'gie véd p Wchnv^
Přesný odhad proporce převážně kvantitativních a převážně kvalitativnícli vědeckých prací všech kategorií u nás (a možná i v mezinárodním měřítku) neexistuje. Není úplný statistický přehled ani v případě doktorských disertací, které js<>u povinně evidovány, katalogizovány a zpřístupňovány široké veřejnosti v univerzii-ních knihovnách. Např. v USA se donedávna projevovala jistá preference doktor- > ských disertací (Ph.D.) s převážně kvantitativními metodami (s důrazem na velikost výběrového souboru-vzorku, počet proměnných, náročnost statistických technik, pracnost metody a věrohodnost výsledků). Tonigan a Schauová (1991) zjistili, /(-vjejich vzorku 139 disertací za období 1973-84 bylo pouze 15 % kvalitativních výzkumů. V ostatních letech se však tato disproporce zlepšila díky široké diskusi o koni- i plementární povaze kvalitativního výzkumu ve společenských vědách (Denzin-Lincolu | 1994, Howe 1992, Keeves 1990,Jaeger 1988). \ Kvalitativní výzkum v pedagogice a andragogice se stále podceňuje, a to ne- í jen u nás, ale i v zemích s vyspělou metodologií humanitního výzkumu. Tato dis- { kreditace nevyplývá z menší společenské významnosti, ale spíše z nižší úrovně * vypracování humanitních studií. Některé scientometrické práce však ukazují, že tyl (i f rozdíly v kvalitě přípravy výzkumných komunikátů se stírají. Např. Wandersee a De- f mastesová (1992) ve své evaluační zprávě poukázali na příznivý uend v koncipování * kvalitativních příspěvků. Přezkoumali všechny rukopisy zaslané do redakce časopisu Joumal of Research in Science Teaching v r. 1991 a posoudili je z hlediska nestraň- í nosti a dodržování metodologických pravidel. Zjistili, že zde nejsou předsudky vůči kvalitativnímu výzkumu. Dále došli k závěru, že u kvalitativních příspěvků byl nižší ; podíl shody recenzentů vjejich doporučení, ale nebyl vyšší podíl zamítnutých ni- 5 kopisti.
Srovnávaná metodologická paradigmata a metodické přístupy se ve výzkumné a evaluační praxi od sebe přísně neoddělují jako „třídní nepřátelé". V praxi se | většinou uplatňuje kombinování těchto metodologických modelů a přístupu. | Pedagogové a andragogové zpravidla nedělají ve své výzkumné, vývojové a výhod- I nocovací práci příliš ostré rozdíly a nepřechodné hranice mezi kvantitativním ata.i- { litativním výzkumem. Pozorujeme i jistou snahu po uplatňování variety procedur § a technik, které jsou při kompletní analýze a tvorbě závěrů z tohoto pohledu koni- S plementární. I při aplikaci takových metodických postupů, jako je pozorováni, f interview, dotazník, obsahová analýza, se často zohledňuje jak kvantitativní, tak kvalitativní stránka.
4
4 DRUHY VÝZKUMU
Štefan Švec
4.1 Vymezení výzkumu v kontextu inovačního cyklu
Výzkumje soustava organizovaných aktivit, která - podle doporučené definice UNESCO (Dickinson 1986, s. 172) - zahrnuje „ty procesy studia, experimentování, koiiceptualizace a testování teorie, které jsou obsaženy v generování vědeckých poznatků". Jeho kontextem, řekli bychom - dvojčetem, je v tomto odkazu pokusný vývoj. 'IVii zahrnuje „procesy adaptace, přezkoušení a zlepšování, které vedou k praktické nplatnitelnosti" nových projektů (s. 172).
V tzv. Frascatském manuálu se ve smyslu koncepce OECD (Organization for Economic and Cultural Development 1994, s. 11-12; 1991, s. 37) výzkum a vývoj vy-iiu'/uje takto:
Základní výzkumje experimentální nebo teoretická práce zaměřená primárně na získávání nových poznatků o podstatě jevu a nových pozorovatelných faktů, předběžně bez konkrétní aplikace a bez bezprostředního využití. V něm se analyzují vlasUiosti, struktury a vztahy s cílem formulovat a testovat hypotézy, zákony nebo teorie.
