lt I! ll PRVNI STUDIE V~DELÁNÍ A VÝCHOVA V SILOVÉM POLl MINULOSTI, PRfTOM N O STI A BUDOUCNOSTP) I. Problém 1. J.cdn~u z.a základních výpovědí o charakteristických rysech podstatr hdskc cxtstence na rozdíl od zvířecího a rostlinného života i anorg~mckého bytí je definice, že člověk je bytostí, která má minulost prito~nnost a ~udoucnost. Mnohé základní fenomény lidské existence; Jako Je vzp,orrunka,.věrnost, s~a~ost, opatrnost, zapomnění, litost, plán, ro~hodn~tt ~pod., JSO~ možne Jen na základě triády prožité a vědomé ~mul?s.tt, pnromnostt a budoucnosti. Těmito pojmy nerozumíme měr!tcln_c usekyx-?a. n;přetržitě probíhajíc:_í, časové přímce, nýbrž dimenze ltdskcho .pr~ztva~ a včdomt času. Pntomnost nenf v tomto smyslu matcmauckým poJmem, bodem na chronologické časové ose. Přítomností se zde mnohem spíše míní časový prostor který se může prostírat od příto~ého živo~ho ok~I?žiku Jak dopř~du, tak dozadu. Je to ~rost?r, Jtn:ž o~naČuJeme.proZlt~u pntomnos~ jednoho člověka, jedné li~ske,s~upmr, ]Cdnoho. na.ro?a, hdstva. Vyznacuje se tím, že v nčm ob~azena ztvo~~~ ~ttuace zustava ve svých základech nezměněna. Minulost JC to, .~o. urcttym způs.obem působí i v pfít~mnosti, co však přesto již "byl~ , Je tedy ~vou zakladm strukturou Jtna než přítomnost. Budoucnost JC to, co.zacne, když se přítomt;á .životní situace podstatným způsobem z_mě~t. "Y.tomto. s?lysl~ napr. }e doba studií pro studenta přítol!lnO~ti, lcta, ~akovská JSou Jeho mmulosrí a budoucnost má před očtma Jako pract. v povolá~í.. Pro ~?Japce js~u)eho chlapecká léta přítomnosú, dětstvt mmulosti, Jeho ztvot v mlad1 a v dospělosti budouc- ností. . časová mír~ celkové souvislosti minulosti, přítomnosti a budoucnosti 1 rozsah každc z těchto dimenzí jsou vždy závislé na hledisku, které si ') Přcdi~;áška ~ r. 195~ na Vysoké škole pedagogické v Hannoveru. Vyšla pod !lázvcm D1c Erz1~hun~ 1m Spannungsfeld von Vergangcnheit, Gegenwart und Zukunft v časop1sc D1c Sammlung, roč. 13, 1958, s. 448- 462. 14 zvolíme. Pro každého nábožensky probuzeného člověka může být z hlediska spásy jeho život před probuzením minulostí, jeho existence od probuzení takřka stálou přítomností, zatímco budoucnost leží v onom životě. Z hlediska p<>litické jednoty Německa mohou se německé dějiny od r. 1871 do r. 1945 jevit jako minulost, doba po r. 1945 jako přítomnost, zatímco kýžené znovusjednocení by bylo začátkem budouc- nosti. 2. Také výchova nebo konkrétněji vychovatel má své stálé místo v silovém poli minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Před vychovatelem stojí děti se svými radostmi a těžkostmi, zájmy a otázkami, na nichž se má podílet, radit a odpovídat, jeho úkolem je dětem pomáhat a odstraňovat z jejich intelektuálního a emocionálního života obtíže. Z tohoto hlediska je vychovatelovým horizontem přítomnost mladého člověka, který je mu svčřen. V každé jeho konkrétní odpovědi, v každé pomoci nebo napomenutí se však zároveň může projevit minulost. Co dítě prožívá jako svou přítomnost, i to, co mu může vychovatel poskytnout jako odpověď nebo pomoc, je vždycky začleněno do historických souvislostí. Kultura i v tčchto nejjednodušších formách nemůže trvat, jestliže v přítotnnosti uchovaný poklad tradice, historicky vzniklých hodnot a životních forem, objevů a poznatků není životným způsobem osvojován, třeba i velmi jednoduchým způsobem a výběrem. Vychovatel se cítí zavázán duchovní minulosti a velkým historickým kulturním silám. - Ale také z třetí dimenze, z budoucnosti, doléhají na vychovatele požadavky a odpovědnost. Je zavázán pomáhat chovanci k tomu, aby lidsky zvládl svou budoucnost. Neznamená to vlastně jinými slovy, že vychovatel musí mít bdělý cit pro ony úkoly a možnosti budoucnosti, které se dnes teprve ohlašují a které nyní můžeme jen zčásti tušit? Také budoucí objektivní úkoly národa, kulturního společenství nebo lidstva jako celku vyžadují, aby se k nim při výchově přihlédlo. Vidíme tedy, že je to silové pole plné nejrozmanitějších motivů a požadavků, v němž vychovatel koná své dílo. Jaké je postavení výchovy a vychovatele v tomto třípólovém silovém poli minulosti, přítomnosti a budoucnosti? Kde v tomto komple}..'U motivů leží vlastní výchovné pověření, v čem spočívá samostatná, tzn. ze svého vlastního smyslu vyplývající funkce výchovy v duchovním životě? To je základní otázka, kterou budeme sledovat v dalším pojednání. 