CO 30 O m ar < c t/i< O fí> •O 3 í- ° ví. rt- n — 3* N t/»< n< SC (D O v> — 3T TJ 5T (/k m *r sr. eh 3 o a O 3 a O 3 i> O fD A 3 m 3 N< F" Co B) -t OJ «-ř O < Ô < DJ. HODNOCENI Hodnocení ja bezprostředné spojeno se stanovením jasných dlú Je nezbytné upevňovat dovednosti, jež si děli osvojily. V důsledku vývoje pedagogického pojati tohoto oporu M uplatňuje lada různých postupu hodnocaní. Průběžné hodnoceni učitelům umožni, aby přihlédli k rozdílům mezi dětmi, zaznamenali jejich zlepšeni a posoudili jejich dalši potřeby. Děti jsou v centru procesu hodnoceni a mety by mít možnost podílet sa na hodnoceni svého pokroku Vytvořeni portfolia, kolektivní diskuse o projektech jednotlivců a skupinových projektech a zamyšleni nad prací, ktefé se třída venovala, dětem umožní, aby sí uvědomily, >akěho pokroku dosáhly, a byty schopny sebehodnoceni. Utflale hodnot! žáky pomoc! záznamů o sledovaném průběhu práce, přehledů osvojených dovednosti a seznamů kontrolních otázek sestavených na základě pozorováni Mely by se uplatňovat i dalsl formy hodnoceni, například portfolia, záznamy o sebehodnoceni, posuzováni skupinové a samostatné práce. V umelecké výchove je proces stejné důležitý jako jeho výsledek. Z tabulky je zřejmé, že hodnocení v předmětu umělecká výchova má vycházet ze stanovených jasných cílů. Jaké jsou to však cíle? Kde jsou tyto cíle stanoveny? Kdo je má definovat? Formulují je učitelé? Pokud ano, jak se v jejich formulaci shodují? Jak se dané cíle liší vzhledem k věku žáků? Před učitelem EŠ najednou vyvstává problém, který vyplývá z nejednoznačnosti základního dokumentu předmětu. Aby byl učitel schopen objektivně hodnotit, musí si v tomto případě cíle jasně formulovat (jak to učinila autorka). Teprve pak může pojmenovat kritéria a indikátory hodnocení. Následně je schopen volit odpovídající obsah - činnosti, jejichž prostřednictvím bude cílů dosahovat. Ukázka jak formulovat cíle, kritéria a indikátory umělecké výchovy 3. ročníku je v přílohách č. 11.-12. Pro pojmenování cílů - výstupů žáka daného ročníku, jsme analyzovali nejdříve obsah jednotlivých složek umělecké výchovy. Následné jsme vymezili cíle a k nim jsme přiřadili kritéria hodnocení. Na základě jejich opakování jsme uskutečnili výběr kritérií, k nimž jsme definovali indikátory. Indikátory odpovídají čtyřstupňové škále pro hodnocení v Evropských školách. V současné době pracuje tým učitelů EŠ Brusel III na nové verzi učebních osnov výtvarné výchovy, v níž budou konkretizovány cíle pro jednotlivé ročníky, jejich provázanost a následně budou řešena kritéria hodnocení. Proč formulovat kritéria hodnocení? • Pomáhají učiteli i žákům poznat celek a jeho dílčí elementy a vztahy mezi nimi, čímž si uvědomují obsah či proces, který mají žáci zvládnout. • Pomáhají učiteli i žákům zhodnotit výkon (s využitím různých forem - číslice, stupně, body, slova...). • Pomáhají hledat pozitiva v žákově výkonu a zcela nenásilně upozorňují na zlepšení výkonu. Podporují všechny funkce hodnocení. • Vtahují osobnost žáka do procesu hodnocení, směřují ho k autoregulaci učeni a vedou ho k odpovědnosti za své výsledky. Poskytují žákovi oporu pro sebehodnocení i hodnocení druhých. J.8 Hodnocení kompetencí Pojem kompetence není pojmem novým a jeho vymezení v pedagogice není inoznačné. Do povědomí široké pedagogické veřejnosti v České republice, ejména učitelů v praxi, se dostal prostřednictvím rámcových vzdělávacích pro-ramů pro jednotlivé vzdělávací stupně, kde jsou definovány klíčové kompetence (obdoba kompetencí všeobecných v EŠ) a dále pak očekávané výstupy předmětů, ;teré v Evropských školách odpovídají kompetencím specifickým. 3.8.1 Kompetence všeobecné (klíčové) Kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopnosti, postojů i hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti, (lícové (všeobecné) kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, vzájemně se rolínají. Smyslem je vybavit žáky souborem klíčových a očekávaných kompetencí Étdmětů na úrovni, která je pro ně dosažitelná a připravit je tak na další lávání a uplatnění ve společnosti, což předpokládá volbu odpovídajících chovných a vzdělávacích strategií (společných postupů v rámci předmětu) i tomu odpovídající způsob hodnocení. Pro svoji komplexní povahu představuje hodnocení kompetencí pro učitele jriitou obtíž a novou situaci. Je důležité, aby: I čitel porozuměl vymezeným všeobecným kompetencím a uvědomoval si jejich návaznost v ročnících a vzájemnou prostupnost. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) je v ČR vymezeno postupně šest klíčových kompetencí: k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní, občanské, pracovní. Sumativní závěrečná zpráva v Evropských školách vymezuje tři všeobecné kompetence: přístup k práci, postoj k ostatním, prístup k činnostem v předmětu Evropské hodiny (vyučovací hodiny, v nichž jsou ve třídách žáci různých národností; jejich smyslem je rozvoj komunikace mezi žáky, navazování nových přátelských vztahů, poznávání jejich tradic a způsobu života). Tabulka na straně 58 znázorňuje přehled všeobecných kompetencí Evrop-kých škol a jejích dílčích složek, které jsou předmětem rozvoje a hodnocení iiotlivých ročnících. 56 57 I Z přehledu je patrná dlouhodobost rozvoje některých kompetencí i jejich návaznost (např. rozumí pokynům, řídí se pokyny, soustředí se na práci...) současně však některé významné kompetence, které si zasluhují pozornost od počátků základního vzdělávání, nejsou začleněny do nižších ročníků: např. hledá a opravuje chyby, kriticky posuzuje svou práci, snaží se pozitivně řešit konflikty...). Přestože některé dílčí složky všeobecných kompetencí nejsou v sumativním hodnocení provázány na ostatní ročníky, z povahy kompetencí je zřejmé, že jejich rozvoj je dlouhodobý a i když je osvojení kompetence „zdánlivě" ukončeno, nabývá kompetence stále vyšší kvality; stejně tak, není-li dílčí složka vymezena v nižším ročníku, zasluhuje si pozornost dříve. Otázkou je, zda se v rámci evaluace školní hodnotící zprávy nezamýšlet nad obsahem hodnocených kompetencí v jednotlivých ročnících. Tabulka č. 3: Všeobecné kompetence Evropských škol: Všeobecné kompetence 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník Přístup k práci Rozumí pokynům Řídí se pokyny Soustředí se na práci Účastní se činností Dokončuje práci ve stanoveném čase Pracuje samostatně Předkládá práci v úhledném provedeni Vytrvá v práci navzdory obtížím Do káže si dobře uspořádat pracovní materíá Vytváří si vhodné pracovní návyky Hledá a opravuje chyby Kri tiuky posuzuje svou práci Postoj k ostatním Spolupracuje v rámci skupiny Spolupracuje Spolupracuje v rámci skupiny Respektuje ostatní Zapojuje se do týmových činností S j istotou řeší nové situace Chová se odpovědně Snaží se pozitivně řešit konflikty Přístup k činnostem v evropských hodinách Zapojuje se do činnosti v rámci multikulturní skupiny Je přístupný komunikaci v různých jazycích Aktivně se zapojuje do skupinových projektů I 58 Kvantitativně je nejvíce rozpracována kompetence pracovní, která se svým zaměřením liší od pracovní kompetence v RVP ZV v ČR. Zbývající dvě kompetence jsou blízké českým kompetencím občanské a sociální.16 Tabulka č, 4: Vybrané klíčové kompetence - sociální a personální, občanské a pracovní RVP ZV v ČR: Kompetence na konci základního vzdělání • účinné spolupracuje ve skupině , podílí se společně s