nejsou státním majetkem, co restituce?“ Proměna obsahu •Zadala jsem jim samostatnou práci, která spočívala v tom, že měli na jednu půlku listu psát výhody, které jim chození do školy přináší a na druhou půlku nevýhody. Někteří žáci vypracovali úkol velmi hezky, ale jiní se vůbec nesnažili. Příkladem je Jenda, který měl v nevýhodách 5 bodů týkajících se učitelů (nenávidím některé učitele, zlí učitelé…) • Aktivní strategie k didaktickému diskursu Rozporování obsahu •U porušování lidských práv jsme se dostali k holocaustu a rasismu. Dalo se očekávat, že se zvedne vlna nevole proti Romům ze strany žáků. Myslím, že jsem jim nedokázala vysvětlit, proč rasismus není správný, toto téma je pro mě složité •Otázky a komentáře žáků: „Paní učitelko, já musím nesouhlasit, hrady a zámky nejsou státním majetkem, co restituce?“ Proměna obsahu •Zadala jsem jim samostatnou práci, která spočívala v tom, že měli na jednu půlku listu psát výhody, které jim chození do školy přináší a na druhou půlku nevýhody. Někteří žáci vypracovali úkol velmi hezky, ale jiní se vůbec nesnažili. Příkladem je Jenda, který měl v nevýhodách 5 bodů týkajících se učitelů (nenávidím některé učitele, zlí učitelé…) • ZÁVĚREM Aktivní strategie k didaktickému diskursu Rozporování obsahu •U porušování lidských práv jsme se dostali k holocaustu a rasismu. Dalo se očekávat, že se zvedne vlna nevole proti Romům ze strany žáků. Myslím, že jsem jim nedokázala vysvětlit, proč rasismus není správný, toto téma je pro mě složité •Otázky a komentáře žáků: „Paní učitelko, já musím nesouhlasit, hrady a zámky nejsou státním majetkem, co restituce?“ Proměna obsahu •Zadala jsem jim samostatnou práci, která spočívala v tom, že měli na jednu půlku listu psát výhody, které jim chození do školy přináší a na druhou půlku nevýhody. Někteří žáci vypracovali úkol velmi hezky, ale jiní se vůbec nesnažili. Příkladem je Jenda, který měl v nevýhodách 5 bodů týkajících se učitelů (nenávidím některé učitele, zlí učitelé…) • ¢Vyjednávání výjimky ¢ Já: „Toníčku, neběhej s plnou pusou po třídě, sedni si a najez se v klidu“ ¢ Tonda: „Ale já nemám plnou pusu, já ji mám poloprázdnou, takže to zvládám“ ¢ ¢Vyčnívat z davu ¢ Když zlobil, přesadila ho paní učitelka přímo před katedru. Ještě se předtím rozčiloval, proč to dělá, protože on nic neudělal a na protest si nesedl do lavice, ale seděl napůl v uličce. Tak ho pí učitelka přiměla, aby si sedl do lavice, jak se patří a na protest celou hodinu nic nedělal. ¢ Aktivní strategie k regulativnímu diskursu Agresivní strategie •K didaktickému diskursu – útok na obsah Dále dostali pracovní list týkající se národnostních menšin. Bylo těžké s nimi tento list dělat, na problematiku rasismu reagovali docela agresivně. •K regulativnímu diskursu – útok na normy nebo jejich reprezentanty Dle mého tam bylo několik okamžiků, kdy žáci překročili určitou mez kázně. Následná hodina OV už překročila hranice slušného chování a vyjadřování. Po přesazení žáka za velmi nevhodné chování v celé hodině spadla žákovi židlička a třískla o zem, načež žák prohlásil nebo skoro zařval: zkurvená židlička. Učitelka jen odvětila: Ondro, zamysli se nad svým chováním. Žák ještě dodal něco ve smyslu však si můžu říkat, co chci. Tím vše haslo. Uvědomuji si, že žák nedával pozor. Pak se zeptal, co má dělat doma, a protože se paní učitelka věnovala jinému žákovi, zopakovala jsem mu co říkala. A on na mě vystartoval, že nejsem žádná jeho učitelka, tak mu nemám co zadávat úkoly. Velice se rozzlobil a kopnul lavici na mě. Tato událost mě velice vyděsila. • Shrnutí •Rezistentí strategie žáků se vyskytují v didaktickém i v regulativním diskursu •Resistentní strategie nabývají podob od pasivity přes aktivní resistenci po agresivitu •Přesto že lze vnímat resistentní strategie v rozporu s normami školy, mohou být také prostředkem rozvoje žáka, vyjádřením jeho individuálních