Pozorování Pedagogická diagnostika Jana Kratochvílová Plánování a organizování diagnostikování Metoda – řada definic, většina z nich se opírá o vyučovací metodu • postup, cesta, způsob odhalování žákovy osobnosti • jednotlivé kroky, které musíme vykonat ke komplexnímu poznání žáka (viz. etapy diagnostického postupu) Technika – často nezřetelné hranice mezi metodou a technikou • Metoda je komplexnější postup, má své zákonitosti dané výzkumem, exaktnější pojem, daná vývojem. Technika je podřazená metodě. Je jich celá řada, jsou variabilnější (např. metoda analýzy výtvorů→ technika nedokončených vět.) Diagnostické metody (Dvořáková, 2002) 1. Ústní zkoušky • a) orientační – formativní • b) klasifikační - sumativní 2. Písemné zkoušky • a) orientační (formativní) x klasifikační (sumativní) • b) individuální x skupinové • c) krátkodobé x dlouhodobé práce (projekty, čtenářské záznamy, deníky, záznamy pozorování…) 3. Analýza produktů činnosti 4. Pozorování 5. Diagnostický rozhovor 6. Testy 7. Dotazník 8. Škálování 9. Sociometrie 10. Anamnéza 11. Studium pedagogické dokumentace Nejčastěji používané metody v praxi učitele • Pozorování • Rozhovor • Anamnéza • Analýza produktů • Projektivní metody Pozorování – metoda PD • je proces systematického sledování a zaznamenávání projevů dítěte (i učitele) s cílem rozhodnout o optimálním vedení dítěte. Není omezeno na školní třídu, probíhá všude, kde dochází k interakci s dětmi a dospělými, kde se dítě nějakým způsobem projevuje.(Zelinková, 2001) Pozorování • Pozorování je zaměřeno na takové projevy žáka, které lze vidět, slyšet, měřit. Popisný jazyk. • Pozorování je nutné provádět dlouhodobě, systematicky a je vhodné ho skloubit s dalšími diagnostickými metodami. Možnosti pozorování ve školní třídě ve vztahu k učební situaci žáka: (Krejčová, 2010) • Jaký je způsob reakce na zadaný samostatný úkol? • Jak žák pracuje samostatně v průběhu času? • Jak žák přijímá úspěch? • Jak žák přijímá neúspěch a /nebo chybu? • Jak reaguje na nové zadání, novou látku? • Potřebuje intenzivnější vedení nebo je po zácviku spíše schopen pracovat samostatně? • Jak reaguje žák na zkoušení či jiné stresové situace? • Úroveň aktivity (pasivita – aktivita, apatie – agitovanost, ospalost vs. dráždivost a za jakých okolností). Proces pozorování při diagnostické činnosti Chyby při pozorování • Neúplnost informací • Obecnost závěrů a opatření, nejsme konkrétní • Pouhý výčet symptomů, opomíjíme příčiny a opatření • Urychlené závěry • Opomíjení popisného jazyka Techniky pozorování Strukturované pozorování • Pozorovací archy • Pozorovací systémy (např. Flandersův systém FIAS) • Rating (pozorovací škály) Nestrukturované pozorování • Pedagogický deník • Mapa třídy • Záznamy o žákovi (při činnosti, ex post) Nestrukturované pozorování • Pozorovaná skutečnost není rozčleněna na kategorie, oblasti. • Pedagogický deník, poznámky na lístečky… 2. 4. 2012, čas: 9.30 – 10.00 – Odchod na vycházku, oblékání v šatně. Lucie seděla na lavičce v šatně a neoblékala se, kroutila si vlasy a křičela na kamaráda vedle sebe: „Já se sem nevejdu, posuň se.“ Kamarád se posunul a Lucie si začala zpívat, ostatní děti již byly téměř oblečené. „Oblékej se, za chvíli odcházíme na zahradu,“ řekla jsem. Lucie si stále zpívala a neregistrovala mě, úkol jsem opakovala několikrát. Teprve, když děti byly oblečené a kolegyně s nimi začala odcházet ven, Lucie začala křičet: „Já to nestihnu, oni mi utečou.“ Tak se začni oblékat, já na tebe počkám,“ odpověděla jsem. (Situace se opakuje denně) Situace je shodná se situacemi u oběda, v koupelně, u svačiny. Strukturované pozorování Kategorie (třída jevů) 1) Pozorovací archy – mapa třídy • Pohyb dítěte ve třídě, výběr oblíbené činnosti • Individuální pomoc učitele dítěti 2) Inventář (checklist) • Zaznamenává se do něj výskyt jednotlivých činností – přirozené kódování. Zapojení do činnosti… Soustředěně, pomořen po celou dobu Postupně zájem ztrácí Nezapojuje se, ale pozoruje Nejeví vůbec zájem Mirek Anna Tom Učební činnost žáků Frekvence Vyjmenování a popis faktů ////////// Vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti // Reprodukce definic, norem, pravidel /// Třídění Srovnávání a rozlišování Zjišťování vztahů mezi fakty (vliv, způsob, příčina) Dokazování a ověřování // Rozbor a skladba (analýza a syntéza) / Arch na záznam činnosti učitele a žáka Zaznamenává se do něj výskyt jednotlivých činností čárkou. Př. H. Kantorkové (1987). Pozorovaná činnost: Škola: Třída: Jméno učitele: Předmět: Obsahová náplň: Datum: Vyučovací hodina: Pozorování provedl: Strukturované pozorování Pozorovací systémy • Jsou komplexními nástroji pro práci pozorovatele. Obsahují podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a vyhodnocování. • Pozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností – kategorie. Např. „učitel chválí“ „žák odpovídá.