Pedagogická psychologie
(osobnost učitele; autorita; moc;
identita učitele; vývoj učitele)
Semestr: jaro 2019
Osobnost učitele
U učitele nutné kvalifikační i osobnostní předpoklady.
Stávání se učitelem…
Nestačí suma znalostí, které by žákům předával, důležitý
je i způsob, jak to činí.
Profesionální kompetence učitele – komplexní schopnost
či způsobilost k úspěšnému vykonávání profese.
Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty,
osobnostní charakteristiky (Spilková).
Učitelova osobnost
 souhrn všech jeho vlastností (a jejich projevů v jeho
jednání a chování), které jistým způsobem (ať již
kladně nebo záporně) působí na žáky a současně
ovlivňují také výsledky učitelovy i žákovy činnosti
(Štefanovič).
 systém biofyzických, psychických a sociálních
komponent (Spousta) – biopsychosociální model
Model osobnosti učitele
dle Mareš, 2013
Atibuty osobnosti učitele
V modelu osobnosti (Mareš) lze nalézt odraz základních
charakteristik osobnosti: temperament, charakter,
motivaci, schopnosti a dovednosti (+ jejich projevy)
Základní psychologické předpoklady (Spousta):
 osobní psychosomatická a psychomotorická zdatnost,
rychlost, vytrvalost;
 neuropsychická stabilita;
 psychická a frustrační tolerance;
 schopnost zvládat mimořádné zátěžové situace;
 schopnost vnímat a prožívat smyslové a citové
podněty;
 schopnost aktivizovat, stimulovat, motivovat.
Charakteristiky osobnosti „dobrého“
učitele
Kdo je „dobrý“ učitel? (obdobně: efektivní, ideální,
oblíbený, úspěšný…) – hodnotící soudy, obtížně
vymezitelné
Taxativní charakteristika osobnosti dobrého učitele
(vymezení některých základních vlastností a
dovedností):
 stabilita učitele, extroverze, introverze;
 vlastnosti spojené s uspokojováním základních
potřeb žáků;
 sociálně psychologické dovednosti;
 „životní dovednosti“;
 dovednost vést třídu (koncepty: moc + řízení třídy).
Dobrý učitel očima studentů PedF MU (z časopisu Komenský)
Stabilita učitele, extroverze, introverze 1
H. Eysenck - dimenze
osobnosti:
neuroticismus (hlavní
dimenze osobnosti,
tvořena emoční
stabilitou a labilitou)
extroverze/introverze
Stabilita učitele, extroverze, introverze 2
Emoční stabilita – jedna z nejdůležitějších
charakteristik osobnosti dobrého učitele
Učitel emočně stabilní: projevuje se klidně; dokáže své
emoce identifikovat a ovládat; reaguje přiměřeně
situaci; má větší frustrační toleranci; vytváří příznivé
klima ve třídě; dokáže tedy žáky více naučit; zároveň
působí jako vzor chování (může ovlivňovat
osobnostní vývoj žáků)
Extroverze/introverze – méně zřejmé ve vztahu k
učiteli; záleží i na osobnosti konkrétního žáka
Extroverze – empirický, materialistický, utilitární
přístup
Introverze – idealismus, optimismus, emocionální
zaměření, racionalismus
Poněkud lepší introverze – neprosazuje se, naslouchá,
přemýšlí o žácích, méně dominantní, pomalejší v
reakcích
Naplňování potřeb žáků
Naplňování kognitivních potřeb:
 „kognitivní přesvědčivost“ (cognitive validity) – učitel zná svůj
předmět a zároveň ho umí přesvědčivě podat, žáci musí vnímat
jeho kompetenci;
 schopnost motivovat (motivating power) – dokáže žáky
motivovat, přitáhnout je k učení (formou či obsahem otázek a
problémů, které jim předkládá + silou osobnosti, ve smyslu její
opravdovosti a přesvědčivosti).
Naplňování základních potřeb (Maslow):
 fyziologické potřeby;
 potřeba bezpečí – vytvoření příznivého klimatu třídy;
konzistentní; stabilní chování učitele, vstřícnost;
 potřeba náležení a lásky – udržování soudržnosti třídy; mít rád
žáky (dle některých názorů to ke kompetenci učitele nutně
nepatří);
 potřeba úcty – akceptování, ocenění žáka; vyzdvihnutí toho, co
žáci zvládají; schopnost pochválit (self-esteem žáka).