potřeb a reakcí na strukturální nerovnosti •V deníkových záznamech rezistentní strategie často vykazovali ti žáci, kteří pracovali rychleji než ostatní, měli o problematice přehled a jevili o ni zájem, učitele se proto doptávali či relativizovali látku ŘEŠENÍ PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢(Cangelosi, 2000) ¢ ¢ ¢ Paní učitelka Horáková vysvětluje 30-ti žákům 4. třídy některá pravidla psaní velkých písmen. Když začne psát na tabuli, slyší že si někteří žáci povídají. Podívá se přes rameno a vidí Dana, Alici a Lídu, jak spolu diskutují. „Hele, vy povídalové, přestaňte mluvit a dávejte pozor“, říká a dopisuje větu. Dan, Alice a Lída si dále povídají, protože nepostřehli, co učitelka říkala, jelikož předem neupoutala jejich pozornost. Učitelka se pokračuje výkladu a po několika minutách se opět pokusí trojici utišit slovy: „Už jsem vám říkala, abyste toho povídání nechali, tentokrát to myslím vážně“. Dále pokračuje v probírání látky a děti si po chvíli opět povídají. „Už ani slovo“, řekne učitelka rázně. Učitelka Horáková pokračuje ve výkladu a děti si povídají až do konce hodiny. ANALÝZA NEVHODNÝCH ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ I •17 ¢ ¢ Při výuce slohu v osmé třídě rozdělil pan učitel Eger žáky do dvojic, ve kterých si vzájemně opravují slohové cvičení. Pan Eger si všimne, že Klára s Petrem pomlouvají spolužačku Františku, místo aby pracovali na zadaném úkolu. V naději, že se hovor opět stočí k zadanému tématu pan učitel nezasahuje. Za několik minut si všimne, že pomlouvání se už přeneslo k sousední lavici a nyní tráví čtyři žáci čas pomlouváním Františky, která sedí na opačné straně učebny. Kromě starostí o to, aby se žáci věnovali učební činnosti , má ještě učitel obavy, aby Františka pomluvy nezaslechla. Jeho hněv začíná stoupat. Nahlas zařve: „Většině z vás jak je vidět nezáleží na tom, abyste měli práce opravené! Takže teď je všichni odevzdáte v takovém stavu, v jakém jsou a dostanete za ně známku!“ ¢ Většina žáků nemá tušení, proč učitel takto zakročil a považuje nemožnost dokončení úkolu za nespravedlivou. ANALÝZA NEVHODNÝCH ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ •18 Analýza nevhodných řešení nekázně II ¢ ¢ ¢ ¢ Pan učitel Šindelář na SOU stavebním naléhá, aby mu žáci odevzdali včas výpočty do matematiky. Roman v zadní lavici sotva slyšitelně zašeptá: „Ať si to spočítá sám, kretén!“. Učitel zaslechne Romanovu poznámku a zařve na něj: „Co jsi to říkal?“ Roman mlčí a rozhlíží se po spolužácích. „Nejdřív se chceš převádět a teď nevíš co bys řekl“, pokračuje učitel. Roman sklopí hlavu a mlčí. „No tak, co jsi řekl?“. Roman se podívá na učitele a řekne: „Jsem říkal, jsem říkal, nic…“ Učitel mu odsekne: „Ani neumíš mluvit česky!“ Někteří žáci se začnou smát. Učitel je potěšen odezvou publika a usmívá se. Romanovi velmi záleží na tom, co si spolužáci myslí, proto se postaví a nahlas řekne: „Říkal jsem, že byste si to mohl spočítat sám, ale pak jsem si vzpomněl, že jste takovej idiot, že vám to musíme spočítat my!“ ANALÝZA NEVHODNÝCH ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ III •19 ¢1) Popovídání ¢ - nedirektivní partnerský rozhovor na úrovni „dospělý – dospělý“ ¢ - kladení otázek k věci a naslouchání ¢2) Pohovor ¢ - rozhovor na úrovni „rodič – „dospělý“ ¢ - jasně stanovené cíle a důsledky, pokud žák chování nezmění ¢3) Ostrá výtka ¢ - direktivní rodičovský přístup na úrovni „rodič“ – „dítě“ ¢ - technika výslechu, opakující se otázky… OBECNÉ PŘÍSTUPY K ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ (SROV. BERNE, 2011) ¢Řešení nekázně/nespolupráce prostřednictvím popovídání, pohovoru a ostré výtky CVIČENÍ PORUCHY CHOVÁNÍ ¢ INTERPRETACE (ČERVINKA, 2009) ¢„Škola je prostě nuda… akorát se ta ztrapňovat… strašně mě bavilo chodit za školu…“. ¢ ¢Bylo to totiž „vzrušující a zábavné.