pedagogy na vytvářeni pravidel práce v týmu, na základě poznáni nebo přijeti nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce ^ • podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání § s druhými lidmi přispívá k upevňováni dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby Ľ poskytne pomoc nebo o ni požádá JT • přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat c s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska 55 čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají u £ • vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocit u sebeuspokojení a sebeúcty • respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházeni, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí • chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinnosti ve škole i mimo školu S • rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc j= a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka .S • respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit • chápe základní ekologické souvislosti a environmentálni problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti * používá bezpečně a účinné materiály, nástroje a vybaveni, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky • přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z híediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti ^ a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany ^ životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot o • využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního £ rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnuti o dalším vzděláváni a profesním zaměření * orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikáni, rozvíjí své podnikatelské myšlení Východiskem pro hodnocení všeobecných (klíčových) kompetencí by se pro učitele měla stát analýza, zaměřená na zjištění již získané úrovně kompetencí a vypracování strategie jejich rozvoje. Se stanovením strategie rozvoje kompetencí jsou spjaty následující otázky učitele: 16 Rámcový vzdělávací program pro základni vzděláváni, [online]. Cit. ]2. 3. 2011). 59 I • Na které kompetence se zaměřím? • Které dílčí složky je třeba posílit? • V jakém pořadí tak učiním? • Zaměřím se současně na více kompetencí a vícero dílčích složek či budu jejich množství postupně rozšiřovat? • Jak kompetencím rozumí žáci? (viz s. 45, 46) Pro hodnocení kompetencí je nezbytné, aby: • žáci porozuměli hodnoceným kompetencím a spolupodíleli se na vymezení jejich dílčích složek. Pokud žáci kompetencím rozumí, jsou schopni pojmenovat samostatně nebo se spolupodílet s učitelem na formulaci kritérií hodnocení. Žáci jsou schopni sami popsat, co to znamená spolupracovat, řešit problémy (viz s. 46, 47, příloha č. 13 a následující ukázka). Př.: Ukázka rozpracovaných kompetencí ZŠ Ivančice-Řeznovice: • by\y kompetence hodnoceny v de\ším časovém období. Vyvodí-li si žáci společně s učitelem danou kompetenci a její složky, pak by se měli cíleně dlouhodoběji věnovat jejich rozvoji; pojmenovat si hodnotící kritéria a mít je stále na očích (na nástěnce, na zdi...). Učitel by jim měl poskytovat průběžné formativní zpětnou vazbu, opřenou o stanovená hodnotící kritéria, ocenění pokroku žáků i doporučení pro další rozvoj a být tak příkladem při hodnocení. I 60 Př.: Ze života třídy (EŠ Brusel 111, hodnocení kompetencí M. Jonáková): Každý týden vybírám některékompetence, na něž se soustředíme (jsou avizovány na nástěnce) a v pátek děti hodnotí samy sebe. Způsoby hodnocení jsou různé, většinou jde o znázornění pohybem: • ruce vzpažit (pokud se dařilo), postupněpředpažovat, pokud vůbec ne - připažit • ukazuji na prstech - pět prstů nejvíce a ruka v pěst nejméně • pokud se vše dařilo, stojím rovně, pokud méně, pokrčím kolena, pokud vůbec ne, sednu si do dřepu, atd. • používám kaštany aj. (pokud se dařilo, žák položí před sebe 4 kaštany, pokud se nedařilo, žádný) Do knížky pro hodnocení a sebehodnocení v EŠ Brusel III jsme zařadili hodnocení všeobecných kompetencí průběžně po čtvrtletích v měsících listopadu, únoru a květnu. Hodnotící formulář (viz příloha č. 15) je vždy pro daný měsíc v knížce uveden dvakrát, jednou pro sebehodnocení kompetencí žákem, podruhé pro hodnocení kompetencí učitelem. Vzniká tak ideální příležitost vést s dětmi diskusi nad souladem či rozdíly v pohledu na dosaženou úroveň kompetencí. Kromě toho, kdykoliv v případě potřeby, zejména nedaří-li se některé kompetence vhodně rozvíjet, může být v průběhu roku vložen do knížky stejný formulář, na němž učitel nebo žák provede hodnocení mimo uvedené měsíce. Tuto možnost jsme využili v měsíci říjnu, kdy docházelo v průběhu výuky k častějšímu nerespektování našich pravidel a vyrušování, abychom si s žáky uvědomili, co konkrétně ještě nezvládají. Tato činnost vedla jednoho žáka k volbě svého osobního cíle, který si pojmenoval: zlepším své chováni ve vyučování, nebudu vyrušovat. Pro sledování, jak se mu to daří, si vypracoval graf. V lednu jsme mu blahopřáli k dosažení cíle. Formulář s hodnocenými kompetencemi je možné také využít jako východisko pro diskusi s rodiči při první schůzce v měsíci listopadu, která je zaměřena právě na hodnocení kompetencí žáků. Př.: Ze života třídy (EŠ Brusel III, Jana Kratochvílová): Na třídní schůzku jsem pozvala rodiče společně se svými dětmi. Pro hodnocení všeobecných kompetencí jsem měla ke každému žákovi připraveny dva formuláře (sebehodnocení žákem a hodnocení učitelem), portfolio žáka a sešity. Společně jsme fiifc diskutovali nad úspěchy žáka a případnými nezdary, a to nad konkrétními výsledky. Diskuse se opírala o konkrétní argumenty. Rodičům již byly kompetence srozumitelné, neboť prvotní seznámení s jejich obsahem a významem jsme uskutečnili na první třídní schůzce v září. 61 I 3.8.2 Metody hodnocení všeobecných kompetencí Z komplexnosti a povahy kompetencí vyplývá, že jejich hodnocení: • nemůže být nahodilé, ale musí být systematické; postupné a dlouhodobé, • vyžaduje porozumění kompetencím a dílčím složkám žáky, učitelem i rodiči, • vyžaduje zejména hodnocení formativní podle individuální vztahové normy a hodnocení kriteriální, • vyžaduje spoluúčast žáků na hodnocení (sebehodnocení kompetencí), viz příloha č. 15, • využívá zejména následujících metod: a) pozorování - dlouhodobé, nestrukturované (poznámky a zápisky o jednání žáků), strukturované (záznam do pozorovacího archu s vyznačenými položkami k pozorování); pozorování nejen ve vyučovací hodině, ale i o přestávkách, na výletech, při jednání s dospělými.. .