Aplikovaný výzkumje také originální výzkum zaměřený na získávání nových poznatků. Je však orientovaný primárně na specifický cíl nebo úlohu ze společenské praxe. Zaměřuje se na omezený počet produktů, operací, metod nebo systémů. Rozvíjí nápady do funkční podoby.
Experimentální vývoj je systematická rozpracovávací aktivita, navazující na stávající poznatky získané z výzkumu a na osvojené praktické zkušenosti, která je orientována na vytváření nových materiálů, produktů a zařízení, na zavádění nových procesů, systémů a služeb nebo na podstatné zdokonalení těch, které se už produkují nebo využívají. V pedagogickém pokusném vývoji jde např. o tvorbu modelů absolventa, návrhů učebního plánu, osnovy kurzů a tematických plánů, učebnic a výukových komunikačních médií ajiných prosďedků, výukových technologií a systémů.
Vyhodnocování (evaluace) je aktivita příbuzná výzkumu a pokusnému vývoji. Je součástí „vědeckotechnického servisu", který podle doporučené definice UNESCO představuje komplex aktivit přispívajících ke generování, rozšiřování a aplikování vědeckých a technických poznatků z výzkumu a vývoje (Dickinson 1986, s. 1979). K aktivitám tohoto servisu patří-ve smyslu koncepce OECD (1994, s. 17-18; 1991, s. 38-40) - např. služby vědecko-technických knihoven, středisek pro diagnostikování, testování, zkoušení, standardizaci a normalizaci, útvarů na průzkum a vyhledávání, rutinní monitorování a předpovídání, studie vykonavatelnosd (feasibility study), poradenské služby a jiné příbuzné aktivity na servisní podporu výzkumu a vývoje. V nich zpravidla nedominuje zjevný prvek vědecko-technické novosti či originality a vyřešení vědecké a/nebo technické nejasnosti (problému). Tyto aktivity jsou však spojeny s výzkumem a vývojem prostřednictvím toků informací a stanovených lhůt
46
4 D mhy výzkumu
operací, personálního obsazení a institucí. Jsou zpravidla neoddělitelnou složkou procesu výzkumu a vývoje, která zahrnuje rozmanité typy testovacích a ověřovacích postupů.
Americký Smíšený výbor pro standardy na edukační vyhodnocování (Thejoint 1981, s. 12) definuje vyhodnocování jako systematické zkoumání hodnoty nebo měření určité věci.
Evaluaci, tj. vyhodnocování a vyhodnocení, bychom mohli charakterizovat jako „proces nebo výsledek objektivního posuzování hodnoty, kvality a efektivnosti cílových programů, výsledků, prostředků, podmínek, kontextů a jiných stránek a aspektů různých systémů vzdělávání ve školství, osvětě a v ostatních organizačních strukturách výuky a mimovýukové výchovy, např. hodnocení výkonu žáků, vyučovací hodiny, práce učitelů, třídy, programu školy" (Švec 1995c, s. 1993). O metodologických rozdílech mezi výzkumem a evaluací blíže v práci Švece (1996).
Evaluace plní funkci samoregulační, vnitřní zpětné vazby v cyklu řízení (—> projekce -» implementace^ evaluace), a to řízení každého článku inovačního cyklu. Zároveň plní funkci vnější zpětné vazby v celkovém inovačním cyklu rozvoje (resp. rozšířené re-produkce) poznání á praxe: výzkum-* vývoj-* výcliova-* využití vzdělání v společenském a individuálním životě -> vyhodnocováníkaidého článku inovačního cyklu. Znázorňuje to grafický model (Obr. 4.1).