3. Okamžitě nás napadá, že se nabízejí tři základní možnosti, jak odpovědět na tuto otázku. Výchovné jednání a výběr vzdělávacích hodnot a obsahů se můžeme pokusit určit vždy ze zorného úhlu jedné z časových dimenzí. Tyto základní možnosti se více či méně čistě objevují v pedagogických teoriích minulosti. Jistě však žádný myslitel 15 nemůže uniknout z pole tří časových dimenzi a vycházeje z jednoho pólu zcela vypojit ostatní. Nelze však nerozpoznat rozlišení podle základní tendence. Nebereme-li zatím v úvahu meziformy, rýsují se ve smyslu ideálních typů tři základní formy pedagogických teorií. Pedagogiku zaměřenou k minulosti označujeme jako tradicionalistickou pedagogiku, pedagogiku orientovanou k přítomnosti jako pedagogiku aktualistickou a pedagogiku soustředěnou k budoucnosti jako revoluční nebo utopistickou pedagogiku. Označení mají jednotlivé směry charakterizovat, nikoli hodnotit. Tyto tři typy představíme nejdříve na některých markantních příkladech. Charakteristika vždycky vyústí v kritický pohled na meze a nebezpečí jednotlivých přístupu. Z toho pak na závěr můžeme vyvodit základy vlastního stanoviska k našemu problému. ll. Typické pokusy o řešení A. Pedagogický tradicionalismus l. Evropské školství má svůj původ v křesťanském středověku ve vzdělávání kleriků. V těsné spojitosti s ním se ve vrcholném a pozdním středověku vyvinulo vzdělání na latinských školách a na universitnich fakultách, kromě fakult teologických. V obou těchto základnich piliřích středověkého školství se uskutečnil pedagogický tradicionalismus v téměř čisté podobě. Výchova a vzdělání se zde vědomě chápou ve smyslu tradice. Mladá generace se má prostřednictvím výchovy seznámit se stavem duchovní kultury uchované v tradici. Tento stav je ale v zásadě nezměnitelný. Staletá tradice jednotné církve položila duchovní základy této kulturyvbibli a v její interpretaci. Její"světskou" část tvořily řecké, především Aristotelovy spisy, zprostředkované v latinských překladech rumany a zhodnocené scholastikou. Když se statický středověký obraz světa rozpadl v bouřích novověku, s konečnou platností však teprve v 19. století, zmizela i představa o uzavřenosti dosaženého nebo dosažitelného stavu vědění a kultury. Základní pedagogický postoj tradicionalismu tím však nebyl pochován jednou provždy. V 17. a 18. stol. ustoupil sice různým jiným pojetím výchovy, avšak v důsledku historického vědomí a právě se zřetelem k pokroku věd ve druhé polovině 19. století se tradicionalistické myšlení o výchově prosadilo v rozsáhlé míře znovu. Nyní se zdálo být ůkolem vzdělávací práce přinejmenším na gymnasiích - přivést mladé lidi co nejblíže k právě dosaženému stavu vědění, a to prostřednictvím výběru nejdůležiLčjšího ze stále se zvětšujícího množství jednotlivých včdních výsledků. V mravní a sociální oblasti pak platilo, že mladá generace 16 se má vést Lak, aby se zařadila do uznávaných, historicky vznikl)•ch systémů hodnot a do existujících sociálních a politick)•ch poměrů. Vznikalo-li přitom vždy určité zpoždění, jakési pedagogické zaostávání ("educationallag"), považovalo se ro za nezměnitelné. V Dějinách učeného vyučování (Geschichte das gelehrten Unterrichts) Friedricha Paulsena jeví se jako zákon, že v)·chova a vyučování sledují všeobecný včdecký a kulturní v}·voj vždy se zpozděním asi o jednu generaci. Nezdá se mi přehnané tvrdit, že tradicionalistické pojetí výchovy ovlivňuje až do dneška značnou část učitelstva, zvláště na gymnasiích, ať už si to jednotlivci uvědomují nebo ne. 2. Právě naznačená forma tradicionalismu se zcela přidržuje učební látky. Existuje však též přístup, který jde pedagogicky ještě hlouběji a nechce se přitom vzdát orientace k minulosti. Je to pedagogická teorie klasického. Ve výchově a vzdělání jí nejde o úplnost jednotlivých vědeckých výsledků nebo jednotlivých kulturních úspčchů, nýbrž o duchovní totalitu mladého člověka, o jeho zaměřenost a základní postoj, o jeho duchovní životnost a citlivost pro hodnoty. Tyto nadčasové momenty pravého vzdělání mladý človčk nejlépe získá setkáním s exbtujícími doklady čistého, v sebe uzavřeného lidství, duševní velikosti, pravého duchovna, mravní zralosti, jedním slovem - při setkání s klasickým. Zastánci této vzdělávací teorie v Německu, Wilhclm von Humboldt, Hegel a jejich žáci, spatřovali pravou podstatu takového klasického lidství a jeho dokladu především v antice, jak se projevuje v epických básních Homérov)·ch a v řeckém výtvarném umění, ve starých tragédiích, u Sokrata, Platóna, Cicerona a u některých jiných. Klasické vzdčlání díly těchto Řeků a Rímanů jim bylo vzděláním vůbec. Toto pojetí bylo v pruběhu 19. století potlačeno teorií formálního vzdělání jako funkcionálního formování duševních sil. Ve dvacátých letech našeho století rozkvetlo však znovu u v)"Znamn}•ch myslitelů, jako bylWerner Jaeger a Heinrich Weinstock, Eduard Spranger a Theodor Litr, kteří se pouze vzdali omezení na vzdělávací obsahy antiky. Dnes to není nikdo menší než Wilhelm Flirner, kter)· mnohými svými myšlenkami stojí velmi blizko vzdělávací teorii klasického. Přitom rozšiřuje okruh klasicky hodnocených obsahů a dčl z antiky na křesťanský, germánský a novodobý svčt, a umožňuje tím jisté použití této teorie také na národní a střední škole (Volks- und Mittelschule). Jak silnč Flitner někdy akcentuje orientaci na minulost, vyplývá zřetelně z jedné teze jeho Obecné pedagogiky: "Co je vzdělávací obsah a v jaké souvislosti jím je, to je určeno a stanoveno tradicí."1 ) Musíme však zde ') W. Flitner: Allgemeinc Pňdagogik. 