(pozorování soustředěnosti, samostatnosti, přípravy pomůcek, spolupráce s ostatními, jednání při řešení problémů...), b) rozhovor s žákem, diskuse (zapojení do týmu, s kým tráví přestávky, jak řeší konflikt, jak postupují při řešení úkolu...), c) obsahová analýza - prací žáků, portfolií, sešitů (pečlivost, úhlednost, dokončení práce...), d) projektivní metody - grafické (moje místo ve třídě, s kým a jak trávím přestávky...) verbální - nedokončené věty (skupinová práce, řešení problému, domácí úkoly, příprava na vyučování...), e) dramatizace (řešení konfliktu...), f) problémová úloha, g) projekt - individuální nebo skupinový (je vhodnou příležitostí pro sledování a hodnocení mnoha všeobecných (klíčových) kompetencí. Proto, aby učitel i žáci mohli hodnotit všeobecné kompetence, musí učitel v rámci výuky vymezit čas. Na frekvenci sumativního hodnocení všeobecných kompetencí by měla ve škole existovat mezi učiteli shoda. Rodiče by měli v září obdržet informaci o hodnocených kompetencích a jejich dílčích složkách, způsobu i frekvenci hodnocení. Průběžné hodnocení kompetencí by mělo být ponecháno na rozhodnutí učitele - mohou být vyhodnocovány měsíčné, čtvrtletně či týdně (v případě, že se zaměříme na dílčí složky určité kompetence, které chceme rozvíjet v daném měsíci). Např. do průběžného týdenního hodnocení jsme si zapsali „mám pořádek v lavici". Pro hodnocení kompetencí využíváme různých forem. Příklad jejich použití uvádíme v tabulce č. 5. Použité formy mohou být různé, vždy však musí být srozumitelné dětem i rodičům. Ukázka sebehodnotícího listu kompetencí pro žáky 3. až 5. ročníku je v příloze č. 14. Seznam byl navržen na podkladu dlouhodobějšího pozorování třídy a jako součást strategie jejího rozvoje při převzetí této třídy v průběhu školního roku. Ukázka sebehodnocení kompetencí žáka v knížce Hodnocení a sebehodnocení dítěte EŠ Brusel III je v příloze č. 14, 15 a 16. Ukázka hodnocených kompetencí v Informační knížce pro hodnocení a sebehodnocení - Ivančice-Řeznovice, autoři: Jana Kratochvílová, František Tomášek, Silvie Papoušková, Karla Černá) je v příloze č. 17. Tabulka č. 5: možné formy hodnocení všeobecně kompetence Postoj k ostatním 1. týden 2. týden 3. týden 4. týden Spolupracuje v rámci skupiny © Respektuje názor ostatních - + + Pozitivně řeaí konflikty Ještě neosvojeno Osvojeno částečně Osvojeno částečně Osvojeno Nalézá společně sostatními řešení Snaží se pozitivně řešit konflikty Vyjádření pohybem Vytrvá v práci navzdory obtížím Vyjádření kvantitativní - kaštany, kostky, kuličky... 3.8.3 Specifické kompetence (očekávané výstupy předmětů) Přehled o specifických kompetencích jednotlivých předmětů učitel získává ze sylabů (učebních osnov) předmětů (v ČR ze školních vzdělávacích programů). Učitel tedy zná výstupy dílčích předmětů, k nimž formuluje odpovídající výukové cíle, volí vhodné strategie k jejich dosažení, společně s žáky formuluje kritéria jejich hodnocení a volí odpovídající způsob hodnocení. Jde o provázaný cyklus: Hodnocení a sebehodnocení Očekává né výstu py v ročníku Dílčí cíle výuky Kritéria Metody a nástroje Formy Strategie výuky 62 63 Při hodnocení specifických výstupů učitel používá především hodnocení formativní, kriteriální a respektuje individuální možnosti žáků. V průběhu osvojování si znalostí a dovedností učitel využívá hojné slovní hodnocení (popisný jazyk). Po procvičovací a upevňovací fázi, kdy měli žáci dostatek času pro osvojení kompetencí, přistupuje následně k hodnocení sumativnímu. Toto hodnocení může však být opět zvoleno jako informativní - předstupeň sumativního hodnocení (žáky motivujeme „vyzkoušíte si, jak jste si osvojili...") a poskytneme jim zpětnou vazbu o získané úrovni osvojených znalostí a dovedností. Výsledek nemusí být ještě ohodnocen známkou, body, zejména, vnímáme-li potřebu pracovat ještě na rozvoji kompetencí, ale musí žákovi poskytovat informace pro jeho další rozvoj. V navazující etapé učení lze žákům poskytnout ještě čas, upravit vyučovací strategie, aby následně proběhlo závěrečné sumativní hodnocení s kvalitativně lepším výsledkem. Cílem výuky není kvantita „známek" (sumativního hodnocení), ale rozvoj osobnosti žáka. Zajímá nás tedy kvalita osvojeného a tu nezaručuje kvantita sumativního hodnocení, nýbrž kvalita a kvantita hodnocení formativního. Ze života třídy: V průběhu září a října jsme se zaměřili na opakování učiva druhého ročníku. Po celou dobu byli žáci hodnoceni formativně ústně nebo písemně poznámkami v sešitech, pracovních listech. Někdy postačil motiv „smajlíka" -jen jako motivace a víra ve zlepšení žáka. Po procvičení všech jevů jsme teprve v poslední třetině měsíce října přistoupili k sumativnímu hodnocení podle škály EŠ (viz strana 16), pro niž používáme zkratky Ú (kompetence je osvojena úspěšně - tzn. osvojenou kompetenci žák běžně uplatňuje v nových situacích, kompetence je osvojena O (kompetence je osvojena), Č (kompetence je osvojena částečně), JN (kompetence ještě nebyla osvojena). Jde-li o sumativní hodnocení, zarámujeme toto písmeno do obrazce tvaru obdélníku. ]e to signál pro rodiče i děti, že je to sumarizující hodnocení výsledků za předchozí období. Tyto výsledky také zapíšeme do knížky pro hodnocení a sebehodnocení na stranu určenou pro hodnocení učitelem. Na konci měsíce sem také vlepíme nebo napíšeme sumarizující měsíční hodnocení žáka. 4 4 'J' K '/'.íí/.U/yi-f- J, -W, dntJ jet odi/eotí Tsal *al«n\" -patu 0 Pt: Ukázka dvou stran z knížky Hodnocení a sebehodnocení dítěte. První strana - měsíční hodnocení žáka učitelem, druhá strana týdenní sebehodnocení žáka. ftljon Hodnoceni taká učitelem Ŕflen Podpis V ČJ Mirek zvládl pani rotných dnjha vet, opis ■ pfcpis tewu, psaní slov. kurt jinak slyšíme a pjleme i pnul v lumíci, jmen. Své znalosti dovede dobfe vynlk ph psaní diktátů a lémér i ph psaní vlaiuifiio textu. Občas je méné pozorný, nebo si nezlujntroluje ptici a pak se dopouští chyb. Uml vyjmenovat abecedu i řadn stova podle abecedy. Cte plynule, správné, nikdy neklesne hlasem na konci vety V matematice fest správne lúajcké s problémnvŕ úlohy, osvojil si algoritmus pisemného sinaní a indického násobeni Pamětné nísobenl a delení zvuku uspaní - sptivnt a rychle. S prací bývá rychle hotov, samostatné rdi dali! nadstavbové úkoly Rýsuje lehce, ale ne zcela přesné. Spolupracuje dobfe ve ikupiní, dovede skupinu Udit i se podřídit Spolcéué 3 Jindrovi vyrobil velmi zdařilý plakat k historii Bruselu Snall se o peknou úpravu sešito, a plsentnyth práci. Ve výtvarné výchove zvládl skvéle techniku akvarelu i tisku listú Jeho price jsou ongmiln!. Ve výuce M sousthdi na práci, nikdy se zapomene přihlásil a vykrikuje. Občas zapomene na povinnosti služby. Pro dal ří období doporučuji: ■ Presné rýsovaní • Hlasité ctent- melodie na konci váty Sebehodnoceni průběhu cesty Ke zdéláni __tla*sýí<.^ HIM fHliitti-- Učivo, výstupy ftrár-V^ť-V- Zvlatllla) N ; Č ! O i Ú I .1 ■ Pro hodnocení žáků je důležité, aby věděli, k jakým výstupům (cílům), mají v daném období směřovat. Učitelé často podceňují význam výukových cílů a ne-formulují je směrem k žákovi. Cíle vzdělávání jsou dětem sdělovány na začátku vyučovací hodiny spíše jako témata či učivo nebo činnosti, jak jsme měli možnost zaznamenat při pozorování výuky na 1. stupni ZŠ v rámci specifického výzkumu KSP MU Brno (Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v České republice ID - 0021622443): „Téma dnešní hodiny jsou desetinná čísla." „Budeme opakovat český jazyk." Budeme si opakovat počítání do 1000." „Naučíme se Ř." „Budeme opakovat člověka. Dnes budeme opakovat nemoci a úrazy." Když učitel vstupuje do výuky, musí mu být zřejmý zcela konkrétní cíl, kterého chce dosáhnout. Tento cíl by měl umět sdělit dětem a získat je pro jeho realizaci. Ukázkou zprostředkování cílů, kterých by žáci měli dosáhnout v daném týdnu, je schéma (mapa cílů) uvedené na následující straně. Žáci byli vždy na začátku týdne seznámeni s konkrétními cíli. Schéma měli k dispozici a mohli průběžně sledovat, zda a jak daných cílů v týdnu dosahují. Na konci týdne probíhalo jejich sebehodnocení, které bylo konzultováno s učitelem a doplněno jeho poznámkami. 