Výchova «~> využití «-->.-I vzdělanosti
C   O   V   Á   N í
Obr. 4.1: Výzkum v kontextu organizačních forem vědy a inovačního stylu
V tomto modelu orámečkovaná (vytečkovaná) část inovačního cyklu zahrnuje tři organizační formy (struktury) vědy: výzkum, vývoj a výzkumně-vývojové vyhodnocování (evaluaci). Toto naše pojetí (blíže v práci Švec 1990b, 1986) je kompatibilní s definicemi příručky OEGD (1994,1991) pro měření výkonů ve výzkumu a vývoji (v tzv. Frascatském manuálu).
V anglosaské literatuře se v daném případě objektivního a systematického vyhodnocování setkáváme s termínem evaluation research (např. McMillan 1992, s. 12). Jeho účelem je „vytvořit posudky pro alternativy při tvorbě rozhodnutí" zejména o specifických akčních programech nebo koncepčních strategiích. Avšak „podobně jako výzkumné, i evaluační studie používají principy vědeckého zkoumání" (s. 12).
Druhá polovina modelvi inovačního cyklu zahrnuje dvajeho články, které sice mají svoje vlastní vyhodnocování, ale které nemůžeme zařadit do pojmu vědy: je to samotný proces PRODUKCE hodnot vzdělání a vychování a proces VYUŽÍVÁNÍ vzdělanosti a vychovanosti v společenském a osobním životě.
48
4 Druhy výzkumu
4.2 Zkoumání závislostí v systémovém přístupu k výchově
Na výzkum můžeme nahlížet ze systémového hlediska. Jeho typickým znakem je především systémové zkoumání závislostí mezi bezprostředními, krátkodobými i dlouhodobými efekty (tj. závislými proměnnými) na jedné straně a programovými, vstupovými, procesovými a kontextovými determinanty (tj. nezávisle proměnnými) na straně druhé. Toto pojetí iniciovali - i když ne těmito stejnými teoretickými termíny - zejména Gage (1963, s. 119-121) a Dunkin-Biddle (1974, s. 36-50).
Pojetí systémového přístupu k analýze celku zvaného „vzdělávání" osvědíme na příkladu pojetí žáka, které se promítá do všech komponentů systému vzdělávání:
> cílového programu výuky v termínech činností, které má žák umět udělat na konci výuky,
> východiskových předpokladů pfi vstupu systému, kde zjišťujeme žákovy předpokla-dové schopnosti a vstupní úroveň motivace k učení (se),
> procesu výuky, který má pronikat celou osobností žáka, včetaě zážitkové a citové sféryjeho školního života,
> výstupu systému výuky, kde kontrolujeme a hodnotíme kvalitu výsledků žákova učení se a učitelova vyučování v termínech pozorovatelných projevil změn v složkách žákovy osobnosti a
> kontextu soustavy výuky (organizace a prostředí školy a rodiny, okolí ulice a obce apod.), ve kterém žák žije a které v jisté míře výchovně ovlivňuje jeho osobnost.
Zjednodušený model tzv. systémového přístupu poskytuje Obr. 4.2.
Tento konceptuálni i metodologický model či dokonce toto paradigma nám umožňuje urovnat, a tedy usoustavnit i teoretickovědní a materiálně-technické základy vzdělávání. Systémovým přístupem je možné lépe pochopit metodologickou podstatu edukačních jevů a jejich závislostí. Tím je možné lépe usoustavňovat poznatky o systémových „stránkách", komponentech, dimenzích a parametrech školní edukace. V tomto vztahotvomém a hodnototvomém systému vzdělávám specifikujeme jeho cílovo-výsledkové, stavovo-procesní a kontextové charakteristiky (socio-kulturní a sociopsychické podmínky).
CÍLOVÝ PROGRAM
VSTUPY
VÝSTUPY
zpětná vazba
VÝUKA
Obr. 4.2: Systémové pojetí procesu výuky
4 Druhy výzkumu
4.3 Členění a charakteristika edukačních výzkumů
(1) Z hlediska výše uvedených systémových charakteristik doporučujeme členit i druhy výzkumu následovně:
(a) Systémově-programový výzkum zahrnuje tzv. cílověprogramový (kurikulámí) výzkum a výzkum institucionálníorganizaceškoly. Koncentruje se na studium závislostí míry efektivnosti (účelnosti, produktivnosti a časové, energetické a nákladové úspornosti) systému škola na determinačních vlastnostech jejího edukačního programu (např. na programu separovaných nebo integrovaných učebních kurzů, lineárních či spirálových učebních osnov, mimotřídní výchovy) a na determinačních faktorech školské organizace (např. na ročníkové a bezročníkové organizaci, na individuálním nebo týmovém vyučování daného předmětu, na individualizaci nebo kolektivizaci vzdělávacího postupu žáků).
