Strategie intervence žáků s PCH2018 doc.PhDr. Věra Vojtová, Ph.D. PdF MU, vojtova@ped.muni.cz PdF MU Dilemata inkluzivního vzdělávání žáků v riziku vývoje poruch chování 13 – 17% výuky zabírá řešení problémů s chováním žáků 3 z 5 škol považují problémy s chováním žáků za překážku pro kvalitivní změny výuky (200 škol/23 států OECD, 2009) Největší problém českého školství – problémy s chováním žáků (Walterová, 2009) Vyloučení ze školy – nejčastější řešení (Kauffman, 2001, 2005, Meijer, 2003) Tlak na školy Vzdělávání všech žáků Zvyšování výkonu INKLUZE Perspektiva dítěte v riziku poruch chování (ohrožení)  Odlišnosti  Znevýhodnění  Riziko Potřeba Příležitost Odolnost Posilování Zvládání Rizika vývoje poruchy chování z perspektivy bariér v učení a výuce (Helus, Pelikán, 1984, Kauffman, 2005, Lane, Gresham, 2002, Schütz, 2005, Visser, 2009…) Žáci v riziku poruchy chování Žáci s problémy v chování Žáci s poruchou chování Znevýhodnění, sociální, zdravotní Dispozice Odlišné příležitosti, zkušenosti, kompetence Neschopnost přizpůsobit se očekávání Nedostatek pozitivní interakce Negativní sebehodnocení Syndrom bludného kruhu Rezignace na školní úspěch Pozice „outsidera“ Negativní sebeobraz, Interakce a vazby na problémové žáky Riziko Problémy v chování Porucha chování riziko riziko SVP SVP Porucha chování, Ústavní výchova Ochranná výchova Odmítání školy, rozvoj poruchy chování Vylučování - střídání škol Zkušenost nepřijetí, odmítnutí Neinformovanost o odlišnostech, potřebách Posilování negativních sociálních vlivů a individuálních dispozic 2/3 žáků s PCH do ÚV bez jakékoli intervence 5 Negativní sebevnímání, Odlišné příležitosti, kompetence Neschopnost naplnit požadavky, přizpůsobit se Syndrom bludného kruhu neúspěchu Potřeba pozitivní interakce Potřeba sociální akceptace Odmítání školy Rizika individuální 6 Rizika v prostoru školy – systémová úroveň (Störmer, Vojtová, 2006) 4 oblasti rizik Vztahy Příležitost Respekt Hodnocení 1. Vztahy v sociálních skupinách nejsou v rovnováze a jednotliví členové se snaží získávat převahu nad druhými. Zneužívají své pozice, snaží se je upevnit a zachovat. 2. Násilné udržování nadřazeného postavění vede k manipulativním strategiím v chování, žáci v podřízené pozici nemají příležitost uplatnit svou aktivitu a ztrácí motivaci ke vzdělávání. 3. Nízká akceptace, popř. neakaceptace žáků snižuje jejich sebehodnocení a perspektivu jejich vlastních možností, vede k jejich podhodnocování. 4. Znehodnocování aktivit a výsledů školní práce žáka jej dostává do situace strachu a stresu z komunikace, ze spolupráce s ostatními žáky. Třístupňový model podpory žáků s problémy v chování Debnam, Pas, Bradshaw (2012) Podpora pro vysoce rizikové žáky • Podpůrný tým odborníků • Vysoce individualizovaná, specializovaná podpora cílených dovedností Podpora pro žáky v riziku • Asistované vrstevnické kluby pro žáky v riziku • Skupinová podpora odpovídajících dovedností pro zvládání chování v různých situacích Základní podpora pro všechny • Stanovení Jasných školních pravidel chování a očekávání pro všechny příležitosti ve škole • Vývoj systému posilování a oceňování Efektivního řízení třídy  zavedení pravidel a pracovních postupů ve třídě,  nácvik vhodného chování a odpovídajícího očekávání,  maximální zapojování žáků do školní práce,  strukturované prostředí třídy (prostoru a režimu),  plynulé a zřetelně oddělené přechody v činnostech,  používání motivace,  monitorování chování žáků,  pozitivní posilování,  následky nevhodného chování (Visser, 2000, Bowen, Jenson, Clark, 2004),  poskytování průběžné zpětné vazby prostřednictvím formativního hodnocení (Lynn, Fuchs, 1997, Watkins, 2007). Efektivní strategie prevence vývoje poruchy chování ve školním prostředí - individuální dimenze Včasnost – identifikace potřeb Analýza funkčního chování Sociální opora - vztahy Čtenářské kompetence Sociální dovednosti/kompetence  Podpora  Posilování  Provázení Vztah učitel žák • Nespravedlivé hodnocení • Není příležitost ke komunikaci s učitelem • Učitelé jej nemají rádi Sebevnímání • Nemá pocit, že je důležitý • Ostatní si jej neváží • Lidé o něm nepřemýšlí • Jiní žáci jsou upřednostňovaní Učení • Nerad se učí, není zvědavý • Nechodí do školy rád • Učitelé se nezajímají o jeho názor Vztah žák žák • Pomoc spolužáka • Nemá pocit osamělosti Podpora • Pomoc učitele Učení • Vnímá možnost pro dosažení dobrých výsledků v učení Posilující - funkčníOslabující Včasnost - dotazník (Vojtová, 2010) 11 Efektivní intervence sociálních dovedností se zaměřením na žáky s problémy v chování _ 6 zásad (Bowen, Jenson, Clark, 2004, Vojtová, 2010)  1. Laskavé školní klima v průběhu celé výuky.  