64 65 Schéma č. 3: Cíle pro týdenní hodnocení a sebehodnoceni ve 3. ročníku vybarvím plán, vysvetlím barvy v plánu - Vv Český jazyk na mapě mésta vyznačím ulici, kde bydlím popíši svůj dům, pokojíček napíši adresu bydliště, ukáži na mapě vlm, jak se Brusel vyvíjel v minulosti vyznačím na mapo, co je v okolí bydliště napíši, co si představuji pod slovy "Můj domov" J. rotní* ■ Co bych mél/a uméi v týdnu st) 26.10. do 30.11.? Prvouka Matematika vysvětlím vyjmenovaná slova po m k vyjmenovaným slovům po m vymyslím slova príbuzná píši správně i,y ve slovech vyjmenovaných po m dopíši dopis se všemi náležitostmi zpracuji popis svého pokoje zahájím práci na individuálním projektu pamětně sčítám a odčítám čísla do 1 000 vyřeším slovní úlohu narýsuji přímku, úsečku, změřím délku úsečky násobím a dělím v oboru do 100 porovnávám čísla do 1000 Konkrétní cíle a výstupy můžeme také vyjádřit jednodušším způsobem -vybereme z nich opravdu ty nejpodstatnější, které chceme rozvíjet a které budou hodnotit i děti. Zapíšeme si je na tabuli, nástenku.,. Př.: Ukázka cílů pro týdenní hodnocení a sebehodnocení ve 3. ročníku a práce s nimi (EŠ Brusel III, Jana Kratochvílová) um |. %M%tfa/ i/S perjf'. ;lJ.H//Hj>j v V pondělí si společně přečteme, co bychom se měli v daném týdnu naučit a povídáme si, co už umíme, současně se ptáme po smyslu toho, co se učíme. Připomeneme si, že na konci týdne si zhodnotíme, jak se nám vedlo. V průběhu týdne se několikrát k daným cílům vracíme, připomínáme šije, nebo si v rychlosti pohybem hodnotíme míru jejich zvládnutí. Na konci týdne si připomeneme výsledky své práce (opíráme se o sešity, portfolio, pracovní listy...) a provedeme zhodnocení do knížky pro Hodnocení a sebehodnocení. Cíle si žáci přepisují ze zobrazení, které vidí po celý týden. Učitel sleduje, jak se děti hodnotí. Pokud zaznamená výrazné podhodnocení nebo nadhodnocení, vede s žákem rozhovor, avíak ponechá zcela na něm, zda své rozhodnutí změní či nikoliv. Pokud zcela nesouhlasí, udělá u žákova hodnocení malou šipku a sdělí mu, že vidí jeho výsledky takto, ale netrvá na tom, aby své rozhodnutí změnil. Zaznamenané hodnocení ukážou děti doma rodičům a nechají šije podepsat. Př.: Týdenní sebehodnocení žáka (EŠ Brusel III) . Sebehodnocení průběhu cesty ke vzdelaní I Pf. Učivo, výstupy Zvladl(a) Č 0 ú ti y t . 0 c M \ X' i J f\ \ / Im f \ 0 í ) " Pr/Pf i n t..... .. ".-^ ... ,, —— 'J Pro posouzení cílů (výstupů) je nutné s žáky formulovat kritéria hodnocení (viz kapitola 3.7), která žáci znají, jsou jim srozumitelná a učitel s nimi průběžně ve výuce pracuje. Žáci by měli vědět, čeho mají dosáhnout, stejně tak by měli znát, podle čeho budou hodnoceni. Učitel se tak vyhýbá obviňování z předpojatého, subjektivního a nespravedlivého hodnocení ze strany žáků a rodičů. 3.8.4 Metody hodnocení specifických kompetencí (očekávaných výstupů předmětů) Pro hodnocení specifických výstupů (očekávaných kompetencí předmětů) používá učitel různorodou škálu metod a nástrojů hodnocení. Stejně jako v případě hodnocení klíčových kompetencí to může být: 66 67 a) pozorování, b) rozhovor s žákem, c) obsahová analýza - prací žáků, portfolií, sešitů, d) projektivní metody - grafické; verbální - nedokončené věty, asociace, e) dramatizace, f) řešení problémové úlohy, g) projekt - individuální nebo skupinový (vymezený problém řeší ve skupině), h) ústní nebo písemná zkouška, ch) didaktický test. Některé metody si více přiblížíme: Ad a) pozorování - dlouhodobé, nestrukturované (poznámky a zápisky o výsledcích žáků na lístečky, do záznamníku učitele...), strukturované (záznam do pozorovacího archu). Strukturované pozorovací archy není obtížné připravit a navíc nám poskytují možnost častějšího využití a porovnání výsledků žáka v průběhu roku. Základem pro jeho tvorbu jsou cíle (výstupy), které chceme hodnotit a jejich dílčí složky. Napr. ve 3. ročníku českého jazyka EŠ jsou pojmenovány výstupy: reprodukuje obsah jednoduchého sdělení vlastními slovy, respektuje základní komunikační pravidla rozhovoru, nespisovné vyjadřování opraví s mírnou dopomocí, v krátkých mluvených projevech volí vhodné tempo, hlasitost a intonaci řeči. Pro jejich hodnocení jsme využili prezentaci informací o historii města Bruselu. Žáci se účastnili exkurze, v jejímž průběhu si pořizovali poznámky, které pak pročítali, dohledávali k nim informace a získané poznatky zpracovávali na plakáty, které následně prezentovali ostatním. Při prezentaci je možné hodnotit právě výše uvedené výstupy buď formou poznámek, nebo naopak do připraveného pozorovacího archu, který může mít následující podobu: Prezentace historie Bruselu Skupina i. 1 Výstupy Jindra Mirek Majda Reprodukuje obsah sdělení z exkurze vlastními slovy Osloví posluchače, poděkuje za pozornost Střídá se při sdíleni informaci se svými spolužáky Udržuje s posluchači oční kontakt Mluví dostatečně hlasitě Hovoří spisovně nebo se s pomoci učitele opraví Volí vhodné tempo řeči Reaguje na dotazy posluchačů Užívá odpovídající nonverbáhl komunikaci 68 Forma hodnocení může být různorodá, ale musí umožňovat učiteli rychlý záznam získaných informací. ad b) rozhovor s žákem - je podnětným informačním zdrojem při hodnocení. Pomáhá učiteli více pochopit žákovo uvažování a výsledek jeho práce. ad c) obsahová analýza - prací žáků, portfolií, sešitů, záznamů Při analýze produktů činnosti žáka učitel využívá: • krátkodobé x dlouhodobé výsledky práce, • výrobky, grafické práce, písemné práce jako např. diktát, slohová práce, záznam čtení, zpracování domácího úkolu, projekt, záznam řešení slovní úlohy.......(produkty verbální a neverbální povahy), • portfolio - soubor prací žáka za určité období. Písemné a grafické produkty mohou být shromažďovány v sešitech, na volných listech, výkresech nebo jako součást portfolia. Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka shromážděný za určité období, které poskytuje informaci o pracovních výsledcích žáka a jeho rozvoji. Umožňuje průběžně sledovat vývoj žáka, uvědomit si, jakého pokroku dosáhl za dané období a jakým způsobem žáka dále rozvíjet. Slouží žákovi, učiteli i rodiči k informování o procesu i výsledcích učení. Portfolio se stává rozšířeným prostředkem, který slouží jako podklad: 1) pro sebehodnocení žáka, 2) pro hodnocení žáka učitelem, 3) pro konzultaci s rodiči, 4) ke sledování žákova pokroku, 5) pro rozvoj osobnosti žáka. Při analýze produktů činnosti žáka si všímáme nejen obsahu, ale rovněž i formy, která vypovídá o žákovi (viz hodnocení všeobecných pracovních kompetencí - např. vnější vzhled materiálu - formát, čistota, úprava, pečlivost...). Ve školní praxi najdeme různou podobu portfolia, která se liší způsobem vedení portfolia, typem zakládaných prací a osobami, které o pracích v portfoliu rozhodují. 1) způsob zakládání - uložení • krabice, košík, papírové boxy • šanon, pořadač 69 • složky • šuplík • počítač - elektronické portfolio 2) typ uložených prací • žák zakládá všechny produkty za určité období (sběrné portfolio) ukázky psaní, pracovní listy, výstupy projektů, výtvarné práce, písemné zkoušky, testy, fotografie... • v portfoliu jsou neiúspěšnéjší práce dítěte (výběrové portfolio) je určeno pro veřejnou prezentaci, třídní schůzky, výstavy - práce, kterých si dítě cení, mají pro něho význam, dosahuje v nich dobrých výsledků, • portfolio obsahuje záznamy, které jsou podkladem k hodnocení (hodnotící portfolio) - práce, které dokumentují pokrok dítěte, záznamy učitele z pozorování, průběžné poznámky učitele, záznamy sebehodnocení dítěte, zprávy od rodičů... Je vhodné dopředu určit povahu portfolia a kritéria pro jeho zakládání. 