Dovednosti učitele
Dovednost – zahrnuje smyslové, intelektuální, volní a
emocionální kvality osobnosti, která se projevuje
v cílevědomé a úspěšné realizaci činností (Milerjan)
Parciální sociálně psychologické dovednosti:
 citlivost ve vnímání žáků – přesné vnímání a interpretování
všech projevů jednotlivých žáků (i mimoškolní kontext);
 akceptace osobnosti žáka – akceptace žáka jako
samostatné osoby, která má hodnotu sama o sobě;
základní důvěra v žáka (Rogers, 2014);
 empatie – (schopnost) vcítění se do myšlení a
emocionálního prožívání žáků, jak vnímají jeho samého,
jeho výuku nebo obecně různé situace ve škole; kognitivní
a afektivní empatie
 flexibilita reagování – kontrola situací, orientace v nich a
správné reakce na ně; vliv temperamentu učitele;
 autenticita – vystupování bez přetvářky; otevřené projevy
emocí, pozitivních i negativních prožitků, názorů či postojů
pomáhají žákům orientovat se v učitelově chování,
poznávat cesty i hranice vzájemného působení (Gillernová,
2012).
„Životní“ dovednosti (Kovaliková, 1995)
 Čestnost – dokázat bezpečně odlišit dobré od špatného;
 iniciativa – udělat to, co je skutečně potřeba;
 pružnost – vhodně reagovat na aktuální požadavky,
situace;
 vytrvalost – nevzdávat obtížnou práci;
 organizování – dokázat efektivně vést, řídit;
 opravdový smysl pro humor – dokázat se smát,
nezapomenout na „dítě v sobě“, nezesměšňovat žáky;
 úsilí, zdravý rozum, řešení problémů – umět nalézat řešení
obtížných situací;
 odpovědnost – za sebe i za vzdělávání a výchovu žáků;
 trpělivost – akceptovat žákovu osobnost, tempo, drobné
nedostatky;
 přátelství – vystupovat přiměřeně a konzistentně přátelsky
vůči žákům;
 zvídavost – neustrnout, nezautomatizovat výuku i vztahy;
 spolupráce – dovednost spolupracovat se žáky i s okolím
ve snaze jim pomoci;
 starostlivost – projevovat zájem o žáky.
Dovednost vést třídu
Jde o dovednost učitele efektivně vést (řídit) procesy
probíhající ve třídě, udržovat disciplinu, ale přitom vytvářet
takovou atmosféru, která by podporovala učení.
Styly vedení:
 autoritářský – učitel vyžaduje naprostou poslušnost,
nebere příliš ohled na názory žáků, vyžaduje přísnou
kázeň, využívá často trestů;
 demokratický – učitel akceptuje názory žáků, je objektivní,
chápající potřeby žáků; je poměrně přísný, ale spravedlivý;
 laissez-faire – učitel je k žákům nadmíru přátelský, nemá
příliš velké požadavky, téměř nevyužívá trestů; učitel
„dobrák“; tento styl není vhodný pro dosažení výraznější
úspěšnosti jakékoliv skupiny, ani žáci jej nepreferují.
Pro různé žáky vhodné různé styly (i souvislost s
výchovou v rodině).
Model tzv. „laskavé dominance“ (warm-and-dominant
model) – blízko demokratickému stylu.; učitel je k žákům
přátelský, vstřícný, ale zároveň je přísný, má jasně
stanovená pravidla a vymezené hranice žákovy svobody;
jasně strukturovaný, pro žáky čitelný a do určité míry
předvídatelný.
Koncepce moci v pedagogickém kontextu
Malé ukotvení problematiky moci v našich podmínkách –
spíše zkoumána kázeň či autorita (formální –
komplementarita role učitele a žáka…; neformální – spíše
osobnostně podmíněna).
Moc determinantou vyučovacího procesu
Bernstein (1996):
 regulativní diskurs (pravidla
sociálního chování a vztahů ve škole)
důležitější než
 didaktický diskurs (jaké znalosti
budou žákům předávány).
Moc není jen dimenzí vztahu učitele a žáků – ovlivňuje i
dosahování cílů ve třídě; moc učitele lze definovat jako
ovlivňování studentů při dosahování učitelem zamýšlených
cílů (Schrodt, Witt, 2007).