(b) Systémově-vstupní výzkum se soustřeďuje na studium závislosti míry efektivnosti vzdělávání (jeho výsledků, úspory času na učení a nákladů, zátěže apod.) na proměnných při vstupu systému vzdělávání, např. na kvalitě připravenosti učitelů a ředitelů školy, na sociální skladbě žáků, na jejich motivační struktuře, na finančních předpokladech atd.
(c) Systémo vě-procesní výzkum se zaměřuje na studium závislosti mezi efektivností systému vzdělávání (studijním prospěchem, participací žáků nebo studentů, pozitivní změnou aspirací a postojů ke škole, k poznání, k práci atd.) a determinačními faktory edukačních procesů, ke kterým patří např. kvalita učebnic a pomůcek, kvalita vyučování, kvalita spolupráce školy s rodiči atd. atp., které tuto efektivnost podmiňují.
(d) Systémově-kontextový výzkum se orientuje na zkoumání závislosti míry efektivnosti systému vzdělávání na determinačních faktorech vnitřní organizace školy a vnějšího prostředí systému, jeho vnějších podmínek a okolností, např. závislosti na kulturních, ekonomických a sociálně-zdravotních podmínkách školy, rodin žáků, sídla obce a širší komunity; ukazuje se např. silná korelace mezi studijními výsledky žáků a postoji jejich rodičů k hodnotě vzdělanosti, zaměstnaností matky, kulturní vybaveností rodiny, návštěvou zájmové umělecké školy atd.
Evaluace uplatňuje ty samé kategorie závislých a nezávislých proměnných (faktorů) v systémovém pojetí výuky a mimovyučovací výchovy ve školství a v neškol-ských soustavách. Proto podle tohoto samého systémového hlediska jako ve výzkumu i při evaluaci rozlišujeme: programové, vstupní, procesní, výstupní a kontextové vyhodnocování (Švec 1986, s. 17).
4 Druhy \r)"z^umu
(2) Z hlediska vztahu výzkumu k potřebám společenské praxe a k (vzdálenému nebo bezprostřednímu) využití výsledků výzkumu se obecně rozlišuje základní a aplikovaný (nazýváme ho i „aplikativnf') výzkum, o kterých byla podána charakteristika výše. Základní výzkum se interpretuje jako konkluzně orientovaný výzkum (zaměřený na tvorbu zobecněných závěrů pro poznání) a aplikovaný výzkum je decizně orientovaný (zaměřený na tvorbu specifikovaných rozhodnutí pro jednání) (Landsheere 1982, s. 13).
(3) Z hlediska předmětu výzkumu můžeme rozlišit tři typy organizace výzkumu: (a) Intra-disciplinámí výzkum studuje problémy (otázky) uvnitř předmětové
oblasti jedné vědní disciplíny, např. v rámci učitelské (didaktické) psychologie zkoumáme zá\islosti studijního prospívání-neprospívání na míře učební motivace (zájmů, potřeb), aspirace, spokojenosti se školou apod. Vnitrodis-ciplinárně může být zaměřený i androdidaktický, pedagogickofilozofický nebo školskohistorický apod. výzkum (Obr. 4.3).
INTRA-disciplinární
Obr. 4.3: Intraiisciplinární výzkum
(b) Inter-disciplinární výzkum integruje své sousledné aktivity na průniku předmětů dvou disciplín vědy o výchově, např. souběžné zkoumání záws-losti studijního (ne)prospívání na psychologických determinantech (strach ze školy, frustrace učebních potřeb apod.) a zároveň na sociologických determinantech školní (ue)úspěšuosti žáků a učitelů (kvalita kuluirnúio zázemí, sociálního prostředí, hospodářsko-sociálního zabezpečení rodiny, etnické příslušnosti apod. faktorů) (Obr. 4.4).