2. Prioritou intervence je posilování sociálních dovedností, které maximalizují žákův úspěch a zlepšují jeho přijetí spolužáky.  3. Verbalizace a modelování chování se opírá se o příklady a situace, které odrážejí aktuální děje ve třídě a v prostoru dítěte.  4. Posilovat aktivní roli dítěte v intervenci - vlastní pozorování, komentáře, zážitky, zhodnocení žáka.  5. Odpovědnost žáka za vlastní chování  6. Informovaná spolupráce a zapojení rodičů, ostatních pedagogů, spolužáků a pracovníků školy - prohlubují účinky intervence. Krizová intervence ve třídě – 7 fází eskalace PCH Klidová De - eskalace Zotavení Spouštěcí Agitace Akcelerace Vrchol Žák se chová vhodně a v souladu s pravidly a očekáváním. Spolupracuje, je ochotný a zaměřený na práci Klidová fáze ANALÝZA FUNKČNÍHO CHOVÁNÍ  Speciálněpedagogická diagnostika:  analýza vhodných modelů jeho chování, jejich zmapování,  vyzdvižení funkčních strategií a kompetencí v běžných i zatěžujících situacích.  Důležitou oblastí diagnostiky je i reakce dítěte/žáka na odměnu a pozitivní signály v interakcích. Neklid a nervozita – konfliktní reakce v chování Počáteční (spouštěcí) fáze POZNÁNÍ SPOUŠTĚČŮ PŘEDCHÁZENÍ  poznání „spouštěcích“ souvislostí  Strategie předcházení – podpora, signály  cílem intervence je:  dítěti/žákovi tyto okolnosti zprostředkovat na kognitivní úrovnia  posílit odolnost vůči nim Chování dítěte/žáka je celkově neklidné, roztěkané, nesoustředěné, agresivní tendence v chování nejsou cíleně zaměřené, ale jsou spíše reakcí na nahodilé příležitosti. Fáze agitace ZAUJETÍ POZORNOSTI  nastává po nezpracování, popř. nepřijetí nebo malé funkčnosti intervence ve fázi předchozí.  Intervence je soustředěna na  zaujetí pozornosti dítěte/žáka a motivaci ke konkrétní aktivitě,  následně pak ke zprostředkování pozitivních strategií pro zvládání s cílem eliminovat jeho citovou angažovanost v konkrétních a z jeho perspektivy vnímaných zátěžových situacích. Pokusy žáka vtáhnout učitele do sporů, zaujmout jeho pozornost odmítáním spolupráce nebo vysoce rušivým, vulgárním a destruktivním chováním. Fáze akcelerace ODSTUP Zabránit personalizaci  Fáze akcelerace nastává po nezvládnutí fáze agitace.  Je již velmi obtížné zamezit nežádoucím projevům v žákově chování.  Intervence se opírá o předem vymezená pravidla a postupy stanovená ve třídě/škole pro takové situace jako důsledky nevhodného chování.  Základní postupy intervence  nenechat se vtáhnout do konfliktu, nepřistoupit na hádku s ním.  učitel jen věcně oznámí dítěti/žákovi (také celé třídě) informaci o důsledku jeho chování a poskytne mu krátký čas, aby se mohl rozhodnout (např. „Nelíbí se mně, když sprostě nadáváš, pokud nepřestaneš, budeš muset opustit třídu. Máš pět sekund, rozhodni se sám.“).  Pokud se chování nezmění, je nezbytné tento trest okamžitě a jednoznačně naplnit. Chování žáka je mimo jeho volní kontrolu Fáze vrcholu BEZPEČNOST  Základem kompetentní intervence je opět odosobněný přístup učitele k chování.  Nastupuje zde však další aspekt a tím je bezpečnost jeho i ostatních dětí ve třídě.  Velmi nutné je, aby měl učitel možnost dovolat se rychlé pomoci ve formě asistence jiné osoby.  Dobré intervenční postupy by měly zabránit rozvoji problémů v chování až do této fáze. Časté nekontrolovatelné chování je pro školu signálem pro přehodnocení školního prostředí a podmínek pro školní práci, popř. odstranění, omezení podmínek nevhodných. Žák se obvykle začíná stahovat a působí zmateně, někdy situaci znevažuje, jindy ji popírá, obviňuje druhé. Jindy se chová naopak podbízivě s touhu vše vynahradit, usmířit se. Demonstruje svou ochotu řídit se instrukcemi a snahu zapojit se do aktivit ve třídě. Fáze de-eskalace NESOUHLAS NORMÁL  Intervence je v této fázi postavena na „navrácení situace k normálu“.  vyjádření nesouhlasu s tímto chováním,  pomoc žákovi – uklidnit se, dát do pořádku třídu, lavici atd.  Pokračovat v běžných činnostech  Bez větších komentářů a citových projevů je potřeba dítěti/žákovi navrátit situaci normálu.  Verbalizace prošlého chování a kognitivní zpracování situace si vyžadují menší odklad. Bezprostředně po konfliktu by mohly působit spíše kontraproduktivně. Dítě/žák se zapojuje do školní práce, projevuje i určité nadšení Fáze zotavení PROVÁZENÍ  Stále není nastaveno na zpracování předešlého „záchvatu“ a s tím související konfliktní situací.  Součástí intervence v této fázi je návrat k běžné práci a neprovokovat rozhovor o negativních potenciálních důsledcích jeho předchozího chování.  Na konci hodiny oznámení času schůzky, kdy s žákem situaci zpracujeme