Formy moci učitele ve třídě
Donucovací – moc učitele (respektování jeho požadavků)
vychází z žákovy potřeby vyhnout se trestu (např. ve formě
špatných známek či kritiky před třídou);
Odměňovací – moc učitele určována snahou
žáka získat odměnu ve formě hmotné (body,
známky), psychologické (pochvala) či
vztahové (pochvala před spolužáky);
Referenční – vychází z identifikace žáka s
učitelem na základě sympatií a náklonnosti
(„být jako učitel“);
Legitimní – souvisí se sociální rolí učitele, která garantuje
(formální) autoritu nad žáky; tato role je spjata s normou
dohlížet na druhé a ovlivňovat je;
Expertní – vychází z učitelovy znalosti oboru nebo ze
zvládnutí výukových metod. Vliv učitele na žáky vychází
z jejich vnímání učitele jako experta, který má intelektuální
znalosti obsahu (či určité dovednosti).
(původně French, Raven, 1959; kniha http://bit.ly/1oqb9dw)
Řízení třídy (classroom management)
Užší pojetí
 řízení třídy zahrnuje veškeré kroky učitelů, které podporují
pořádek a efektivní využívání času ve vyučovacích
hodinách;
 projev „kontroly“ žáků a studentů ze strany učitele.
Širší pojetí
 řízení třídy je systémem strategií učitele k vytváření
fyzických a sociálních podmínek ve školní třídě, které
podporují proces učení u žáků. (Christofferson, Sullivan, &
Bradley, 2015);
 v řízení třídy nejde čistě o přímé působení na žáky, ale
také o nastavení adekvátního vstřícného prostředí,
podporujícího žáky či studenty v procesu učení;
 zdůrazňujeme také nepřímé výchovné působení jako
součást řízení třídy;
 z hlediska vzrůstu diverzity na školách této proměny tříd
narůstá potřeba diferencovaného řízení třídy.
Nový pohled na řízení třídy:
kognitivní uzavřenost
 Potřeba kognitivní uzavřenosti se projevuje v potřebě činit
rychlá rozhodnutí a vyhnout se nejednoznačným situacím
(Djikic et al., 2013).
 Potřeba kognitivní uzavřenosti je relativně stabilní osobnostní
charakteristikou, která však může být ovlivněna situačně:
časovou tísní, stresem (zvýšení), strachem z chybování
(snížení).
 Jedná se o osobnostní charakteristiku, která ovlivňuje
učitelův výběr a využívání strategií řízení třídy.
Ve třídách učitelů s vyšší potřebou kognitivní uzavřenosti se
vyskytuje autokratické řízení, konformita se skupinovými
normami, odmítání odlišných názorů.
Co vše je tedy řízení třídy
Řízení třídy lze tedy široce chápat jako učitelem zvládnuté
diferencované, (převážně) vědomé vytváření podmínek pro učení
se žáků a studentů, facilitaci procesu učení a hodnocení jeho
průběhu a výsledků, včetně podpory metakognice a
sebehodnocení žáků.
Proces učení zahrnuje jak obsah (učivo), tak i sociální normy a
hodnoty, které jsou prostředkem i výstupem řízení třídy. Řízení
třídy na mikrosociální úrovni směřuje mj. k podpoře příznivého
klimatu třídy, na makrosociální úrovni pak k zapojení žáka do
společnosti.
Ve shodě s Jonesem (1986) a s jeho důrazem na facilitaci
optimálních podmínek pro učení lze považovat řízení třídy v
širším pojetí téměř za totožné s výukou jakožto takovou.
Dobrý manažer třídy se vlastně rovná dobrý učitel.
Pojetí identity v psychologii
(identita učitele)
.
Pojetí identity 1
Identita učitele – jedna z možných identit člověka, jehož
povoláním je učitelství; utváření adekvátního
pojímání sebe sama jakožto učitele…
Identita zmiňována v kontextu psychologie
osobnosti, vývojové psychologie a v kontextu
sociální psychologie – malé průniky zkoumání!
Člověk hledá identitu, aby si potvrdil
legitimitu vlastní existence nejen před sebou samým, ale
i ve společnosti, ve které žije (Bačová, 2003)
Pozn.: identitu hledá každý, i když o tom (hlavně v rámci níže představených
psychologických konceptech) vlastně nepřemýšlí...
Pojetí identity 2
Dva základní postuláty (k diskusi?):
1) žádný jedinec nemá pouze jednu identitu, naopak u něj
existuje velké (často obtížně specifikovatelné) množství identit
(také tzv. mnohonásobné identity);
2) jedinec vnímá svoje různé identity na základě dvou dimenzí:
 sociální – odvozena od členství v různých sociálních
skupinách; (také tzv. vztahové či rolové identity; souvisí s
potřebou identifikace)
hlavní vnitřní faktor formování těchto identit je
„představa“ jedince o tom, jak by se měl v určité roli*
chovat; vnějšími faktory jsou vztahy s ostatními lidmi
(především s těmi, kteří zastávají obdobnou roli)
 osobní – založena na specifických psychologických
(osobnostních) charakteristikách, které jedince
prostřednictvím jeho vlastního osobitého vnímání odlišují od
ostatních lidí (Howard, 2000).