“ ¢ ¢„Bordel se dělat musí“. INTERPRETACE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢„No ňáký [absence ve škole] mě taťka vomlouval… Se snažil dycky nějak vyjít vstříc… Ale prostě potom už řek’, že mi to vomlouvat nebude.“ „Sme měli vomluvenky od doktora… Kámoši měli razítka. To nějak měli písmenka, tak sme to skládali z písmenek… A potom… se na to ňák přišlo. Tak sme toho nechali. A jinak dycky třeba sme šli na kožní, že potřebujem razítko… A dycky nám dali razítko. Ze začátku. Pak se na to ve škole přišlo… Volali tam… a už nám nedali. A to sme tam přišli a ‘už vám jako nedáme’, razítko.“ (P2) ¢ INTERPRETACE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢Já sem taky začínal… bonbonama… žvýkačky… dražší a dražší… Potom to skončilo až doma… Čórováním aut… ale je to úplně všechno stejný… „Tak dyž má taťka prachy… von je takovej spíš… že nepočítá… tak je má v kapsi [u saka nebo kalhot, hozených přes židli].“ (P2) ¢ ¢ Třeba když dete jednou za školu… Tak už prostě frčíte… už dete pořád… Jednou zalžete a lže furt… Já nevim… prostě sklouznete do toho… úplně se vám to líbí. (P14) ¢ INTERPRETACE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢Vzal jsem si peníze… Sme šli dycky si někam sednout… Tak sem si mohl jít sednout kamkoli… Byl sem prostě výš než ostatní. Když člověk nemá peníze nebo cigára. To nemůže jít do hospody, vůbec nikam a apsťák [sic] to je na hovno… A občas se taky potřebuju vytáhnout před klukama… i před holkama… Když člověk nemá peníze, tak tu svoji vysněnou lásku nemůže nikam pozvat ani jí nabídnout cigaretu… Před kámošema nějakejch 50 korun nemůžu vytáhnout, to by se mi vysmáli do obličeje. (P2) ¢ ¢Co mám ty kámoše… tak to sou všechno podnikatelé [míněno: děti podnikatelů]… a ty prachy maj taky a nemusejou je krást. (P2) INTERPRETACE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢ Jeden z participantů popisoval, jak pokaždé, kdy se doma pohádal s rodiči, šel ven a tam se „zhulil“ (konzumoval marihuanu). Jiný zase popisoval ¢ svou večerní konzumaci za účelem uvolnění, aby se mu lépe spalo. Obdobné interpretace nabízeli i další z konzumentů marihuany ¢ ¢ „Se jen tak poflakujeme nebo sedíme v parku na ¢ lavičce a hulíme ganju“ ¢ ¢ „Každý má užívat, dokud je mladej.“ INTERPRETACE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ 1)Jaké problémové chování se vyskytlo v uvedených ukázkách? 2)Jaký význam mělo toto problémové chování pro jeho aktéry? 3)Jak aktéři problémové chování legitimizovali? 4)Kdo a jak ovlivnil problémové chování? 5)Kdo a jak mohl ovlivnit problémové chování? ¢ ŘEŠENÍ PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ ¢Ve škole ¢ - učitel, třídní učitel, výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog ¢Mimo školu -spolupráce s rodinou -spolupráce s poradenskými zařízeními v resortu MŠMT: PPP, SVP -zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy §Diagnostický ústav §Dětský domov §Dětský domov se školou §Výchovný ústav OTÁZKY K SEMINÁŘI 1)Vysvětlete rozdíl mezi problémovým chováním a poruchami chování. 2)Uveďte příklady problémového chování, se kterým se učitel může setkat. 3)Popište proces tvorby pravidel třídy. 4)S kým může učitel spolupracovat v řešení problémového chování svých žáků? ZDROJE ¢Berne, E. (2011). Jak si lidé hrají. Praha: Portál. ¢Cangelosi, J. S. (2000). Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce (Vyd. 3.). Praha: Portál. ¢Červinka, K. (2009). Není pasťák jako pasťák: Vhled do zkušenosti klientů preventivně výchovného zařízení (disertační práce): —https://is.muni.cz/auth/th/8596/fss_d_a2?fakulta=1441;info=1;zpet=%2Fauth%2Fvyhledavani%2F%3Fsearc h%3Dnen%C3%AD%20pas%C5%A5%C3%A1k%20jako%20pas%C5%A5%C3%A1k%26start%3D1 ¢Lojdová, K. (2015). Není nekázeň jako nekázeň: Rezistentní chování žáků jako projev moci ve školní třídě. Orbis scholae, 9(1), 103–117: —http://www.orbisscholae.cz/archiv/2015/2015_1_05.pdf — —