2. vyd., Stmtgart, rok neuveden, s. 104 17 poznamenat, že ve Flitnerovýcb dilech a myšlen~~ch jsou momenty, které neulpívají pouze na silném důrazu na tradtCL 3. Musíme charakterizovat ještě třetí podobu pedagogického tradicionalismu, která je velmi důležitá především pro pedagogiku národní školy. Značný počet úvah ozn~čovaný~h heslem. "~dové vz~~lání': (volkstiimliche Bildung) a mnohe ze zprav o prakncke pokusne skolm práci uveřejněné po r. 1945 se zřetelně vyznačují orientací na historicky ustupující nebo dokonce již překonan~ .kulturní a prac?vní formY. a sotva již šíře uznávané nebo realizovatelne tdeály osobnosti. Uvedeny přístup charakterizují tyto více či méně jasně se projevující znaky: vysoké oceňování venkovského a maloměstského životního prostředí, předtechnických řen:esJ:l~ch praco':_níc~ způso~~ a I:~edpr~ysl?v~ch agrárních forem a pn?ctpu hovsp.odáfs~t; stra~~ru "p:1roze~~ vzmk}ym společenstvím", ktere se stupn?Je az v t~eologu spol~c~n~tvt Jako v~~o.mého protikladu k těm formam vztahu a sdružovaru, Jež se utvareJí v moderní masové společnosti; idealizace rázovitosti, intelektuálního a emocionálního zdraví a jednoduché mravnosti takzvaného "člověka z lidu"; konečně pak absolutizace lidového uměPí, řeči a zvyků. Vcelku tedy jde o orientaci na romanticky idealizovanou minulost prostého lidství jako základu a zároveň cíle práce na národní a zvláště venkQvské škole. Jako příklady tohoto směru uvádím Otterstiidtovu knihu SkoJa zítřka a Freudenthalův nový nárys problému lidového vzdělán1.1 ) Ze zde nemáme co dělat s pouhými okrajovými autory, zjistíme z práce W. Flitnera "Čtyři prameny ideje národní školy", jejíž myšlenky jsou s tímto přístupem příbuzné.2) 4. Nemůže být pochyb, že tradicionalismus je mínčn specificky pedagogicky, tzn. že je skutečně zastáván.v zájm~ dít~te, :ož jistěJ>la? pro obě jeho poslední formy. Zpřístuprut mlademu cloveku v deJtnach se projevující velikost, všechno, co je trvalé, jisté, osvědčené a objektivní, učinit jej silným uchovávajícími silami tradice, dodat mu odvahy ~m, co již bylo vykonáno, a tak jej vyzbrojit pro nej~stoty přítomn~st1 to se mi zdá být nejhlubším pedagogickým záJmem pedagogtckého tradicionalismu. Ihned tušíme, že je zde obsažen určitý pravdivý moment. Nemýlím-li se, nedá se však výchovný záměr řešit jednostranně, ba ani ne převážně z hlediska minulosti kulturního celku nebo národa, v němž se mladý člověk narodil. Nedostatečnost a meze tradicionalistické pedagogiky jsou patrné ve třech bodech. Předně: Tradicionalismus sám neobsahuje záruku, že 1) Otterstiidt: Schule von morgen. Bonn 1954 • H. Freudenthal: Volkstiimliche Bildung. Miinchen 1957 •) W. Flitner: Vier Quellen des Volksschulgedankens. Hamburg 1949 18 vzděláni, o něž usiluje, neztratí souvislost s duchovní skutečností, s přítomností mladé generace. Velmi snadno se takové vzdělání stane, jak říká Herman Nohl, "jen krásnou fasádou před zadním traktem skutečnosti, která je tam všedním dnem bez duše a rozumu, podněcuje však nesmírně povzbudivě všechny síly člověka"l). T h. Litr v posledních letech opětovně poukazoval na nebezpečí, že pedagogika zcela zavázaná hodnotám minulosti by mohla ve svých chovancích vychovat "schizofrenii ducha", pokud by se mladý člověk ve svém "vzdělávacím životě" zahloubal do niternosti čistého ducha, aniž by však přitom mohl ve všedním životě uniknout silám politiky a vědy, industrializované, technizované a byrokratizované masové společnosti, jejího života a práce.2) - Druhá mez tradicionalismu bije do očí, jakmile si uvědomíme, že evidentní platnost klasického nebo v dějinách osvědčených lidových životních forem atd. je přece jenom po:tze zdáním. Vymizí-li takové hodnotící postoje, vzory a životní formy, stane se takzvanč klasické a trvalé problematickým, přinejmenším svým obsahem a ve funkci trvalého vzoru. Kde společenství a národy usilují o nové životní formy a jejich obecnou platnost, tam se musí také výchova snažit o to, aby do klasického a trvalého vybrala ony obecně platné prvk]', které ještě dnes zavazují a vyzývají k následování. "Která instance," ptal se Erich Weniger, "zjišťuje, co má platit jako klasické?" " Ani trvání platnosti, ani počestné stáří kánonu neříkají nic závazného o závaznosti." 