PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
Teorie učení


Úvodem
¨Pedagogický pohled
¤Učení v užším smyslu
¤ (v situacích pedagogického typu; Kulič, 1992)
nUčení směřující k určitému cíli
nUčení záměrně organizované
nUčení promyšleně řízené
nUčení uvědomované žákem
¤
¤Učení v širším smyslu (viz dále)
¨
¨

Základní pojmy
¨Vědomosti
¤osvojené soustavy informací, představ a pojmů
¤(srv. deklarativní znalosti)
¨Dovednosti
¤předpoklad pro vykonávání činnosti či její části; znalost postupu či „strategie“ určité činnosti
¤(srv. procedurální znalosti)
¨Návyky
¤Učením získaná pobídka chovat se v určité situaci určitým způsobem a obsahuje motivační prvek
¨
¨Kompetence (v rámci ŠVP)
¤Zahrnují všechny výše uvedené; zdůrazňována praktičnost a provázanost s běžným životem
¤Def. (Klíčové) kompetence jsou evropském rámci pojímány jako kombinace znalostí, dovedností a
postojů odpovídajících určitému kontextu a definovány jako kompetence, které všichni potřebují ke
svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život.
Během počátečního vzdělávání a odborné přípravy by si měli mladí lidé osvojit klíčové schopnosti na
takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a tyto schopnosti by si měli dále rozvíjet,
zachovávat a aktualizovat v rámci celoživotního vzdělávání.

Úvodem – učení v psychologii
¨Učení (Čáp, 2001)
¤Získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života.
¤Opakem vrozeného
¤Probíhá i na subhumánní úrovni
¨
¨Funkce učení
¤Přizpůsobování organismu k prostředí a změnám v prostředí
¤Přizpůsobování společnosti a jejím požadavkům
¤Nejedná se pouze o pasivní proces
n(srv. např. Piaget – asimilace a akomodace, Moscovichi – sociální reprezentace aj.)

Druhy učení v psychologii - opakování
¨Elementární učení
¤Tvoření asociací nebo podmiňování
¨Komplexní učení
¤Osvojení postupů při řešení problémů, mentální mapy prostředí, osvojování principů a systémů učiva
¤(viz další přednáška)
¨Sociální učení
¤Komunikace, interakce a percepce, sociální role
¤(viz sociální psychologie)

Žákovská pojetí učení (Säljö, 1979)
¨„Co to znamená učit se?“ (řazeno dle četnosti odpovědí žáků):
¨získávat stále více znalostí (kvantitativně)
¨učit se nazpaměť
¨získávat fakta, metody, které člověk může použít, až je bude potřebovat
¨objevovat (abstraktní) smysl
¨interpretovat naučené, aby člověk porozuměl světu

Učení - výsledky učení
¨Vědomosti
¤Soustavy představ a pojmů
¨Senzorické dovednosti
¤Např. rozlišování výšky a barvy tónů, odlišení správného a špatného chodu stroje podle zvuku atd.
¨Senzomotorické dovednosti
¤Lepší koordinace vnímání a pohybů – např. psaní, řemeslné práce, sport
¨Intelektové dovednosti a schopnosti
¤Např. matematické, jazykové
¨Návyky, postoje, vlastnosti osobnosti
¤Např. vytrvalost, svědomitost
¨Sociální dovednosti
¤Komunikativní dovednosti, orientace v sociálních vztazích, schopnost obhájit vlastní názor atd.
¤
¨V moderní pedagogice též označovány jako kompetence

SouvisejÃcà obrázek
¨Cíle učení … profil absolventa
•kognitivní cíle (Bloom, Anderson, Kratwohl)
•afektivní cíle (Kratwohl)
•psychomotorické cíle (Dave)
¨
¨
¨
Učení a školní kontext

Cíle učení - Bloomova taxonomie kognitivních cílů
6. Evaluace
6.20 Posouzení na základě  vnějších kriterií
6.10 Posouzení interních prvků
5. Syntéza
5.30 Odvozování abstraktních vztahů
5.20 Vytváření plánu práce nebo zamýšlených operací
5.10 Vytváření komunikace
4. Analýza
4.30 Analýza organizačních principů
4.20 Analýza vztahů
4.10 Analýza prvků
3. Aplikace

2. Pochopení
2.30 Extrapolace
2.20 Interpretace
2.10 Translace
1.  Znalost
1.32 znalost teorií a struktur
1.31 znalost principů a generalizací
1.30 znalost univerzálií a abstrakcí
1.25 znalost metodologie
1.24 znalost kriterií
1.23 znalost klasifikací a kategorií
1.22 znalost trendů a posloupností
1.21 znalost konvencí
1.20 znalost způsobů a prostředků zacházení se specifickými fakty
1.12 znalost specifických faktů
1.11 znalost terminologie
1.10 znalosti prvků