A disciplína
B disciplína
um
Obr. 4.4: Interdisciplinární výzkui
(c) Trans-disciplinámí výzkum organizuje svoje aktivity napříč několika nebo všemi těmi poli věd o výchově, které jsou relevantní pro zkoumání složitého problému, např. studium jevu (ne)prospívání a záškoláctví ze scelujícího a synkretického hlediska nauky o školním učitelství, školním poradenství, školním vychovatelství, školní psychohygieny, školního (a pracovního) lékařství, učitelské a vychovatelské psychologie, sociologie školy, sociální ekologie školy, ekonomiky vzdělávání a jiných disciplín, které mají co podstatného vypovědět o příčinách a důsledcích (ne)prospívání a záškoláctví (Obr. 4.5).
51
4 Druhy výzkumu
A	B	C	D	E	F	G	H
—>	—>	—>	—>	>	-->	>	—>
Obr. 4.5: Transdisciplinární výzkum
Metodiky plánovaní, organizace a vyhodnocovaní interdisciplinárního a trans-disciplinárního výzkumu nejsou ještě uspokojivě zpracovány.
(4) Z hlediska vzniku, zadání a formulace problémů na řešení výzkumem J. S. Coleman (1972) rozlišil disciplinární výzkum a strategicko-koncepční (tzv. policy-oriented) výzkum. Disciplinární "výzkum si klade výzkumné problémy „zevnitř" dané disciplíny vědy a jejich řešení vedou k teoretickému pokroku nebo k jeho přípravě. Jeho přímý vliv na vzdělávací praxi je většinou vedlejší, druhotný, příležitostný. Ve strategicko-koncepčním výzkumu výzkumné problémy „pocházejí zvnějšku některé disciplíny, ze světa praktické činností; jeho výsledky jsou určeny pro praxi, na využití mimo vědní disciplínu" (s. 12). Je limitovaný časem, kdy je třeba nevyhnutelně učinit rozhodnutí. Formulace jeho výzkumných výsledků mají zohledňovat jazyk praktické činnosti. Jeho výsledky mají mít určitou jistotu a mají ovlivňovat dělbu moci či kompetence mezi zainteresovanými stránkami (Landsheere 1982, s. 14).
(5) Z hlediska vztahu objektivní skutečnosti členíme výzkum v kontextu inovačního cyklu (a reprodukčního cyklu teoretického poznání a praktické činnosti) na praktický, empirický a teoretický:
(a) Praktický výzkum se organizuje pedagogickými nebo andragogickými praktiky v rámci působení ve vlastní instituci na výuku (vzdělávání nebo výcvik), sociálně-výchovnou péči nebo na poradenské služby, aby se zdokonalila (racionalizovala, zkvalitnila, zefektivnila) jejich práce, organizace a metodika. Někdy se tento praktický výzkum označuje běžně jako akční výzkum (angl. action research) a občas se ztotožňuje s vývojem (angl. development). V slovenském kontextu (Murphyová 1994, s. 473-4 v poznámce překladatele S. Švece) se začal vyskytovat i pod názvem fakultnívýzkum (z hlediska plánování a účelu) nebo jiný konkrétně účelový institucionální výzkum (Travers 1968) či praktiky iniciovaný výzkum výcho\y. Akční výzkum se v některých příkladech pokládá za nejpropracovanější formu partieipačního výzkumu (Landsheere 1982, s. 17), ve kterém celá skupina pracovníků školy je zaangažovaná v určitém vzdělávacím projektu, na kterém odborně roste a kterým přispívá k poznatkům i pro jiné skupiny. Praktický (participační) výzkum je organickou
4 D mhy výzkumu