3) Myslim, že Wenigerova věta platí právě tak pro klasické, jako pro "lidové" hodnoty. - A konečně třetí omezení: Tradicionalismus chce dítě zajistit a upevnit v osvědčeném, dříve než je život strhne do nejistot přítomnosti. Je v tom něco správného, ale právě tak správné je odvážné Herbartovo heslo "že chlapci a mladíci se musí naučit být odvážnými, aby se stali muži".4 ) T o má znamenat: Kdo chce vychovat mladého člověka tak, aby byl přístupný problémům svého života, kdo v něm chce probudit vůli a odvahu vypořádat se s obtížemi své doby a své životní situace, musí ho nějakým z;>ůsobem konfrontovat s nejistotou, ohrožením a nevyřešenými problémy přítomnosti již ve sféře vzdělání, přirozeně v mezích chápavosti dítěte a mladého člověka. Není úkolem výchovy ochraňovat chovance před nebezpečím přítomnosti zahloubáním do minulosti. Setkání s otevřenými problémy a ohroženími mělo by se vést spíše tak, aby intelektuální, emocionální a mravní síla 1 ) H. Nohl: Padagogik aus 30 Jahren. Frankfurt a. M. 1949, s. 114 •) Th. Litt: Das Bildungsideal der deutschen KJassik und die moderne Arbeitswelt. Bonn 1955. Týž: Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957 3 ) E. W eniger: Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinhcim, rok neuveden, s. 52 ') Herbart: Allgemeine Piidagogik. Reclam, s. 37 19 I i i ll cho,·ance, JCho zbkaná zralost vždy stačila zustat při velkém vypčtí pánem obtíží, a tak ho postupně připravit k řešeni náro~nčj~ích úkolu. B. Pedagogický alaualismus 1. Učinit dnešcl;: V) chovávři- 20 :r ~ roz:nýn:: s~beřízením. Má-li vyvíjející se bytost vrust do budoucnosti, potreb_uJe Jen naslouchat svým vmtřnim popudům, které bez jakéhokoli předstihu a.urychlení způsobí v pravý čas přechod do další fáze. . Ta_to teo!te,se mu'>í zdát vysoce spornou onomu pojetí, jež zdůrazňuJe sv;~ytne .~~ony ducha na r~zdíl od \'Š.eho_pří~odně živého a vždy na díte pohhzt Jako na duchovm bytost. Ntcmenč JC Rousseauův názor záld~dnou, yo niž se opřely v~echny pozdější naturalistické pedagogické teone, v _nascm st?letí "ped~_gogtka. vycházející od dítěte" Ellen Keyové a Ludwtga Gurhtta a.. "pnro;ena v}·chova" Bertholda Otta, Johan~ese Kretsc~:.nna a.Jmych.• fa~o. teonc zanechává svou stopu v pozadavI--u "prilezttostneho vyucovam", "svobodného ccl>stního vyučov_ání." a bez.vý~dného uznání spontánní, prý jen v této formě autenuc~~ děts~~ ot~ky. T.a .se u B. ~tra a Kr~tsc.hmanna jeví jako výraz "pnrozen~ , pntomnc mtelcktualnč-emoc10nalní potřeby. Učiteli se doporuČuJe, aby rozsah svých odpovčdí omezil přesnč podle toho jak byla otázka přímo míněna, a aby tento rozsah nepřekračoval. , 3. Se zcela jinou podobou pedagogického aktualismu se ve vzrůstajíc·í· míř~ setkáv~mc v součas.~ost~. \)Pí:á se o empirickou sociologii. JeJI.m zákla~cr;n JSou.."t.rendy , vy_yOJOV~ ten~ence, které se dají sociologtckoy-stat~sttcky zpstll ve s~oleccnsk:~ žtvotě přítomnosti. Zjišťují se _napr. ~~nde~ce, ~c p~volám ~c po~azUJC pouz~ za zdroj příjmu, že r.ra;~.se C~~ dale tu;n ~ICC SpCCtahZUJe a mechantzujc, že lidé se Stále ndceJl I?t~~l po kauzaln.tch_a fin~lních souvislostech tcchnick)'ch útvarů a SP.OkOJUJl.se schcmattckym navodem. Výchově se pak připisuje úkol "pnzpůsobu se trendum", což zde znamená zařadit se do nich a tím cho~anci t;tlehčit př~~pusobe~í. Bylo by možno se domnívat, že zd~ nejde o o~enrac1 po~le pnto~nostt, ale se zřetelem k budoucnosti, pokud tako:'e tre~~y predstaVUJt pr~~dy, které ~e '! přttomnosti projevují jen ve !>V):c~ zacatctc~ a podstatněJI se uplatm az v budoucnosti. Je to však jen zd~. K ~a~ovyn: rren~um dospějeme, jestliže "přímkami" spojíme některe stattsttcky ztskane a pro přítomnost reprezentativní průřezy. V příton::nosti získané "přímky" se pak prodlouží do doby ležící chrono~~g~cky před námi. Ve skurečnost.i se tak z čtst)•ch faktů přítomnosti c!m měntko a norma budoucnosu. Vzato do dusledků, připoutáváme ttm budoucnost k fixovaným danostem přítomnosti, ba ničíme pravou budoucnost lid.