* Pozn.: nutno rozlišovat sociální identitu a sociální roli
Pojetí identity 3
Širší a užší rámec zkoumání identity
učitele:
 užší zohledňuje především sociální identitu
(odrážející pojetí role učitele)
 širší bere v potaz i osobní identitu učitele;
významy, které jedinec připisuje sám sobě;
konzistentním, ale i nekonzistentním spojením
sociální identity a sebepojetí jedince;
osobní mýtus, který člověk konstruuje, aby
definoval, kdo je“ (McAdams, 1993)
Vývoj identity (Erikson)
Otázka: získání identity x celoživotní vývoj identity?
Hledání identity v adolescenci (Erikson – vývojový úkol)
Dosažení identity znamená získání
 pocitu vlastní jedinečnosti (individuality);
 pocitu vlastní celistvosti (wholeness and synthesis), tj.
sjednocení různých dílčích zkušeností se sebou samým;
 pocitu určité osobní stability a sjednocení vlastní zkušenosti
v čase (minulost, přítomnost a perspektiva sebe sama)
(sameness and continuity);
 pocitu vlastní sociální hodnoty a podpory od druhých (social
solidarity).
Dosáhnout identity znamená propojit tyto pocity a zkušenosti
do smysluplného celku.
Difůze identity – neúspěšné propojení pocitů, zmatek v přijímání
sebe sama….
Profesní identita – užší pojetí
Profesní identita učitele (tři složky) – jak učitel vnímá sebe
jakožto experta na svůj obor, pedagogického experta a
didaktického experta (Beijaard et al., 2002).
Tři pozice, ve kterých se učitel v každém okamžiku při
vyučování nachází (Bizjajeva, 2004) – měl by působit
současně jako:
 expert na předávání informací (musí vědět, co a jak ve
svém oboru vyučovat);
 expert na komunikaci (v ideálním případě vnímající
většinu existujících vztahů mezi ním a žáky);
 a zároveň jako „vědec-analytik“, sledující a hodnotící své
vlastní chování, myšlení i prožitky, spojené s procesem
výuky, jakoby nezávisle na sobě samém z pozice pokud
možno „nestranného“ vědce (sebereflexe?)
Profesní identita – rozšířené pojetí
Výše zmíněnou profesní identitu ovlivňuje:
 kontext vyučování – atmosféra a klima třídy (veškeré
interakce mezi učitelem a jeho žáky; vliv kultury školy
(normy a hodnoty sdílené lidmi spojenými se školou)
 učitelovy zkušenosti – zahrnuje veškerý vývoj učitele,
především cestou získávání zkušeností a dovedností
 „biografie“ učitele – úzká souvislost profesní identity se
všemi okolnostmi učitelova života, jeho
psychosociálním vývojem, životním příběhem…
Life story – popsání a pochopení vývoje učitele nejen
jakožto profesionála, zabývajícího
se vyučováním (profesní identita),
ale i jakožto člověka, pomocí
vyprávění příběhů.
V příbězích se objevuje vše → →
Profesní identita v životním příběhu 1
Tzv. „narativní identita“ – vzniká prostřednictvím vyprávění
životního příběhu a je formována komplexem interakcí
mezi učitelovými představami, prožitými událostmi,
signifikantními druhými a celým kontextem sociálních
zvyků a obyčejů (Ezzy, 1998).
Identita založena na skutečných událostech, které jsou však
„fiktivně“ interpretovány, konstruovány jedincem
v interakcích a dialogu s ostatními (i se sebou samým).
otázka možnosti zkoumání „skutečné“ identity člověka
Tak jako je „konstruován“ život, osobnost a identita jedince,
tak i samotné vnímání vlastního životního příběhu je
produktem neustálého konstruování a rekonstruování
(sociální konstrukcionismus…)
Dojem, že si pouze „žijeme svůj život“ je tedy nepřesný, protože si náš
život i jeho vnímání konstruujeme v závislosti na životech jiných, na
sociálních institucích atd.
Profesní identita v životním příběhu 2
Kontinuita já (profesní i osobní identita) je umožněna
vyprávěním (i „přemýšlením o“) vlastním životního
příběhu, neustálou interpretací a reinterpretací
minulých a současných zkušeností, ale i
předpokládaných vidění vlastní budoucnosti.