3) Osoby rozhodující o pracích v portfoliu • tvorba je zcela v režii žáka • učitel stanoví kritéria pro založení prací do portfolia • na podobě portfolia se podílí společně žák a učitel • na podobě portfolia se podílí společné žák, rodič, učitel 4) Způsob uložených prací • po předmětech nebo vzdělávacích oborech (společných předmětech) • po tématech • po časové linii S portfoliem seznamujeme také pravidelně rodiče. Ideální je to v rámci třídních konzultací, které jsou vedeny společně s žákem, učitelem i rodičem. Pokud se někteří rodiče nemohou dostavit, je vhodné jim portfolio poslat domů a doprovodit je dopisem pro rodiče. Rodiče mohou být požádáni o zhodnocení a vyjádření se k portfoliu. Př.: Ze života třídy: Na EŠ Brusel III jsme používali s žáky sběrné portfolio. Práce jsme ukládali po předmětech a v jejich rámci i po tématech. Byla-li témata mezipředmětová, vkládali jsme je do předmětu, v němž práce převažovala nebo jsme rozdělovačem vytvořili zcela novou složku portfolia. Ve 3. ročníku jsme si portfolio rozdělili do částí: český jazyk, matematika, prvouka, etika, literární dílna, vlastní knížka (v průběhu roku žáci píší vlastní knížku na zvolené téma), výběr listů - pro velmi povedené práce a práce pro sumativní hodnocení. V průběhu školního roku jsme se k uloženým pracím vraceli v pololetí. Žáci si je zpětně prohlíželi, aby si uvědomili svůj pokrok a co vše dokázali. Současné měli vyznačit práce, které považují za nejpovedenější a nejzajímavější. Na konci roku si žáci vyčlenili práce, které v portfoliu nechtěli a vlastní knížku, kterou v průběhu roku psali. Zbytek vyvázali v jednu knihu dokumentující jejich vzdělávací proces. V závěru roku si tak domů odnášeli vysvědčení, portfolio a vlastní knížku. Př.: Hodnocení své práce v portfoliu (EŠ Brusel III) HOJ Z/1W .PUH Ulež/. yi^cíctyíru^A/ A*icLl/j}U*vf- - ^Wz^< ad d) projektivní metody - grafické; verbální - nedokončené věty, asociace Jsou velmi cenným zdrojem informací při sebehodnocení žáků. Jejich analýzou učitel získá často cenné doplňující informace, které jsou významné pro svoji jinak skrytou formu. 71 Grafické zpracování by melo být doplněno žákovou interpretací. Mžlltnl..bahodroc,nii»k.a guma biti ÍamAjMmi.'IíImi, Ún< Misičnl sebehodnoceni žáka Velkoteacillmneiiastér... Mf^^m^oU^u Ve vyudovánl se mi [Ibf A&cvvJf^ ^ Potřebuji pomoc a&- jtv, ? Př.: Sebehodnocení skupinové práce žáků, nedokončené věty Práce ve skupině - sebehodnocení Nívrh hfiSrt - kráikodobý projekt Jméiu spolupracovníků ...... .....l,, ... ,.^....r*(,.:„,. -................................ Kdyl ml nikdo ji* ^■^^^ir^.J^,^uri^..MdHdůí.... Í«4'' ^.-.ť.t:.....................................................' ' M. nlvrhyiuU*... j^V«H4^...^...aí^/^Wi^..^JA^i........... -iíS^nukí6&..iu....»^>«4ít &"» Náiurnwt. obrala*, fmairatW Ssuírt /fl i j TfP. S 1 4 i.ikci: Sebehodnoceni plakátu historie Bruselu Kritéria hodnoceni f.- ad i) ústní nebo písemná zkouška Pozitivum ústní zkoušky spočívá v bezprostředním kontaktu učitele s žákem, v okamžité obousměrné reakci a v možnosti sledovat myšlení žáka i jeho vyjad řování v jejím průběhu. Na prvním stupni základní školy je vhodné ji používat spíše až ve 4. a 5. ročníku. Učitel by si měl jasně: • stanovit cíl zkoušky, • promyslet scénář otázek (i možných odpovědí), • sledovat správnost, přesnost, srozumitelnost otázek, • zamyslet se nad kladenými otázkami; nesoustředit se pouze na otázky zaměřené na reprodukci poznatků, ale na ověření porozumění znalostem, na aplikaci, analýzu, syntézu a hodnocení vědomostí, • pokládat spíše otázky otevřené než uzavřené, • seřadit otázky od nejsnadnější po nejobtížnější, • vymezit čas. 75 Zkouška může být spojena s praktickými činnostmi - kresba, montáž, demontáž, řešení úloh...učitel by měl mít na paměti potřeby žáků - umožnit např. zkoušení v lavici, posadit se na židli, zkoušení párové, skupinové... Její nevýhodou je velká časová náročnost, které se dá předejít, zapojíme-li do ústního zkoušení ostatní žáky. Záci musí vědět, podle jakých kritérií budou hodnoceni. Do hodnocení mohou být zapojeni i spolužáci a hodnocený žák. Písemná zkouška je časově úspornější, umožňuje ověřit dovednosti více žáků najednou. Její součástí by měly být úlohy rozličného charakteru (porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení...); může využívat slov, čísel, grafů, obrázků, tabulek, map.. .Vyhovuje více žákům s obtížemi při komunikaci, nevyhovuje žákům s některými specifickými poruchami učení (dyslexie, poruchou koncentrace pozornosti, hyperaktivita...) - horší orientace v textu, neporozumění zadání. Těmto žákům musí být písemná zkouška uzpůsobena. I u písemné zkoušky musí platit, že žáci vědí, podle jakých kritérií budou hodnoceni. Výsledek hodnocení by měl být žákům oznámen bezprostředně, nebo co nejdříve, zejména jde-li o formativní hodnocení. ad j) didaktický test 'B Test můžeme definovat jako „zkoušku, úkol, identický pro všechny zkoumané osoby s přesně vymezenými způsoby hodnocení výsledků a jejich číselného vyjadřování." Není to tedy jakákoliv zkouška, ale na test jsou kladeny jisté nároky. Didaktický test je nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků vzdělávání.20 Didaktický test je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. V běžné výuce používáme zejména testy úrovně, nestandardizované, kognitivní nebo psychomotorické a zaměřujeme se jimi na výsledky vzdělávání. Můžeme využít testy vstupní (např. na začátku školního roku pro informaci o výsledcích žáků), průběžné (formativní) v procesu osvojování si výsledků vzdělávání) a výstupní (sumativní). Každý test je třeba dobře naplánovat, zkonstruovat a ověřit (reflektovat). (Více v publikaci Chráska, 1999). Úspěšnost testu závisí na typu úloh, které jsme v testu použili. Často se učitelé zaměřují na úkoly, jimiž zjišťují znalosti žáků - paměť a opomíjejí vyšší roviny kognitivních znalostí (porozumění, aplikaci, analýzu, syntézu, hodnocení). Pro tvorbu testových úloh můžeme využívat také širokou škálu úloh: 1. OTEVŘENÉ ÚLOHY 1.1 ŠIROKÉ ÚLOHY Vyžadují rozsáhlejší odpověď (např. půl strany i delší., pojednání na určité téma, vyřešení zadaného problému) a dostatečný čas na zpracování. Někdy je 18 CHRÁSKA. M. Didaktické u-sly. Brno: Paido, 199». 91 s. ISBN BO-85931-68-0. 19 CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc UP Olomouc, 1988. s. 20. 20 BYCKOVSKV. ľ. Základy měřeni výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. Praha: ČVUT. 1982. vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi (uveďte místo výskytu, způsob obživy, rozmnožování..).. Používáme je při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných v delším časovém období. Jsou vhodnější pro zkoušení vyšších úrovní osvojení učiva - řešení problémových situací, zhodnocení...Hůře se objektivně posuzují. Za správné a úplné zodpovězení úlohy se zpravidla přisuzuje určitý typ bodů. Za každou chybnou nebo neúplnou část se počet bodů strhává. Tento nedostatek lze vymezit přesně stanovenými kritérii pro hodnocení tohoto typu úloh. 1.2 ÚLOHY SE STRUČNOU ODPOVĚDÍ Vyžadují, aby žák vytvořil vlastní krátké odpovědi (produkční testové úlohy) nebo doplnil informace (doplňovací testové úlohy). Může to být např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, jednoduchého grafu, určitého slova, krátké věty... Doporučení pro návrh úloh se stručnou odpovědí:21 1. Úlohu používejte jen tehdy, lze-li odpovědět velmi stručně (nejlépe jedním údajem) 2. Úlohu formulujte zcela jasně a jednoznačně. 