~ké svobo_?y. ~udouc~ost je přece v tomto smyslu právě to, co nelze s JIStotou predvtdat, k cemu spčjeme jako k času nových možností.a nových úkolů, jež v nejlepším případě teprve rušíme. y. J~cnuJe~ne-h dnes nyn~jší.ameri~kl! P.ragmatist-y a jejich evropské zaky Jako zastupce pedagogtckeho soc10logtsmu, uvádíme tím ve skutečnos~i i nejvli~nější obhájce tohoto směru pedagogického aktualismu. Otel pedagogtckého pragmatismu, Američanu Johnu Deweyovi, by- 21 ~~--------------------~~----~~--~~~-----~~----~------~'' ---~~--------------~------------~-----------------------;-~ - -- ~ - chom však křivdili a zároveň bychom si uzavřeli cestu k jeho dilu, kdybychom ho k tomuto proudu přiřadili a učinili ho za něj odpověd­ ným. C. Pedagogický utopismus 1. Stanovisko, že dítě nutno chápat a uznávat v jeho přítomnosti, není o oje méně původně pedagogické než motiv vidět dítě a mladou generaci jako nositele a tvořitele budoucnosti, a to právě pro její původnost a vzdělavatelnost. Neprojevují se v nás všech, kteří jako vychovatelé stojíme před mladýmj lidmi, nesplněná přání a konečně nevyhladitelná víra v principiální možnost lepší budoucnosti? "Všichni velcí pedagogové,'' řekl jednou Hermann Nohl, "vášnivě lpěli na tomto podstatě odpovídajícím vztahu pravé výchovy k budoucnosti."1) Prozkoumejme dva pedagogické přístupy, které si své výchovné impulsy a měřítka téměř úplně pujčují z vizionářsky předjímané budoucnosti. 2. Prvnlm příkladem je pedagogika etického idealisty Fichtcho, nejvýznamnějšího žáka Kantova. Ve zmatcích napoleonské doby a hrozícím úpadku národa koncipuje v zimě 1804/1805 ve svých Základech současné epochy (Grundzi.ige des gegenwartigeu Zeitalters) filosofii dějin a dobovou kritiku, která vrcholí ve zručujícím soudu, že jeho epocha, kterou považuje za dobu končícího osvícenství, je hluboce poznamenána zakořeněným egoismem všech lidí a jejich skupin, je to prý "epocha dokonalé hříšnosti". O tři roky později, když Prusko bylo poraženo v bitvě u Jeny a Auerstedtu a muselo se smířit s tilžským mírem, začíná Fichte své slavné berlínské přednášky, které vešly do dějin jako Promluvy k německému národu, po několika úvodních poznámkách větami: "Někdy v průběhu tří let, které uplynuly od mého výkladu přítomné doby, tento časový úsek úplně skončil a zastavil se. Sobectví svým dokonalým rozvinutím se samo zničilo ... ; a tak se mi stalo povinnosti, před týmž publikem, jemuž jsem něco označil za přítomnost, uznat totéž za minulé, když to přesr.alo být přítomností."2) Novou přítomnost však Fichte nepřijímá jako pouhou danost, spíše je mu jen východiskem světové epochy, která má být Němci nově vytvořena. Je to epocha, jež se musí radikálně tvořit ze svobody ducha, ze síly rozumu povznášejícího se nad sobectví a užitkové myšleni a ponechávajícího za sebou pouhoupřízemní rozumnost,z vůle po ideálu. 1) H. Nohl: Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihrc Thcorie. 3. vyd., Frankfurt a. M. 1949, s. 151 3) Fichtcs Reden an die deutsche Nation. Berlin,r. n. (Deutsche Bibliothek), s. 21 22 - - - [ ., . Výcho~s~e~ t?hoto revol~čního programu je výchova. "Prostředek zachrany, nka Ftchte, "spocivá ve vzdělání k úplně novému národní~u j~,.~er~ dosud. snad ~xistovalo.výjimečně u jednotlivců, nebylo v~ak ~~~e vseobecne a n~tyka~o .se na~oda, ...ve výchově k úplně no~:mu ZIVO~ •... J~ to. k;atce r<:,ceno uplná změna dosavadní výchovy, JlZ navrhuJI Jako Jeiliny prosttedek k udrženi existence německého ?,á~od~·"? A ~ na~rhuj~ pro~ra.m pedagogických provincii, které se ndt vylucně ettcko-Ideahsttckými vychovnými principy a k nimž má chova~ec ~epřeC:~itě ~áležet od "~plného počátku" a "úplně oddělen" od sve rodiny a zivotm skutečnosti, aby tak "byl oddělen od sprostého a uchráněn veškerého styku s ním".2) Nemůžeme zde podrobněji vylíčit jeho "výchovu v dokonalého člov~ka", ten~o ~lán ~·.Př~tvoření lidské~o rodu ..•. z pozemských a smyslovych stv?rem .k. CIStym ~ vzne~enym duchum'',3) který je podnícen Pe~ta~ozz~ a Jes~č ?n~s SI zčást~ zaslouží pozornost. Nám jde o vnitřní pnnctp tet? utoptsttcke pedagogtky. Pochopíme jej, jakmile si ujasníme podstatu.t.e bud?uc~osti, o níž ~i~ht~_vě~í, že její podobuzná, nebolépe, ktero~.pnmo dtk~Je podle mtstonarskeho vědomí etického rigoristy. Je to JIZ za~~ovana budoucnost a jako taková se stává poutem pravé budo1:1cnosu Ja~o .Pr.ostor_u s.vobodného rozhodování těch, kteří jsou dnes Jako mlad1 hde svěrcm vychovateli. Cel?u problematiku. této revoluční pedagogiky lze ještě jednou osvětlit na paradoxu, Jemuž podléhá každá utopistická pedagogika kt.erá se j~dnostranně orientuje na předem stanovenou budoucnost~ Ftchtemu Jde o to, aby vychoval člověka k mravní svobodě, aby ho beze zb~ vytr?J z vazeb sobectví a konvence, a tím ho nadchl pro ideály a nadcasove hodnoty. Aby však mohl zajistit dosažení vytouženého budoucího stavu člověka, domnívá se Fichte, že od nové výchovy musí požadovat,."aby na půdě, jejíž obdělávání na sebe přejímá, zamezila svobodu vůle (tzn. možnost svobodné volby; pozn. autora) a naproti t~~u za_ve~la Ptísnou ~':l~nost ~~zhodován.