Revize Bloomovy taxonomie
¨Nalezení odpovědi na otázky :
¨1. Co učit?
¨ Jde o základní otázku výběru učiva. Obecně je přijato, že výběr učiva se uskutečňuje s ohledem na
zvolený edukační cíl. Jaký je to cíl, jakou má váhu a důležitost, pomůže objasnit taxonomie.
Obvykle učitelé tvrdí, že učí to, co je nejdůležitější, ale co to konkrétně je a zda je to opravdu
to nejdůležitější, si učitel lépe uvědomí při použití taxonomické tabulky. Ta sice neřekne, co
konkrétně učit, ale pomůže učiteli rozšifrovat požadavky standardů i jeho vlastní záměr, potřeby
žáka  a usnadní jeho vlastní kurikulární rozhodnutí.
¨2. Jak dosáhnout cíle?
¨ tj., otázka edukačních činností  a instrukcí, které pro jejich evokaci učitelé vydávají.  Pokud
si učitel jasně uvědomuje jaký je přesný cíl, ke kterému směřuje, je snadnější zvolit činnosti  a
vypracovat instrukce pro žáka, které ho k cíli nasměrují.
¨3. Jak hodnotit?
¨  tj.,  na co  zaměřit  evaluační činnosti, aby byla hodnocena  míra dosažení konkrétního cíle (v
americkém pojetí - na co  zaměřit testové položky, jak je formulovat).
¨4.  Existuje koherence mezi cíli, instrukcemi a hodnocením?
¨ Při použití taxonomické tabulky by se konkrétní edukační cíl, cíl instrukce a cíl hodnocení měly
sejít v jedné buňce tabulky (viz dále). Pokud tomu tak není, pak jsou žáci vedeni k něčemu, nebo je
hodnoceno něco, co není cílem. Stává se to u nás poměrně často a  při běžném (empirickém) sledování
cílů to může uniknout naší pozornosti.

Revize Bloomovy taxonomie

DIMENZE KOGNITIVNÍHO PROCESU
ZNALOSTNÍ DIMENZE
1.
Zapamatovat
2.
 Rozumět
3.
Aplikovat
4.
Analyzovat
5.
Hodnotit
6.
Tvořit
A.
Znalost  faktů






B.
Konceptuální znalost






C.
Procedurální znalost






D.
Metakognitivní znalosti

Další cíle učení (taxonomie)
¨Taxonomie afektivních cílů (Kratwohl)
¤Uspořádala požadované činnosti podle stupně jejich zvnitřňování žáky. Afektivní cíle se týkají
emocí, postojů, hodnotové orientace, žádoucího chování.
¤přijímání (ochota vnímat podněty z okolí přijímat je)
¤reagování (projevovat v chování nové prvky jako výsledek novách zkušeností)
¤oceňování hodnot (projevovat zangažovanost v žádoucím směru)
¤integrování hodnot (integrovat nové hodnoty do dosavadního systému hodnot, změnit priority a
preferovat žádoucí hodnoty)
¤zvnitřnění hodnot (nové hodnoty se staly trvalou součástí charakteru, člověk jedná v souladu s
novými hodnotami)
¨Taxonomie psychomotorických cílů (Dave)
¤imitace, nápodoba činnosti
¤manipulace, praktické provádění činnosti
¤zpřesňování činnosti
¤koordinování činnosti
¤zautomatizování činnosti
¨

¨
Teorie učení a výuková praxe


Změny v přístupech ke školnímu učení (dle Mayer, 1992)



Osm typů lidského učení (Gagné)
1.Učení signálům
oPo určitém podnětu následuje něco příjemného nebo nepříjemného (Pavlov)
2.Tvoření spojů S-R (podnět-reakce)
oNaučíme se reagovat na určitý podnět zcela určitým způsobem (Thorndike, Skinner)
3.Řetězení
oSpojení několika S-R do řetězu
4.Slovní asociace
oSpojení řady hlásek či slov (viz asociace)
5.Mnohonásobná diskriminace
oRozlišování v souboru spojů a řetězců pohybových nebo slovních (např. rozeznávání rostlin, zvířat
a jejich pojmenování)
6.Učení pojmům
7.Učení principům a obecným vztahům
o(viz přednáška současné teorie učení)
8.Řešení problémů

Poznámky
¨Současná škola preferuje učení slovním asociacím a mnohonásobným diskriminacím (4 a 5)
¨Žádoucí je usilovat v praxi o učení principům (7) a řešení problémů (8)
¨Důležitým momentem jsou pro výsledky učení zpětnovazební informace - procesy kontroly,
sebekontroly a autoregulece v průběhu učení
¨

¨
Teorie učení - přehled


Asocianisté...