3. Nevyžadujte doslovné opakování textu z učebnice. 4. Uvažte předem všechny možné odpovědi, a je-li jich mnoho, raději úloh nepoužívejte. 5. Ponechejte v úlohách vždy dostatek místa pro uvedení odpovědi. 6. Dávejte přednost produkčním úlohám před doplňovacími. Chcete-li použít doplňovací, dodržujte následující doporučení: • vynechávejte jen důležité údaje, • z neúplné věty musí být patrné, co se má doplnit, • údaj, který se má doplnit, umísťujte pokud možno na konec věty, • pokud se má doplnit několik údajů, vynechejte pro doplnění zhruba stejné místo. 2. UZAVŘENÉ ÚLOHY 2.1 DICHOTOMICKÉ ÚLOHY Žákovi jsou předkládány dvě alternativy odpovědi s tím, že jedna je správná a tu má označit. Snadno se navrhují, svádí však k testování jednotlivých detailů, pouhých faktů. 2.2 ÚLOHY S VÝBĚREM ODPOVĚDÍ Úloha s výběrem odpovědí se skládá ze dvou části: problému nebo otázky (tzv. kmenu úlohy) a nabídnutých odpovědí. Vyskytují se v několika formách: a) „jedna správná odpověď" b) „jedna nejpřesnější odpověď" 21 CHRÁSKA. M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. s. 29. 76 77 | c) „jedna nesprávná odpověď" d) vícenásobná odpověd e) situační úlohy nebo-li interpretační úloha 2.3 PŘIŘAZOVACÍ ÚLOHY Obsahují dvě množiny pojmů a instrukci. Úkolem žáka je správně přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. Výhodou těchto úloh je, že omezují možnost uhodnutí správné odpovědi na minimální míru. Je vhodné mít počet pojmů v pravém sloupci větší, než počet pojmů v levém sloupci. 2.4 USPOŘÁDACÍ ÚLOHY Požadují, aby žáci uspořádali prvky dané množiny pojmů jedné třídy do řady. Úloha obsahuje množinu prvků a instrukci, která udává, jak prvky seřadit: např. podle velikosti, významu, stupně obecnosti, chronologicky. Test by měl být pro žáky zajímavý, podnětný. Pro inspiraci uvádíme ukázku návrhu didaktického testu studentů PdF MU. Ucite! by mě! pečlivě zvažovat vhodnost a účelnost zvolených metod vzhledem k očekávanému výstupu, cíli. Provázanost mezi specifickými výstupy, učivem metodami výuky a způsobem hodnocení je ukázána v sylabu osnov Českého jazyka pro Evropské školy22 (viz příloha č. 18). 22 CZECH LANGUAGE ISylabus for Nursery and Primary Cycle of Ihe European Schools, Ref, 2009-IV441 -cs-1 lonlmel DoSti,pne 3.9 Sebehodnocení Sebehodnocení je hodnocení svěřené žákovi, jehož prostřednictvím sám žák porovnává svůj výkon vzhledem ke stanovenému cíli. Zák porovnává svoje znalosti, dovednosti a postoje v určité etapě svého vzdělávání s žádoucím stavem, aby mohl účinně ovlivňovat a řídit své další učení a rozvoj. Sebehodnocení (stejně jako učitelovo hodnocení) je prostředkem, ale i cílem vzdělávání. Společně s hodnocením učitele tvoří nedílný celek, který působí na se-beobraz žáka, na utváření jeho sebepojetí a zdravého sebevědomí. V autonomní koncepci výuky (Slavík, J., 1999), která je zaměřena na reflexi procesu učení žáky a na snaze porozumět učebním procesům, hraje sebehodnocení významnou roli a je ve výuce zastoupeno daleko více, než v koncepci transmisivní. Učitel by měl být přesvědčen o významu sebehodnocení a svůj pozitivní postoj k němu by měl přenášet i na své okolí - žáky a rodiče. Ne všichni rodiče vnímají jako pozitivní, že žák se sám hodnotí. Ne všichni rodiče přijímají, když žákovo sebehodnocení „opravuje" či doplňuje učitel. V Evropských školách nejsou oficiálně požadavky na sebehodnocení žáků specifikovány. V České republice je sebehodnocení žáka dokonce i legislativně „ukotveno" v textu vyhlášky č. 48/2005, o základním vzdělávání a některých náležitostech povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů, jíž je požadováno, aby škola stanovila ve svém školním řádu zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků. Znamená to, že sebehodnocení žáka již nemůže být nahodilá činnost, které se učitelé věnují povrchné a pouze tehdy, maji-li čas, ale musí jít o zcela plánovanou a systematickou činnost, která je běžnou součástí vzdělávání. Sebehodnotící dovednosti bychom měli postupně u žáka vypěstovat. Nemůžeme předpokládat, že kvalitní sebehodnocení zvládne žák sám. Naší povinností je zajistit pro sebehodnocení: 1) vhodné podmínky - klima třídy, partnerský vztah, bezpečí, sounáležitost, 2) čas - věnovaný sebehodnocení není ztrátou (protože jsme nestihli probrat nějaké učivo), ale ziskem pro žáka i učitele, 3) vhodné nástroje - kritéria, indikátory - ukazatele úspěchu, kvality, kombinování forem a typů sebehodnocení a propojení sebehodnocení s hodnocením učitele, 4) předání informací rodičům o významu sebehodnocení a jeho realizaci ve třídě. Ad 1) Vhodné podmínky - klima třídy, partnerský vztah, bezpečí, sounáležitost Jsou nezbytné (ve škole i v rodině) pro realizování sebehodnotících procesů. Dítě musí cítit bezpečí, že může učiteli (rodiči) sdělit svůj pohled na dosažené výsledky, že jeho hodnocení nebude ani předmětem výsměchu svých spolužáků, 78 79 že jde o sdělení názoru, který je respektován a není násilně směrován k jiným výsledkům. Na tomto místě si určité klademe otázku: „Co s dětmi, které své výsledky neustále podhodnocují nebo nadhodnocují?" V první řadě bychom se měli pokusit odhalit příčiny tohoto jednání. Může to být „póza" dítěte, které chce být přesvědčováno, že jeho výsledky jsou lepší; příčinou může být nízké sebepojetí dítěte a vysoká očekávání v jeho výsledky (ze strany žáka, učitele, rodičů); sebehodnocení může být rovněž důsledkem poslední činnosti, výsledku práce, který se buď velmi podařil, nebo naopak dopadl špatně. Důvodem však také mohou být nepostačující nástroje - podklady, kritéria, argumenty, jejichž prostřednictvím je sebehodnocení realizováno. V každém případě, je-li sebehodnocení žáka výrazně odlišné od hodnocení učitele, měl by učitel s žákem hovořit a snažit se hledat odpověď na otázku, proč tomu tak je. Př.:Ze života třídy (EŠ Brusel III, Jana Kratochvílová) Chlapec Oldřich má mimořádné nadání ve verbální složce, vynikajících výsledků dosahuje i v matematice. Velmi rychle pamětně násobí a dělí. Oproti výborným žákům spočítá v matematice dvakrát více příkladů. Rychlost je pro něho prioritou. Zastává názor, že kdo je první, je nejlepší. V rámci týdenního sebehodnocení posoudil kompetenci „násobím a dělím zpaměti v oboru násobilky" jako částečně osvojenu. Chtěla jsem znát důvod tak nízkého hodnocení. Oldřichova odpověď zněla: „Dělám hodně chyb." Ptala jsem se, co to je hodně chyb? S počtem si nebyl jistý. A tak jsme spočítali, kolik příkladů spočítal správně a v kolika udělal chyby při posledním počítání. Společně jsme si ukázali, že Olda spočítal 137 příkladů, 130 jich měl správně, v sedmi se dopustil chyby. Tyto chyby vznikly v důsledku rychlosti, s níž přistupuje k počítám. Hovořili jsme spolu o tom, že rychlost na úkor kvality práce nevede k nejlepšimu výsledku. Ukázali jsme si také to množství správně vypočítaných příkladů. Ke změně hodnocení jsem ho nenutila, musí o ní přemýšlet sám. Dítě musí cítit, že je partnerem učitele při sebehodnocení a že učitel respektuje jeho názor, což neznamená, že s ním zcela v některých případech souhlasí. Př.: Ze života třídy (EŠ Brusel