í a znemožnila protivit se vůlt, s níž Je mozno nym JIStě pocJtat a na mž se lze spoléhat".4) Fichte vychovateli .důrazně př~pomíná: "Musíš ji (tzn. dětskou vůli; pozn. autora) tvořit, a to tvořit tak, aby nemohla ani nic jiného chtít než to co ty chceš, aby chtěla."6) ' 3. Dopouštíme se myšlenkově velkého skoku, když paradox svobody v utopické výchově, objasněný na Fichteho pedagogice, ukážeme 1) Tamtéž, s. 33 2 ) Tamtéž, s. 53 •) Tamtéž, s. 240 ') Tamtéž, s. 41 5) Tamtéž, s. 42 23 I I I I hned na pedagogice dtalektického materialismu, která je z hlediska wčtových dějin nejpusobivějším příkladem revoluční výchovy pro budoucnost. Také v něm jistě však tam, kde se důsledně vychází z dialektického materialismu - se odvozují cíle a prostředky výchovy z budoucího stavu lidstva, o jehož struktuře se předpokládá, že ji současná teorie již zná jako stav, který prý nastane přímo s nutností přírodního zákona a jehož příchod je zapotřebí vlastně jen urychlit. Je to životní situace beztřídní společnosti, v níž by byly beze zbytku a s konečnou platností odstraněny všechny třídní přehrady, a tím též základní společenská zla minulosti a přítomnosti. Vykořisťování, třídní a zájmové boje, nečestnost a šizení, lakota a egoismus, p)rcha a protekcionářství atd., s tím vším však také nutnost státního mocenského a donucovacího aparátu zmizí se změnou společenské struktury a uvolní misto stavu, v němž bude každý člověk skutečnč svoboden a zároveň šťasten. Kvůli této budoucí svobodě cítí se politik a vychovatel oprávněn vzít dítěti přítomnou svobodu, což zároveň znamená zbavit je v)rchovy k vnitřně skutečně svobodnému rozhodování mezi různými možnostmi. Kvi:di utopické svobodě budoucnosti ru~í se skutečn:ě možná svoboda přítomnosti. Jakkoli může být smysl a základ F1chteho a marxistické pedagogiky různý, žádná neuniká para~ox?. svobod:y, neboť tento paradox aby byla svoboda nastolena, Je ntcena - Je hluboce uložen v základech každého pedagogického utopismu. 111. Pokus o řešení z hlediska autonomní pedagogiky 1. Náš výklad tří základních typů pedagogické teorie a praxe - tradicionalismu aktualismu a utopismu - nám ještě nepřinesl vyhovující odpověď na výchozí otázku, kde má hledat své místo v silové~? poli minulosti, přítomnosti a budoucnosti vý~hova, která se považ~Je za samostatnou a jejímž vlastním smyslem Je odpovědnost za d1tě. Myslím, že pedagogický problém, před nimž stojíme, se stal rozborem extrémních možností jasnější. V každém ze tří základních přístupů jsme rozpoznali oprávněný a platný pedagogický. motiv, jehož ~e ~emužeme jednoduše vzdát, jestliže se k němu v dčp.nách pedagog~ck:ho myšlení jednou dospčlo. Avšak ~~ola~e ~ absoluttza:e pe~agogt~ký~~ teorií a praktick}rch postupu, zamerenych Jednostraunc k rmnulosu, pn temnosti nebo budoucnosti, způsobily tak nebezpečné důsledky, že z hledisk!l vychovatelské odpovědnosti. t;tusel být poka~dé v:~es:? protest. Ukolem je t~dy uc~ovat pra~~1ve momenty ze vsech trl pn stupů a myšlenkově Je dovest k nove Jednotě. v • Bezpochyby by nám vub.~c ~epon:ohlo, .kdybych?m .se o to, chtcl~ pokusit ve smyslu sumace tn pnstupu, napr. podle casteho schematu . 24 ve výchově si zaslouží po~ornost nejen zřetel k minulosti, ale též k přítomnosti a budoucnosti. Ukolem je spíše objevit vnitřní vztahy zdánlivě radikálně protikladných motivací a tím vzájemně odloučené pedagogické motivy tří základních typů "zrušit" ve smyslu dialektického myšlení v nové myšlenkové jednotě. Avšak musí zde vládnout dialektika zvláštního druhu. Pončvadž primárně nám nejde o teoretický záměr, ale o zdůvodnění správné pedagogické praxe, je nutno v silové síti tří časových dimenzí najít výchozí bod, z něhož se pletivo motivů rozčlení do přehledné struktury, takže je lze prakticky zvládnout. Pokusím-li se v dalším nastínit základy takového dialektického pohledu, bude to možné jen díky tomu, že převezmu a rozvedu myšlenky, za něž vděčím duchovědné pedagogice. 2. Je-li správné, že vlastním smyslem v)•chovy je pomoci svěřenému mladému člověku ke svobodnému, lidskému, duchovnímu a mravnímu zvládnuti a utváření svého života, musíme z toho vp-odít, že hledaný výchozí bod lze nalézt jen v přítomnosti vychovávaného, avšak v přítomnosti, kterou nesmíme již vidět staticky či deterministicky, nýbrž hluboce duchovnč dynamicky. Nemýlím-li se, je tento přístup v realisticky viděné, dynamické přítomnosti dítčte přesně tím, co míní Pestalozzi svým požadavkem, že dítě se má formovat ve své " individuální" n ebo "reálné poloze". Jak je dítě postaveno ve své rodině, jak je vpleteno do kruhu obklopujících je lidí, vábeno a ohrožováno svým prostředím, k nčmuž