“ • Charakter kategorií: • Kognitivní – „učitel vysvětluje pojem“, „klade otázku na faktografické poznatky“… • Afektivní – postoje, zájmy, pocity „učitel chválí dítě“, „učitel hodnotí dítě“ • Psychomotorické – „učitel stojí u dítěte“, „dítě si hraje se stavebnicí“ Flandersův systém pozorování Co můžeme Flandersovým systémem zachytit? • Výskyt jednotlivých kategorií (frekvenční analýza) • Jaká je proporce učitelovy řeči a Jaká je proporce řeči žáka? • Jaká je posloupnost, pořadí kategorií (sekvenční analýza)? • Jaká je frekvence kategorií „nepřímého působení“ učitele vzhledem k „přímému působení“? Strukturované pozorování - Flandersův systém (Svatoš a Doležalová) UČITEL U1 Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním způsobem. U2 Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem. U3 Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků. U4 Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky. U5 Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory. U6 Dává pokyny či příkazy. U7 Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné chování nebo činnost. ŽÁK Z1 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u učitele. Z2 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u spolužáků. Z3 Sděluje, vysvětluje, uvádí názory – „tlakem“ a působením učitele (další osoby). Z4 Sděluje, vysvětluje, uvádí své názory – z vlastní aktivity a motivace. Z5 Řídí, modifikuje, poskytuje pomoc při činnosti druhého (druhých). Z6 Probíhá zřejmá skupinová (nebo celotřídní) diskuse. Z7 Žáci provádějí samostatnou učební činnost – bez zjevné interakce. 01 Ticho nebo zmatek ve třídě (nezřetelná komunikace). Zaznamenávání kategorií Trváníjevů Záznam Intervalovékódování Výskytujevů Přirozenékódování Datový záznam Údaje v záznamech by měly obsahovat tyto informace: – o místě a času pozorování – o předmětu pozorování – o situaci v níž pozorování probíhalo – kdo pozorování prováděl a zaznamenal – metodické poznámky – informace o výsledku pozorování Snížení negativních vlivů na pozorování: – výcvik pozorovatele – autodiagnostika, sebereflexe – účast dalších pozorovatelů – využití techniky (např. videozáznam) – použití dalších diagnostických metod – vypracování a zpřesnění nástrojů pro pozorování (schémata, škály, kategorie) – odlišovat pozorované skutečnosti od domněnek (výkladů, uvádění příčin) – nejprve zaznamenávat skutečné jevy a projevy žáka bez jakéhokoliv hodnocení – rozčlenit pozorování na části - dílčí úkoly – sledovat projevy žáka po delší dobu – výsledky pozorování jasně písemně zformulovat Rating v pedagogickém pozorování – použití škál • Posuzovací škála je „systém, který je nástrojem kvantifikace pozorovaných kvalitativních jevů.“ • Jde o použití určité stupnice k posouzení míry kvalitativních jevů. • Nejčastěji používají škály: kategoriální, pořadové, grafické, numerické, Likertovy, bipolární Typy škál Kategoriální Pořadová • stále – velmi často – často – občas – nikdy – N • Učitelka se chová k rodičům: Velmi formálně – formálně – neformálně a kamarádsky – velmi neformálně - N • Vyjadřuje pořadí významnosti určitého jevu: Hraje si nejčastěji s: …. Typy škál Numerická Grafická • pozorovatel má k posouzení řadu čísel, která odpovídají různým mírám posuzované vlastnosti s cílem vybrat jedno číslo (3-7): • Např. 1 – 2 - 3 – 4 – 5 – N • Pasivní 1 – 2 – 3 – 4 – 5 aktivní - N (bipolární) • hodnocení je vyjádřeno názorně, nejčastěji na přímce. Používají se v poloze vodorovné, svislé 1 2 3 4 5 N vždy obvykle někdy málokdy téměř nikdy Typy škál Likertova Intervalová • často při měření postojů a názorů. Výroky s mírou souhlasu