III, Jana Kratochvílová) V závěru týdne hodnotili žáci písemně své výsledky do knížky Hodnocení a sebehodnocení dítěte. Marek je žák, který vyniká v kompetencích mateřského jazyka. Kromě jiného, zcela automaticky uplatňuje gramatická pravidla v praxi, a to i v nových situacích. Občas se dopustí chyby. Jeho tempo práce je pomalejší, v písmu se projevují lehké dysgrafické obtíže. Sebepojetí má velmi nízké. Různými slovními výroky: „Nic nedokážu. Jsem hloupý, jsem k ničemu..." si psychicky ubližuje. To je jeho hlavní problém, na kterém je třeba pracovat. Jeho sebehodnocení musí učitel věnovat velkou pozornost a být velmi citlivý při jeho korekci. Při hodnocení kompetence „píši správně vyjmenovaná slova po b v textu" zhodnotil tuto kompetenci jako ještě neosvojenu, přitom jeho písemné práce patřily k nejlepším ve třídě. V posledním diktátě udělal jednu chybu. Výsledky sebehodnocení jsme si s dětmi 80 sdělovali a podkládali je argumenty. V okamžiku, kdy Marek sdělil své hodnocení, třídou se ozval mohutný nesouhlas: „Marku, vždyť jsi nejlepší, měl jsi naposledy jen jednu chybu." Jenže tohle Markovi pro změnu názoru nestačilo. Vyzvala jsem ho ke sdělení argumentů svého hodnocení. Žádné neměl. Vždy zazněla věta: „Nejsem k ničemu." Poprosila jsem ho o předložení písemných prací za dané období, abychom společně prošli jeho výsledky. I po té, Marek trval na svém hodnocení. Sdělila jsem mu na podkladě jeho práce, že já i spolužáci bychom jeho výsledky ohodnotili jinak, ale že má právo si své hodnocení ponechat a pokračovali jsme v hodnocení dalších dětí. Po pěti minutách si Marek vzal gumu a nenápadně vygumoval své hodnocení a konečné stanovisko umístil o jednu pozici doprava - tedy umím částečně. Děti si toho ani nevšimly, já jsem mlčela. Po šesti měsících systematického pravidelného sebehodnocení na sebe nahlížel Marek pozitivněji, ne v tom nejlepším světle, ale dílčí výsledky byl schopen ohodnotit i jako osvojeny, což byl pro něho vynikající pokrok. Při rozvíjení sebehodnotících kompetencí je třeba vést žáky k chápání, že hodnocení druhého i sebe sama vede ke snazšímu pochopení toho, co žák umí, ale i chyb a omylů a tím k usnadnění opravy či nápravy; že hodnocení je pozitivní proces, nikoli kritika za každou cenu a tím ho vést k poznávání sebe sama a zdravému sebepojetí. Ad 2) čas Není správné tvrdit, že učitelé s dětmi sebehodnocení nerealizují. Většinou se tak podle situace děje ústní formou, vyjádřením gesty, pohybem, různými pomůckami (počtem kuliček, kostek), obrázky. Nám se však jedná o cílené, pravidelné a systematické sebehodnocení, které by šlo ruku v ruce s hodnocením učitele. Kde však na takové sebehodnocení vzít čas? Mnoho učitelů řekne, že je to na úkor nějakého předmětu (český jazyk, prvouka...). Kdo je o významu sebehodnocení přesvědčen, uvědomí si, že sebehodnocením rozvíjíme celkově osobnost žáka v kompetencích všeobecných i specifických (komunikativních, k učení, pracovních, občanských), že kvalitní sebehodnocení tím, že podporuje vlastní učební proces žáka, v konečném důsledku čas šetří. Lidská zkušenost je však nepřenositelná. Př.: Ze života třídy (EŠ Brusel III, Jana Kratochvílová) Byl čtvrtek 30. září, poslední den v měsíci, čas pro sebehodnocení měsíčního úsilí žáků ve škole. Cílem sebehodnocení bylo odpovědět na straně jedenáct naší hodnotící a sebehodnotící knížky na dvě otázky: a) Co umím velmi dobře, co se mi daří? Touto otázkou sleduji na začátku či na konci určitého období rozvoj konkrétního popisného jazyka hodnocení (funkce poznávací), posílení pozitivního ocenění sebe sama (funkce rozvíjející) a tím motivaci k dalšitnu učení (funkce motivační). • Jak bych popsal/a a zhodnotil/a svoje chování ve výuce? til Otázka je záměrně vložena do období počátku školního roku, kdy si děti osvojují dohodnutá pravidla chování. Vztahuje se k všeobecným pracovním, občanským a učebním kompetencím. V Evropských školách jsou tyto kompetence předmětem hodnocení první informační schůzky s rodiči v měsíci listopadu. Všichni žáci se soustředí na svůj úkol, aby svoje výsledky vyjádřili v konkrétní podobě. Jsou neustále upozorňováni na to, že u hodnocení je důležité popsat přesně to, co umím. Ve třídě je ticho. Zatímco ostatní usilovně pracují, ozve se Petr: „Já jsem již hotov." Přečtu si jeho hodnocení a snažím se mu vysvětlit, že je příliš obecné a nic neříkající. Ptám se ho, co to znamená umět ÍNTERMATH (je to učebnice matematiky používaná v EŠ). Odpovídá mi, že všechno. Sděluji mu, že jeho odpověď není postačující. Ale Petr s ní nic nehodlá dělat. Pomalu ostatní děti končí se svojí prací. Sedáme si do kruhu a čteme si naše hodnocení. Hodnocení jsou konkrétní, všichni se opravdu snažili. Petr si to v průběhu uvědomuje. Petra nechávám číst jako posledního. Vezme před sebe hodnotící knížku a začíná „číst" (vymýšlet si věty), které tam „napsal". Poprosím ho, aby nám přečetl, co je ve skutečnosti v knížce napsáno. Jeho odpověď zní: „Já to mám špatně, já si to opravím." Své chování byl žák schopen popsat již konkrétněji. Analyzoval je do dílčích jevů a ohodnotil používanými symboly. (Psaní a čtení záznamů dětí měsíčního hodnocení jsme věnovali asi jednu hodinu. Pro některé učitele by to byla ztráta času. Pro mě, děti a zejména pro Petra to byla investice do budoucna.) I sebehodnocení je vhodné věnovat potřebný čas. Zpravidla se tak děje na konci týdne, kdy žáci mohou zhodnotit výsledky své práce, průběh učení, atmosféru ve třídě, pocity z výuky atd. To vše vede k rozvoji komunikativních kompetencí, zejména však i kompetencí k učení a přispívá k uvědomělé auto-regulaci žákova učení. O tom se však každý učitel musí přesvědčit. Př.: Ukázky měsíčního sebehodnocení žáků Š Brusel III (3. ročník) Září Mesični sebehodnoceni raka ftfjon M6sičm sebehodnoceni žáka Co jmim velmi dobře co se mi daň- ^ , rfe- ;00, fMl^K\M. M^i^atM AídoÁMM^. j/j pr. t>.................................................................... Co bych sa rftd naučil nebo dorvédal. ¥ AtsrJrrv $~Vuir(&vý<-........................ Cqjoa» rotní jle.cý|t />u^^./tÁIL^-.jif^n^M^.t...................... Co oro to mohu iKřélql iá. f "Hed^ vnuk f»>*^ /y^..MÍ*Jt.i....................................................................... I 82 Př.: Sebehodnocení procesu učení ť íl* I 'í.y/ifviw, ^vu-vm>.«. ... »« Př.: Práce s týdenním sebehodnocením (EŠ Brusel III, Jiří Filip) Týdenní sebehodnocení také využívám pro týdenní plánování se třídou a to tak, že přetáhnu text ze sebehodnocení do šipky, kterou vystřihnu a v pondělí ráno ji při seznámení s týdenním plánem s děvčaty (ve třídě jsou pouze děvčata) dám na nástěnku, odkud ji zase v pátek při vyhodnocování sundám. 