dnes zcela jistě patří množství technických vymožeností a aparátů, tak je musí v)·chova přijímat a vážně chápat. V tomto světě dětské přítomnosti, v tomto "všedním dni" v širším smyslu slova se probouzejí první a potom ~tále nové otázky a zájmy, přání a naděje mladého člověka. Právě v pohledu na tuto "reálnou polohu" , nikoli v odvracení se od ní musí výchova konat své dílo. Její první krok charakterizoval Martin Buber jako "výběr působícího světa".1 ) Co to prakticky znamená, řekl bych rád slovy H. Nohla: " . .. také v mašinérii tohoto všedního dne spočívá prvek vyššího žiti, moment pokroku a aktivní energie; mít na nich účast vytváří svobodu a radost." S tímto přesvědčením musí výchova "odvážně přijímat jako východisko realitu, tento osudově naplněný život a práci všedního dne se všemi svými hygienickými, hospodářsk)·mi, sociálními, právními a politickými vztahy, celé věcné bohatství se sv)·mi nutnostmi, statečně usilovat právě zde o vysvětlení a zduchovnění, nesdělovat izolované vzdělání, ale vypracovat novou životní formu z podmínek tohoto všedního dne«.2) Se zřetelem k tomu, že všichni dnes žijeme ve světě urče- 1) M . Bubcr: Rcdcn i.iber Erziehung. Hcidclbcrg 1953, s. 23 2 ) H. N ohl: Bildung und Alltag; v díle Padagogik aus 30 Jahren. Frankfurt 1949, s. 129 25 ném rozhodujícím způsobem silami techniky, průmyslového řádu práce, hospodářství a politiky, zdůraznil Theodor Litt, že výchova nesplní své poslání, "bude-li odporovat všemu, co je tak uzpůsobeno, neboť jinak se člověku jeho životní úkol beznadějně zprotiví". Toto poslání bych vyjádřil formulí "poskytnout konkrétním dětem v konkrétní době a v konkrétní životní situaci skutečnou pomoc v životě". Podle Litta musí výchova "učinit své, aby se postavila do cesty rozmáhající se nedůvěře vůči právu a hodnotě zavazující nás životní situace přitakáním jak její nutnosti, tak také potřebě ji zachovat".1 ) To však ještě není aktualismus krátkého spojení, ani "přizpůsobení se" přítomnosti s neutralitou vůči hodnotám. Spíše to znamená, že výchova a škola vybírá ze zmatené rozmanitosti působících přítomných vlivů, které spolu s dětmi proudí do rodiny a do školy, takové události, síly a hodnoty, jejichž osvětlením, prohlouben.ím a zesílením lze pochopit a zvládnout možnosti a úkoly. Zde se dynamicky viděná přítomnost otvírá do budoucnosti. Vychovatel je zástupcem přítomnosti dítěte a musí je chránit před tím, aby mu nebylo zkráceno právo, svoboda a hodnota jeho přítomného životního stupně. Právě tak je ale zástupcem budoucnosti dítěte, sféry úkolů a svobodných možností, jež před ním ještě leží. Znamená to především, že vychovatel nesmí nechat dítě vyčerpat se v závrati přítomných podnětů, že škola a výchova i při svém blízkém vztahu k přítomnosti musí zůstat místem koncentrace, zahloubání, klidné chvíle a zamyšlení. Dítě samo svými přáními a nadějemi, tušením, otázkami a vůlí učit se přesahuje stále svou přítomnost, jak nám ukázali Pestalozzi a Frobel, Herbart a Schleiermacher. Dítě tak samo vychází vstříc anticipující tendenci výchovy. Vychovatel však může jít ještě dále, než sahá bezprostřední intence dítěte k budoucnosti. Bude mladému člověku postupně ujasňovat úkoly a problémy, které v přítomnosti ještě nebyly zvládnuty nebo které na nás již doléhají a na jejichž řešení bude dospělý člověk jednou spolupracovat. Dnes je to např. správné utváření vlastního volného času, lidsky čestné vedení - nikoli však vymýcení - politického boje, překonání nacionalistické omezenosti a sociálních napětí, odstranění rasových protikladů a války jako prostředku zahraničně politických střetnutí atd. To, co zde žádáme, není pedagogický utopismus, předbíhání k předem stanovené budoucnosti, nýbrž pravá, nutná a oprávněná pedagogická anticipace ("Vorwegnahme"), jak tohoto pojmu užíval Erich Weniger.2) Ozřejmují se úkoly a možnosti budouc- 1) Th. Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und dic moderne Arbeitswelt. Bonn 1955, s. 104 3) E. Weniger: Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinheim, r. n., s. 66, 72n. 26 nosti,jež vyrůstají z přítomnosti, utopická budoucnost v podobě radikálního popření přítomnosti se však před mladého člověka nestaví jako požadavek zvnějšku. Pravá pedagogická anticipace, tj. zviditelnění budoucích problémů a probuzení pohotovosti radostně a odvážně se k nim postavit, znamená dokonce ještě více. Výchova smí a má nechat chovance prožít již předpokládaná řešení budoucích úkolů a takřka mu nabídnout, aby je vyzkoušel: vyvolávat např. v životě školního kolektivu elementární situace (volba třídního důvěrníka, rozdělení a výkon funkcí ve třídě), při nichž žáci v