nebo nesouhlasu: • Kreslení je moje oblíbená činnost Silně souhlasím – souhlasím – ani nesouhlasím, ani souhlasím – nesouhlasím, silně nesouhlasím • Sleduje kontinuitu, nepřetržitost nebo občasnost jevu: • 0 – vůbec ne • 1 – někdy • 2 - často • 3 – velmi často • 4 – stále • 5- nedovedu posoudit Rozhovor • Diagnostický (poznávací) – zaměřuje se na osobní motivy, přesvědčení, prožitky jedince; odhaluje skutečnosti týkající se jeho osobní, zdravotní, rodinné či sociální anamnézy, výsledků, procesu. • Korektivní – usiluje o optimální ovlivnění rozvoje osobnosti jedince. • Hranice mezi jednotlivými typy rozhovorů je prostupná – např. diagnostický rozhovor je často veden s úmyslem následně intervenovat; do diagnostického rozhovoru často zařazujeme prvky anamnestické Principy správného vedení rozhovoru (I) • Reflektovat kontext, ve kterém rozhovor probíhá, a vztah mezi mluvčími (např. není žák rozrušený nezdařenou písemkou?) • Stanovit si cíl rozhovoru • Usilovat o navázání vztahu důvěry (např. nemluvíme s žákem nadřazeným tónem) • Dobře zvážit pořadí otázek (na začátku volit spíše zahřívací, obecnější a méně osobní otázky) Principy správného vedení rozhovoru (II) • Dávat pozitivní zpětnou vazbu („tvoje odpovědi mi pomáhají poznat, co se u vás děje….“ „Myslím, že jsem se od tebe dozvěděl mnoho užitečného…“) • Všímat si neverbální komunikace (Intonace hlasu, přízvuk, tempo, veškeré změny ve výrazu obličeje, červenání, pohled, pocení, plačtivost, ruce zkřížené na hrudi, pokašlávání…. Důležité jsou změny – např. žák začne žmoulat kapesník) • Reflektovat vlastní přesvědčení a stereotypy o žákovi a vyvarovat se haló efektu (tzv. chyba prvního dojmu) • Usilovat o emoční uzavření rozhovoru Čeho je dobré se vyvarovat? • neklást sugestivní otázky - Např. myslíš, že je paní učitelka na tebe zasedlá, udělala ti to schválně? • neklást více otázek zároveň • formulovat otázky srozumitelně, tj. běžným jazykem, který odpovídá úrovni žáka, nepoužívat odborné pojmy a koncepty • doptávat se žáka na zdánlivě samozřejmé jevy, abychom detailně zachytili významy, které s nimi spojuje a ověřovat odpovědi - např. Kdo je to podle vás problémový žák? Jaké má charakteristiky? Jak jej rozeznáme od neproblémového žáka apod. • Neskákat do řeči, nechat žákovi čas na jeho výpověď Analýza produktů činnosti žáka Slouží k získání údajů o: a) psychických stavech člověka, které jsou skryty, o postojích, hodnotách jedince b) dovednostech a znalostech Vypovídají blíže o individuálních vlastnostech člověka. Jsou odrazem vnitřního světa člověka. Analýza produktů činnosti • krátkodobé x dlouhodobé výsledky práce • výrobky, písemné práce, grafické, výtvarné práce), poznámky, taháky, dopisy…. • portfolio – soubor prací žáka za určité období Projektivní metody • Jsou konstruovány tak, aby žák neodhadl jejich diagnostický záměr. Diagnostická činnost je vnímána spíše jako hra. • Žákovi je nabízen soubor podnětů, např. nedokončené věty, neúplné obrázky, při jehož dokončení očekáváme „promítání“ osobnostních tendencí subjektu. • Grafické metody (kresba začarované rodiny, postavy…) • Test nedokončených vět Literatura • M. Dvořáková. Diagnostika vnitřních podmínek výuky. In. Kalous, Z.; Obst, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. s. 189-190. • Zelinková, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 207 s.28. • Gajdošová, L.; Šatánek, J. Otázky poznávania osobnosti žiaka a školském triedy. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 1996. 61 s. ISBN 80 – 88825 – 81 – 4. • Skalková, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983. • Svatoš, T. Pedagogická interakce a komunikace pohledem kategoriálního systému. Studia paedagogica, roč. 16, č. 1, rok 2011. Dostupné z: www.phil.muni.cz/journals/sp • Mertin, V. , & Krejčová, L. 2016. Metody a postupy poznávání žáka. 2., doplněné a aktualizované vydání. Praha: Wolters Kluwer ČR. • Kohoutek, R. 2005. Rozhovor jako metoda poznávání osobnosti a duševního zdraví. Pedagogická orientace 3: 37-61. • Svatoš, t. 2011. Pedagogická komunikace a interakce pohledem kategoriálního systému. Studia paedagogica 16 (1): 175-190. • Švaříček, R., Šeďová, K. (a kol.). 2014. kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.