83 Ad 3) Vhodné nástroje Aby sebehodnocení bylo úspěšné, musí se opírat o vhodné nástroje, kterými jsou především: a) znalost a porozumění cílům, kterých mají žáci dosáhnout - důsledné sdělovat žákům cíle činností a aktivit, a to jednoduchou a srozumitelnou formou, b) formulování kritérií a ukazatelů (indikátorů) kvality výsledku práce - uplatňovat kvalitní hodnocení opírající se o popisný jazyk, který slouží jako model žákům i rodičům; na základě předchozího se společně pokoušet formulovat kritéria (podle věkové kategorie), vést žáky k pokusům o sebehodnocení v souladu se společně vytvořenými kritérii, která jsou pro děti stále viditelná -vyvěšená na zdi a připomínáme si je). Př.: Ze života třídy (práce s cíli týdenního hodnocení M. Jonáková, EŠ Brusel) S cíli týdenního hodnocení, které jsou vždy vyvěšeny na nástěnce, jsou děti seznámeny v pondělí (zároveň si je zapíší do hodnotící knížky). Žáci jsou v průběhu týdne na tyto cíle opakovaně upozorňováni. Na konci týdne se žáci hodnotí sami, já je pouze kontroluji a pomáhám jim. Pokud se hodnocení žáků od mého výrazně liší, zapíšu svůj názor pod jejich. c) zkvalitňování sebehodnotících kompetencí - postupně dovádět žáky k individualizaci sebehodnocení, k precizaci a větší výstižnosti formulací, a to za stálé péče popř. i pomoci učitele, d) pozitivní postoj k sebehodnocení - průběžně vést žáky k tomu, že hodnocení je pozitivní proces, nikoli kritika za každou cenu, vést žáky ke kritickému myšlení, k budování sebedůvěry a zdravému sebevědomí, e) pestrost forem hodnocení, založená na jednotném systému, který je funkčně propojen se systémem hodnocení učitele. Informování rodičů o významu sebehodnocení a jeho realizaci ve třídě Rodiče by měli být informováni o systému sebehodnocení žáka stejně jako 0 způsobech hodnocení žáků učitelem. Rodiče neměli v minulosti mnoho příležitosti rozvíjet své sebehodnotící kompetence. Neměli mnoho možnosti reflektovat zcela otevřeně systematicky své výsledky učení. O to více času a příležitostí k vysvětlení významu sebehodnocení by jim učitelé měli věnovat. K tomu mohou využít různých prostředků: diskuse na třídních schůzkách, bezděčná setkání, informační tabule ve třídě, ve škole, nabídka literatury, internetové stránky, text v knížce pro hodnocení a sebehodnocení...Vždy by však učitelé měli mít na paměti, že lidskou komunikaci z očí do očí nic nenahradí, (viz příloha č. 5). Naučit děti „objektivnímu" sebehodnocení vyžaduje mnoho času a posloupnost činností, jimiž děti této dovednosti učíme. Sebehodnocení by nemělo být prováděno pouze v ústní formě, ale mělo by být do života třídy začleněno 1 v podobě písemné. Je jen na učiteli, které písemné nástroje zvolí. Mohou to být sebehodnotící listy pro určité činnosti, které se zakládají do portfolia, sbehodno-tící knížky, které zachycují i vývoj dovednosti žáka hodnotit své výsledky. To, že žáci jsou schopni se nad svými výsledky zamýšlet pod cíleným vedením učitele, dokazují následující ukázky na následujících stranách. Význam sebehodnocení narůstá, chceme-li přenést na žáka částečně zodpovědnost za jeho učení. Sebehodnotící procesy by měly být kompatibilní s hodnocením učitele a dohromady vytvářet celek směřující k hodnocení pro učení. Př.: Týdenní sebehodnocení (EŠ Brusel III, 3. ročník, 1. ročník) Duben Sebahodnocani průběhu cwty ke vrdrlžni II. IV Učivo, výstupy n:čtq ú *___tddÁÁ~ Mftliaték.___ Z.ůdlíal říjen Př. UČIVO. VÝSTUPY Zvlidla N ť o ť O rfaÍTtlAKAHMISUIVAI A. E,1.0.U.T,PJ poznám. fftKŕTť a nafi&ľ B. K M Sfll AM a R()/.l)H.lJII>Ot o í a c ♦ oc»BW©oä Prv. vím JAK Sh chovat SA SIIMCI 'r C > hlásim SE a SEWKWKUH pomáham ostanIm, kdv». Ni.coM vi íífľ Př.: Měsíční sebehodnocení (EŠ Brusel III, 3. ročník) Březen Měsíčni sebehodnoceni žáka Zamysli se a naoiš. v čem všem jsi udělal pokrok A<^....^. ■^■■■^ ....................... 81 85 I Pň: Sebehodnocení žákyně 5. ročníku, které si psala sama v pololetí. Pro sebehodnocení žáků můžeme využít také různé formuláře: ■> V ■£-- / I.' • 'OJ fctwiUr'ti St il ..... ___-í* . ~'&'+JWĚ m s. ' -í- /W/ái"4jpy-y^n^^A^^y^t-^n^^hTi^^/- Unii dtdtf , Měsíc: Týden: Jméno: Ročník: Poznámky učitele Předmět Očekávané výstupy Ještě neumím Potřebuji pomoc, oporu, jsem na zatátku cesty, Umím částečné Čosro dělám chyby Umím skoro Obtasse dopouštím chyb Umím úplně Český jazyk Čtení Psáni Matematika Poznávání světa Výchovy Jiné Moje chováni Př.: Ukázka zápisků žáka 3. ročníku, které si zaznamenával sám z vlastní iniciativy v průběhu žákovské prezentace projektu k vodnímu toku. JfrmSp./p*>Jé t 6 přestál*** říci, Kei^I/4.K1-' ka,' tf.xt. řtřcU^V^-r-'' 3tí. n'te-yt, as. k,, til Hut,,: íh*k L 4f £1 Závěr aneb co můžeme dělat pro zkvalitnění hodnocení? • Hodnotit pouze to, co jsme žáky učili. • Posílit formativní hodnocení. • Zahrnout do hodnocení širší okruh výkonů. • Očekávané výkony žáků vymezit jako vzdělávací cíle - jasně a srozumitelně formulované, seznamovat s nimi žáky. 86 87 • Formulovat kritéria hodnocení. • Více přizpůsobovat průběh vzdělávání potřebám jednotlivců. • Zapojit žáka jako partnera do procesu hodnocení. • Používat různé typy a formy hodnocení. • Hodnotit efektivně - kvantita neznamená kvalitu. • Hodnotit vyváženě, ve struktuře odpovídající struktuře cílů a obsahu vzdělávání. Současně by mělo platit: • Žák ví, co se má naučit a proč se to učí - smysluplnost učení. • Ví, co bude dělat proto, aby se něco naučil. • Ví, jak bude prokazovat, co se naučil. • Ví, podle kterých kritérií bude hodnocen. • Hodnotí vlastní pokrok a výsledek své práce. 4. Pololetní a závěrečné sumativní hodnocení na konci školního roku v Evropských školách Ve druhé kapitole této publikace jsme nastínili základní východiska a dokumenty, o něž se opírá hodnocení v Evropských školách. V pětiletém období platnosti těchto dokumentů ve vazbě na školní hodnocení žáků nebyla učiněna žádná reflexe, která by poskytla školám relevantní informace ke zkušenostem se zavedeným hodnocením. Uvedli jsme také základní informace k sumativnímu - sumarizujícímu hodnocení, oficiální školní zprávě, která je rodičům předávána v pololetí a na konci školního roku. V dílčích kapitolách publikace jsme se také zmínili o tom, že dokumenty Evropských škol nekonkretizují jednoznačně požadavky na učitele v oblasti hodnocení a že současně nespecifikují či nevysvětlují hlouběji čtyřstupňovou hodnotící škálu a následné převod posouzených kompetencí v předmětech do jednoho sumarizujícího verbálního zhodnocení. Zmíněné problematice a otázkám z ní vyplývajícím se budeme věnovat v této kapitole. Mají-li učitelé objektivně hodnotit své žáky a tomuto hodnocení je také učit, musí být vybaveni patřičnými hodnotícími a evaluačními kompetencemi, metodami a nástroji. Měli by dobře porozumět hodnocení formativnímu a sumativnímu, měli by umět zapojit do posouzení svých výsledků žáky a rozvíjet tak jejich dovednost k sebehodnocení. Společným hodnocením (učitel a žák) by měli plánovat žákovo učení a jeho rozvoj a přispívat k dovednostem směřujícím k autoregulaci žákova učení v budoucnu. Těmito dovednostmi by měly být vybaveni ze vzdělávání ve svých národních systémech, které jsou však v přístupech k hodnocení žáků velmi odlišné. Průběžné hodnocení a jeho záznamy by měly být východiskem pro sumativní hodnocení v písemné podobě, které rodiče žáků obdrží v průběhu školního roku dvakrát v podobě školní závěrečné zprávy (vysvědčení). Psaní závěrečného sumativního hodnocení však vyvolává u pedagogů i ředitelů Evropských škol mnoho otázek, které souvisí s následujícími problémy: 1. Hodnocení žáků v Evropských školách netvoří kompatibilní systém, což dokazuje: S8 L a) Existence tří posuzujících škál v hodnocení žáků v průběhu roku (viz tabulka č. 6) Pololetní a závěrečná zpráva pro rodiče v Evropských školách posuzuje všeobecné kompetence, které jsou nadstavbou dílčích předmětů a kompetence specifické (výstupy předmětů), jimiž se učitel snaží postihnout dosaženou úroveň rozvoje žáka v dílčích předmětech. Kompetence jsou hodnoceny na čtyřstupňové škále, která je jasně slovně definována a rodič (i učitel) tak získává zcela 89