Asocianistické teorie učení
¨učení je zpevňování asociací a jejich podržení v paměti
¤Spojení mezi jednoduchými zážitky, vjemy, představami a jednoduchými city
¤Spojuje se to, co jsme opakovaně prožívali současně nebo po sobě (asociace podle dotyku). Při
vybavování se při zážitku prvním vybavuje i asociovaný druhý (viz fotografie veverky)
¤Asociace se vybavují i při prožívání podobných zážitků (asociace podle podobnosti) (viz další
vycpaná zvířata v kabinetu přírodopisu – jaké atributy bude mít vycpaný medvěd? J)
¨důraz na receptivní stránku učení a opakování (memorování)

Klasické podmiňování



Klasické podmiňování
(Pavlov)
¨Klasické podmiňování
¤Organismus se učí, že dvě události jdou za sebou nezávisle na aktivitě jedince
Jak to funguje můžete vyzkoušet na virtuálním psovi:
http://nobelprize.org/educational_games/medicine/pavlov/index.html
§Zvukový signál, sliny
§Nepodmíněný stimul, nepodmíněná reakce
§Podmíněný stimul, podmíněná reakce,

Operantní podmiňování



Operantní (instrumentální) podmiňování (Thorndike, Skinner)
oJ.B. Watson, behaviorismus
„dejte mi tucet dětí…“
oE.L. Thorndike
nexperiment s hladovou kočkou v
„problémové skříňce“
nučení pokusem a omylem; při opakování se počet neúspěšných pokusů snižuje; vzniká spoj mezi
stimulem a reakcí (spoj S-R)
oB.F. Skinner
nexperimenty s odměnami a tresty
nposilování reakce

Gestalt



Celostní (gestalt) psychologie
¨Zpočátku více zaměřena na vmímání
¤(„Celek je víc, než souhrn částí...“ ;)
¨W. Köhler
¤Pokus se šimpanzem a banánem
npodstatou „vhled“ do situace
n(„aha moment“ v procesu učení)
nnová etapa ve výzkumu učení, myšlení a řešení problémů (mj. sociální učení – Bandura -
http://www.healthyinfluence.com/Primer/modeling.htm)
¨

¨Drobná odbočka do sociální psychologie pro zájemce ;)
Sociální učení a agresivita


Socializace aneb naučená agrese
¨
•Bandura se speciálně zajímal o případy, kdy může být agresivní chování naučené pozorováním
druhých.
¨
•Nechal proto děti, aby viděli dospělého napadat fackovacího panáka („bobo doll“)
–Naživo
–Na videu
–Na obrázku
–Kontrolní skupina
¨

>

Socializace aneb naučená agrese

>

Socializace aneb naučená agrese
¨
¨Bandurův výzkum ukazuje, že agresivní chování může být naučené přímo i nepřímo.
¨Je-li už naučené, snadno může být využíváno i v jiných situacích a s časovým odstupem.
¨Velký vliv Bandurovy teorie – ukazuje ovlivnění chování dítěte prezentovanými vzory.
Výsledek obrázku pro violent games

Vliv násilí v TV na agresivní chování, zejména u chlapců (Liebert and Baron, 1972)

>

Kritika Bandurovy teorie
¨Přes svou popuparitu a vlim, má Bandurova teorie i své kritiky:
¨
¨Co vlastně znamená chování dítěte v experimetu?
¤Jedná se o naučenou agresi, nebo o manipulaci?
¨
¨Agresivní modely chování nemusí vést vždycky k agresi:
¤Expozice násilí v TV může redukaovat agresivní tendence prostřednictvím katarze (Feshbach &
Singer, 1971).
¤Různí lidé na expozici modelu agrese reagují různě (muži, ženy; věřící…)
n
nhttps://digest.bps.org.uk/2017/10/05/pretending-to-be-batman-helps-kids-stay-on-task/
Výsledek obrázku pro pretending batman helps

SOUČASNÉ TRENDY
 přehled teorií (možnosti)
 vývojové aspekty – příklad (Piaget)
 dětské představy o světě
 současné teorie – příklad (Ausubel)

Přehled současných teorií učení



Současné teorie učení – možné dělení (I)
¨Preferování biologických vlivů
¤Biologicky připravené učení (struktura pojmů)
¨Preferování sociokulturních vlivů
¤Situované učení
¤Distribuované učení (lidé vs. materiál)
¤Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace)
¨Učení jako dolaďování připravených struktur
¤(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc.
i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu

Současné teorie vyučování (teaching) - II
¨Akademické teorie
¤snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se
všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální
realitu)
¤tradicionalistické a generalistické teorie
¤Henry, Lévy, Bloom...
¤
¨Personalistické a spiritualistické teorie
¤seberealizace, naplnění potenciálu jedince
¤individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního
vědomí (60. a 70. léta)
¤Ch. Rogers
¤konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie
¤„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand)
nsrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)
¤
¨Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie
¤Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie
¤Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování
¤Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace,
ICT, média a sociální charakteristiky učení

Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning
¨Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; učení - metafora stromu
¨Feuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957)
¨Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)
¨Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)
¨Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)
¨Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977)
¨Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981)
¨Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982)
¨Quellmalz -  teoretické rámce myšlení (1987)
¨Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991)
¨Merrill – transakční teorie výuky (1992)
¨Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)
¨Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002)
¨
¨viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu)
¨

Jak víme to co víme?



Vývojové aspekty učení
¨L.S. Vygotskij
¤zóna nejbližšího vývoje
¨J.Piaget
¤asimilace, akomodace
núroveň myšlení je dána mj. nedostatečnou kapacitou paměti, nedostatkem odborných poznatků i
kontextem dětského uvažování
¨J.Bruner
¤fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)
¨B.Bloom (a kol.)
¤Padesátá léta 20. stol. - Cíle učení: kognitivní, afektivní, psychomotorické (pro přírodovědné
předměty)
nhttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html
nRevize Bloomovy taxonomie (Anderson et. al. 2001)
http://aplikace.msmt.cz/doc/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc
¤Učení – metafora stromu (nové poznatky větví původní strukturu; u zásadnějších změn restrukturace
„stromu)
¨D.P.Ausubel
¤smysluplné učení
¨F.J.Dochy
¤dosavadní znalosti (prior knowledge)
¤deklarativní znalosti vs. procedurální znalosti

Když se řekne Piaget...



Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích
života
¨Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně
předchozí
¨Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním
¨Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace

Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:
¤Biologicky podložené zrání
¤Učení
¤Předávání sociální zkušenosti
¤Ekvilibrace
¤
¤
¤Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha

Piagetovy pedagogické názory
¨Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních
dovedností
¨Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy
¨Vyučovací metody musí aktivizovat dítě
¨Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia

Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?



Dětské interpretace světa
- řada označení:
¨Naivní teorie dítěte, ale též (příbuzné termíny):
nImplicitní teorie dítěte
nDětská věda
nDětské naivní koncepce
nDětské implicitní koncepce
nDětské prekoncepce
nDětské dosavadní koncepce
nDětské alternativní koncepce
nDětské mylné koncepce,
nMiskoncepce v procesu učení
n
¤nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené
výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení

Dětské interpretace jevů
¨Kognitivní složka
¨Afektivní složka
¨Složka konativní
¨
¨
¤královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...
n(např. P. Gavora, 1992)
¤atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...
n(např. M. Ouhrabka, 1996)
¤(...)

Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996)



Žákovo pojetí učiva
¨Žákovo pojetí učiva obecně
¤(„K čemu je to blbý učení?“)
¨Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů
¤(„Nerad cokoli počítám!“)
¨Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu
¤(„Matematika mi nejde.“)
¨Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu
¤(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“)
¨Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu
¤(„Rovnice je když...“)

Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení



Smysluplné učení
(meaningful learning)
¨učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků
¤Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi
nVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma)
nVýznamným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška)
nKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“
období!)
¤

Smysluplné učení - charakteristiky
¨Aktivita v procesu učení
¨Konstruování poznatků
¨Kumulace poznatků
¨Autoregulace učení
¨Zacílenost učení
¨Situovanost učení
¨Individální specifičnost učení

Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992)
¨Ve vztahu k učení:
¨Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)
¨Motivování (vnější, vnitřní)
¨Aktivování dosavadních znalostí
¨Pozornost (část vs. celek učiva)
¨Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka
¤i zvláštnosti učiva)
¨Srovnávání (staré a nové učivo)
¨Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...)
¨(...)

Smysluplné učení - procesy
¨Opakování
¨Zpětná vazba
¨Hodnocení (sumativní vs. formativní)
¨Monitorování
¨Kombinování, integrování, syntéza

Literatura (výběr)
¨BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
¨MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005.
¨Psycholgy Clasics
¤http://psychclassics.yorku.ca/
¨Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge Falmer, 2000.
¤http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=10054087&f00=text&frm=smp
.x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theories&sortBy=score&sortOrder=desc
¨GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992
¨HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha:
Portál, 2001.
¨PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.
¨PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.
¨PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.
¨ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E.  Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku.
Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17.
¨THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001.
¨VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.
¨