součástí běžného fungování reálného systému výchovy v učebně, ve škole, ve školském okrsku nebo v jiné edukační soustavě. Má dosáhnout praktických výsledků bezprostředně uplatnitelných ve specifické účelové situaci, zlepšovat dosavadní stav v instituci, zdokonalovat život zainteresované skupiny pracovníků školy nebo osvětové instituce. Nevylučuje se však jeho příspěvek k širším generalizacím nebo určité koncepci či dokonce teorii určitého typu. Jeho hlavním produktem je změna v smýšlení a konání učitelů, ředitelů, úředníků školské správy, školských inspektorů a jiných zainteresovaných, kteří spolupracují s profesionálními výzkumníky. U členů instituce může vést k většímu uvědomění si vlastních zdrojů a mobilizovat je k sebedůvěře ve vlastní síly a potence seberozvoje. Pro tyto účely byly připraveny užitečné příručky Tureka (1996), Lapitky (1985), Ďuriče (1979), Kotáska (1970), Ničkoviče (1968), Schmidta (1968), Vajcíka (1963) aj. (b) Empirický výzkum se orientuje na sběr a zevšeobecňování zkušenostních poznatků v rámci metod přírodovědně nebo humanitně (duchovědně) orientovaného, deskriptivního nebo preskriptivního (resp. edukačně-nor-mativního), experimentálního nebo neexperimentálního výzkumu na získání zkušenostních zjištění, údajů, faktů a na tvorbu nových otázek a hypotéz. Experimentální, kvaziexperimentální jako i některé neexperimentálni výzkumy (korelační, ex post facto, průřezový, statistickoprehledoA'ý) se obecně označují jako kvantitativní výzkum. Tzn. etaografický (účastnicko-pozorovací, orálněhistorický), monografický (případověstudijní), obsaho-věanalytický a podobný výzkum s důrazem na celostní a kompletní obraz o určitých jevech výchovy se označuje jako kvalitativní výzkum. Toto bipo-lární, ale komplementární členění je fundamentální a je podmíněno hlediskem metodického paradigmatu. (Blíže o tom 3. kapitola a kapitoly II. a III. části učebnice.) (c) Teoretický výzkum se zaměřuje na metodu konceptuálni analýzy a syntézy, indukce a dedukce, analogie a modelování (s uplatněním myšlenkového experimentu, viz např. Černík 1972), specifikace a generalizace, taxonomi-zace, na metody dialektické a formální logiky, matematicko-logické, kybernetické a synergetické formalizace, na metody etymologicko-terminolo-gického, hermeneutického a ftlozoficko-analytického studia, na metody „systémologického" studia, metody sociálněkritické teorie a na jiné metody teoretického a metateoretického zkoumání. Tato oblast bádání není zatím synteticky zpracována a náležitě aplikována na míru současné doby. Proto doporučujeme tyto otázky konzultovat s obecněmetodologickými díly (např. Viceník 1988, Černík et al 1986, Čížek 1969).
(6) Podle institucionálního sektoru můžeme hovořit o výzkumu na univerzitách (univerzitní výzkum), akademiích věd (akademický), v ústavech ministerských rezortů (rezortní výzkum) nebo o mezmároelním kooperativním výzkumu (s účastí zahraničních partnerů).
52
■i Pruhy výzkumu
(7)  Podle stupně kontroly proměnných faktorii a podmínek prostředí členíme výzkum na:
(a) naturalistický (např. experiment a pozorování v přirozených podmínkách a kontextech), resp. terénní výzkum (např. etnografické terénní interview a vzpomínkové vyprávění o škole v minulosd se staršími občany),
(b) laboratorní výzkum (např. experiment a pozorování v pedagogické laboratoři),
(c) archivní a knihovnický výzkum a literární průzkum a
(d) „kabinetní" (resp. „lenoškový") výzkum (např. při myšlenkovém experimentu, individuálních filozofických reflexích, „spekulacích", skupinovém brainstormingu).
(8) Podle rozsahu prací ve výzkumu je rozdíl mezi předvýzkumem, pilotním výzkumem (zkušebním, sondážním) výzkumem, řádným (ordinárním) výzkumem a následným (dodatečným rozšiřujícím nebo prohlubujícím) výzkumem.