Pro učitele tedy může sdělování vlastního příběhu
představovat přínos nejen pro jeho hlubší chápání
profesionálního vývoje, ale i pro porozumění vývoji
osobnostnímu.
O life story přístupu např. zde
Bakalářské práce zde a zde
Vývoj učitele
.
O tématu vývoje
PROČ je zkoumání vývoje důležité?
 Umožňuje reflexi a sebereflexi učitelů (v průběhu
výzkumů, výsledky výzkumů, srovnávání…)
 Předkládá informace podstatné pro ředitele
(orientace v profesním i psychickém vývoji
→podpora učitelů)
 Podporuje celkovou „efektivitu“ školy
 Je důležité pro veškeré profese, které s učiteli a
jejich žáky přicházejí do styku (speciální
pedagogové, psychologové z PPP, sociální
pracovníci, …zaměstnanci státní správy…)
Oblasti zkoumání vývoje
 Profesní (profesionální) vývoj;
 budování a udržování profesní identity;
 emoce, spojené s vývojem učitele;
 konstituování a vymezování různých vývojových
etap v životě učitele;
 změny kognitivních funkcí;
 změny interpersonálních stylů učitele v průběhu
kariéry;
 začínající učitel - nejčastěji sledované období
(PROČ?)
 počátek kariéry.
aktuální kniha o začínajících učitelích zde
Rozhodnutí stát se učitelem
Spolupůsobí mnoho faktorů – převážně kvantitativně,
méně již kvalitativně zkoumáno (Gavora, 2002)
 osobnostní charakteristiky (sebeprezentace);
 raná role učitele:
hraní si na učitele, pomoc x ovládání druhých;
 vliv rodinného prostředí;
 širší prostředí;
 signifikantní druzí, klíčové osoby;
ALE – existuje „negativní“ motivace
 učení se „roli“ učitele;
 rozhodnutí „pragmatické“ – využitelnost znalostí
jinde;
 rozhodnutí „nucené“.
Vývoj x růst, rozvoj
Vývoj učitele – „neutrální“ termín – pozitivní i
negativní změny
Analogie plasticity vývoje v life-span psychologii – v
obdobném věku se různí jedinci mohou vyvíjet
různými způsoby (+/-)
Př.: stagnace = vývoj
Rozvoj učitele – více hodnotící; zlepšování se,
nabývání dovedností a znalostí
Jednosměrnost – i setrvávání na určité úrovni není
rozvojem
Užší pedagogická pojetí 1
Vývoj dovedností a kompetentnosti – pro učitele jsou
nejdůležitější znalosti a dovednosti (rozvoj…),
soustředění na didaktické kompetence, méně
sociálně-psychologické
Dreyfus, Dreyfus (1986) – model vývoje kompetentnosti
 začínající učitel (novice) – řídí danými pravidly a
má „malý cit“ pro konkrétní situace;
 pokročilý začátečník (advanced beginner);
 učitel kvalifikovaný a schopný (competent);
 profesionál (proficient) – velmi zdatný a schopný;
 expert – intuitivní jednání, důvěra ostatních… (např.
zde)
Užší pedagogická pojetí 2
Fáze profesního vývoje (Fullerová) – dělení dle toho, na
co se v nich učitel primárně zaměřuje (concerns
based model)
 příprava na učitelství (preservice phase) – vývoj
studenta;
 začínající učitel (survival concerns phase) – přežití
v nové roli;
 učitel zaměřený na úkol (task concerns phase) –
zvládání úkolů a situací ve škole;
 učitel zaměřený na žáka (impact concerns phase)
– soustředění na žáky a jejich vývoj.
Od soustředění se na sebe sama a svého zvládání
vyučování k zaměření na žáky a jejich zvládání
učení se.
Koncept kritických, zlomových událostí
Sikesová et al. (1985) – sledují jak dochází k posunu
učitele do jiné vývojové fáze
Kritické události – situace či události, které představují pro
učitele významnou změnu, zlom v jeho celkovém vývoji
(tedy nejen jako učitele); význam osobních kritických
událostí (obtížné životní situace)
Šest kritických fází:
 rozhodnutí stát se učitelem;
 první zkušenosti s vyučováním jiných;
 období prvních 18 měsíců v praxi;
 třetí rok od získání prvního učitelského místa;
 změny pracovního místa a povýšení v průběhu kariéry;
 období před ukončením učitelské kariéry.
Široké pojetí vývoje učitele – Fessler