jednoduché formě prožívají možné podoby politicky čestného boje; při mezinárodní výměně žáků a v úsilí porozumět a pomáhat lidem jiného národa, jiné rasy je setkání národů a ras bez předsudků již skutečností. Je to oprávněné předjímání budoucnosti - jak přesvědčivě ukázal Eduard Spranger1 ) - jestliže vychovatel v takových situacích budí vůli mladého člověka, aby spolupracoval na budoucích velkých úkolech, jež se mu zde ozřejmují v elementárních formách. Vychovatel nesmí přitom chovanci utopisticky zastírat obtíže problémů, ani mu brát svobodu rozhodování. Připomeňme si nyní, co jsme řekli o výchozím bodu našeho souhrnu, o dynamicky viděné přítomnosti, a ptejme se po vztahu přítomnosti a budoucnosti. Odpověď se zdá být naznačena již v posledních úvahách. V principiální podobě vyslovil pedagogicky platné řešení poměru přítomnosti a budoucnosti již Schleiermacher ve své dialektické formulaci k problému gbětování okamžiku - tedy právě ktomu, co dělá utopistická výchova : ,,Zivotní činnost, která má vztah k budoucnosti, musí mít zároveň uspokojení v přítomnosti. Proto také každý pedagogický okamžik, který se jako takový vztahuje k budoucnosti, musí být zároveň uspokojením člověka, jaký právě je."2) Pestalozzi a Frobel o tomto pedagogickém principu věděli. Geniálním činům sovětského pedagoga Makarenka patří zásluha, že v pedagogice "perspektiv", v důrazu na "zítřejší radost" jej dokázal uskutečnit, a to v myšlenkovém spříznění s Pestalozzim a zcela neutopisticky.3) Teprve z hlediska postoje k přítomnosti a budoucnosti vychovávaného lze podle mého názoru správně posoudit nárok a význam třetí dimenze - minulosti. Otázka, co z obsahu tradice samé nebo z hlediska zájmu dospělých je vhodné k tomu, aby bylo tradováno, není ještě specificky pedagogickou otázkou. Jak ukázali zvláště H. Nohl, E. We- 1) E. Spranger: Macht und Grenzen des Einftusses der Erziehung auf die Zukunft. V dile Plidagogische Perspektivcn, 3. vyd., Heidelberg 1955, s. 6, 19n. 2) Schleiermacher: Padagogische Schriften. Vyd. E. Wenigcr, 1. sv., Diisseldorf - Miinchcn 1957, s. 48 8) Makarenko: Der Weg ins Leben. Berlin 1953, s. 647 27 niger a od r. 1945 Th. Litr, musí otázka znít spíše takto: Co je z obsahů minulosti nutné ke vzdělání, aby došlo k zduchovnění, které mladého člověka v jeho přítomnosti a pro jeho budoucnost činí skutečně svobodným a mravně probuzeným? Co z tradovaných obsahu musí být osvojeno, aby se vyjevila hlubší hodnota historické přítomnosti a blízké budoucnosti, a to přiměřeně zralosti mladého člověka? Které jsou "klasické" hodnoty a postavy, ony stále ještě platné základní postoje a životní formy, jež nám a naší mládeži je;rě dnes poskytují pomoc v životě a mohou nás nadchnout k mravnímu rozvoji? Kde najdeme historické situace příbuzné svou strukturou významným problémům dneška, na nichž může mladý člověk prožít ještč dnes vyžadovaný postoj, ujistit se o zásadní řešitelnosti svých životních úkolů? Z hlediska autonomní pedagogiky je tedy nutno oponovat větč, že vzdělávací obsahy jsou určeny tradicí. Teprve ze životních a vzdělávacích problému generace, která má být vychovávána, vyplyne, co může být ve výchovném smyslu označeno za životnou tndici, je/ má b)·t uchována. Jen ta minulost může nabýt vzdělávací ceny, kterou si chovanec dokáže osvojit jako svou minulost - přirozeně vširš:m než biografickém smyslu. Minulé má vzdělávací cenu jen potud, pokud mladému člověku neuzavírá přístup k vlastní přítomnosti a nebere mu odvahu pro vlastní budoucnost. Recká antika Sofoklova a Aischylova, Sokratova a Platónova může z tohoto hlediska, např. pro gymnasium, získat nejaktuálnější vzdělávací význam, jak ukazuje dílo Tragédie humanismu od Heinricha Weinstocka.1) Jako příklad pro národní školu lze zde uvést funkci, kterou z hlediska politické výchovy k demokracii by mohlo např. mít živé vylíčení hanzovního občanského ducha, švýcarského spříseženstva nebo raného amerického pionýrského smýšlení. To jsou však jen první podněty, které vyplývají z našich úvah ke vznikajícímu úkolu. Nelze jej zde propracovat podrobněji, nýbrž jen zcela obecně formulovat. Na základě dialektického zrušení tří momentů, minulosti, přítomnosti a budoucnosti, v jedné strukturní souvislosti, která je člení z hlediska dynamicky chápané přítomnosti, je nutno dospět až ke konkrétnímu výběru vzdělávacích obsahu a hodnot, k jejich reprezentaci vychovatellem a učitelem a nakonec k jejich živému osvojení v praktické vzdělávací práci. '' H. \Xfeinsrock · Dte Tragodtc des Humanismus. 4. vyd., Hcidelberg 1Cl60 28 WOLFGANG KLAFKI STUDIE K TEQRU I VZDELANI A DIDAKTICE PRAHA 1967 STÁTN f PEDAGOGICK~ NAKLADATELSTVI