(9) Podle komplexního kritéria dominující teoretické koncepce v určité „vědní škole" můžeme identifikovat např. behavioristický, psychoanalytičky, kogniti-vistický, konstruktivistický, humanisticky výzkum.
(10) Je možné zahrnout i jiné typy výzkumu (např. průnikový, průřezový, trendový, vývojový) a rozlišit i jiná kritéria klasifikace výzkumu, např. počet výzkumníků, doba trvání výzkumu (viz např. Průcha 1995, s. 11).
Zvláštní pozici má komparatívni výzkum. Komparativní pedagogika a andra-gogika obvykle zahrnuje poznatky a postupy internacionálně-srovnávacího výzkumu. Domníváme se však, že metoda komparace má uplatnění i v i n te r kul turáku m a inter-kontínentálním studiu či v tzv. oblastních studiích (angl. area studies). Termín komparativní výzkum se však uplatňuje např. i při komparatívni experimentaci nebo při komparativně-kauzálním zkoumání. Metoda srovnávání má tedy širší uplatnění, a to při inter- i při intrakomparatívním studiu v rámci makro-, mezzo- a mlkroana-lýzy edukačních jevťi.
5 FAZE VÝZKUMNÉHO PROCESU
Peter Gavora
Výzkum vyžaduje značné intelektuální úsilí, mnoho času, dostatek materiálního vybavení a finančních prostředků. Aby tato investice nepřišla nazmar, je potřeba pracovat racionálně, důmyslně a hospodárně. Takjako v mnoha situacích v životě, je důležité i při výzkumu zaměřit svůj pohled do budoucnosti - promyslet si, co přesně se bude zkoumat, jak bude výzkum probíhat a co z něho vyplyne.
5.1 Plánování výzkumu
Pro ilustraci, jak plánovat výzkum, sáhneme po příkladu z jiné odborné sféry -architektury. Než se se stavbou začne, musí architekt promyslet celkovou koncepci stavby včetně jednodivých částí. Dělá si poznámky a menší náčrtky. Nezbyuiou součástí je také vstup do terénu, aby se podíval na lokalitu budoucí s tavby. Jakmile posbírá potřebné údaje (o typu krajiny, pozemku, půdě, inženýrských sítích atd.) a shromáždí dostatek nápadů o tom, jak má stavba vypadat a budova fungovat, přikročí k vypracování projektu. Je to vlastně podrobný nákres stavby. Mimo to vytvoří také model stavby, aby se přesvědčil, jak bude vypadat.
Podobně vypadá i proces pedagogického a andragogického výzkumu. Výzkumník si nejprve vytvoří prvotní předsta\ti o tom, co chce zkoumat. Potom si promyslí, jakým způsobem chce výzkum dělat. Později přijdou na řadu otázky, které osoby chce zkoumat (koho, kde, jak k nim získá přístup), jak bude sbírat výzkumné údaje ajakje zpracuje.
V každé části přípravy se výzkumník snaží poučit se z toho, co se už o daném problému zjistilo. Intenzivně čte odbornou literaturu a diskutuje se školitelem, s dalšími odborníky, s kolegy apod. o problému. Tato část výzkumu je nejlepší investicí. Z každé hodiny strávené při studiu literatury nebo v diskusi s odborníkem profituje výzkumník hned několikanásobně. Získá přehled, zkušenosti a ušetří si tak mnoho času a námahy.
Příprava výzkumu si vyžaduj e jednak práci „doma" - tj. promýšlení, studium, psaní poznámek, jednak práci v terénu (ve škole, v archivech apod.). Jesdiže při práci doma je výzkumník pánem svého času, pak o situaci v terénu se to říci nedá. Musí se přizpůsobit vnějším okolnostem - rozvrhu hodin učitele, volnému času subjektů nebo jejich ochotě spolupracovat apod.
Jednotlivé fáze přípravy výzkumu jsou stabilní - ve většině výzkumů jde o naprosto shodné fáze. Ovšem jejich naplnění bývá téměř v každém výzkumu různé. Výzkumník je musí „ušít na míru" svému vlastnímu výzkumu.