Zeměpis v kurikulu ČR na prvním a druhém stupni ZŠ
Eduard Hofmann
Úvodem - stručný nástin problematiky progrese kurikula
V kurikulu určeném pro 1. stupeň ZŠ, reprezentovaném RVP ZV1
se zeměpis jako samostatný předmět nevyskytuje. Je obsažený ve vzdělávací oblasti
Člověk a jeho svět. „Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV, která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání.
Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat…
Svým široce pojatým syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1. stupni. (RVP ZV,2016, str 42.)
Toto pojetí je velmi náročné na zpracování a zejména na utváření návazností a očekávané progresi kurikula v jednotlivých předmětech na 2. stupni ZŠ.
Zvláště je to patrné při formulování „navazujících očekávaných výstupů“ a při tvorbě vzdělávacích standardů. Uvádíme na příkladu zeměpisného obsahu. Viz
tab. č. 1, 2 a 3.
Tab. č. 1 Tematické okruhy pro 1. st. ZŠ Tematické okruhy pro 2. st. ZŠ Tematické okruhy pro gymnázia
1. okruh Místo, kde žijeme Geografické zdroje dat, kartografie a topografie Geografické informace a terénní vyučování
2. okruh Lidé kolem nás Přírodní obraz Země Přírodní prostředí
3. okruh Lidé a čas Společenské a hospodářské prostředí Sociální prostředí
4. okruh Rozmanitost přírod\y Regiony světa Regiony
5. okruh Člověk a jeho zdraví Česká republika
6. okruh Životní prostředí Životní prostředí
7. okruh Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Geografické informace a terénní vyučování
Tematické celky, které obsahují zeměpisné učivo.
Odlišnosti v zaměření tematických celků
Nejvíce návazností v předmětu zeměpis je z hlediska kurikula pro 1. stupeň ZŠ obsaženo v tematických celcích: Místo, kde žijeme a Rozmanitost přírody.
Chybou je, že výše uvedené tematické celky lze podle názvů jen velmi špatně srovnávat. Oba tematické celky souvisí na druhém stupni ZŠ především
1
RVP ZV Rámcový vzdělávací program, stav 2016.
s tematiským celkem Česká republika. Méně zřetelné jsou návaznosti na zeměpis v ostatních tematických celcích. Tabulka č. 2 dokumentuje, jak je složité
vyhledávat návaznosti z hlediska jednotlivých očekávaných výstupů a v tabulce č. 3 je pouze potvrzeno, že je tomu stejně i při tvorbě cílových standardů, tzv.
indikátorů, které by měli mít měřitelnou podobu. Navíc jsou očekávané výstupy neměřitelné z hlediska progrese kurikula. Zpočátku by stačila i úprava
očekávaných výstupů a indikátorů podle aktivních sloves, revidované Bloomovy taxonomie. Zde je nejlépe vidět, že jednotlivé autorské kolektivy mezi sebou
nespolupracovaly.
Tab. č. 2
1. ST. ZŠ 2. ST. ZŠ
Očekávané výstupy / žák: / tem. celek Očekávané výstupy /žák: / tem. celek
1. období
- vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené
místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí / MÍSTO, KDE ŽIJEME
- začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR,
pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě) MÍSTO, KDE
ŽIJEME
- rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její
estetické hodnoty a rozmanitost/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
- vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo
školy / ČESKÁ REPUBLIKA
- hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní
poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně
analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům /
ČESKÁ REPUBLIKA
2. období
- určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu/
MÍSTO, KDE ŽIJEME
- určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se
podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
- rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map;/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
- vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na
mapách naší republiky, Evropy a polokoulí/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo
školy / ČESKÁ REPUBLIKA
- používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a
kartografickou terminologii / GEOGRAFICKÉ ZDROJE DAT,
KARTOGRAFIE A TOPOGRAFI
- vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a
kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního,
historického, politického, správního a vlastnického/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
- zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a
porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích
- rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho
státu a jejich význam/ MÍSTO, KDE ŽIJEME
- hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní
poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně
analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům
/ČESKÁ REPUBLIKA
Očekávané výstupy / žák: / tem. celek:
1. období
- pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých
ročních obdobích/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede
příklady výskytu organismů ve známé lokalitě/ ROZMANITOST
PŘÍRODY
- provádí jednoduché pokusy u skupiny známých látek, určuje jejich společné
a rozdílné vlastnosti a změří základní veličiny pomocí jednoduchých
nástrojů a přístrojů/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí
důsledky pohybů Země na život lidí a organismů/ PŘÍRODNÍ
OBRAZ ZEMĚ
2. období
- objevuje a zjišťuje propojenost prvků živé a neživé přírody, princip
rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a
činností člověka/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- vysvětlí na základě elementárních poznatků o Zemi jako součásti vesmíru
souvislost s rozdělením času a střídáním ročních období
- zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionů, zdůvodní
podstatné vzájemné vztahy mezi organismy a nachází shody a rozdíly
v přizpůsobení organismů prostředí/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- porovnává na základě pozorování základní projevy života na konkrétních
organismech, prakticky třídí organismy do známých skupin, využívá k tomu i
jednoduché klíče a atlasy/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí
důsledky pohybů Země na život lidí a organismů/PŘÍRODNÍ
OBRAZ ZEMĚ
- porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a
jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost/ PŘÍRODNÍ OBRAZ
ZEMĚ
- zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity,
které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat/
ROZMANITOST PŘÍRODY
- stručně charakterizuje specifické přírodní jevy a z nich vyplývající rizika
vzniku mimořádných událostí; v modelové situaci prokáže schopnost se
účinně chránit/ ROZMANITOST PŘÍRODY
- založí jednoduchý pokus, naplánuje a zdůvodní postup, vyhodnotí a vysvětlí
výsledky pokusu/ ROZMANITOST PŘÍRODY
Očekávané výstupy s návazností
Tab. č. 3
1. stupeň ZŠ / očekávané výstupy / indikátory2
2. stupeň ZŠ / očekávané výstupy/tem. celek / indikátory
2. období / tem. celek: Místo, kde žijeme
- určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu
1. vyhledá v různých typech map a plánů místo svého bydliště nebo svého
aktuálního pobytu
2. určí pomocí světových stran polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem
k určenému bodu
3. zakreslí do mapy nebo plánu místo svého bydliště nebo pobytu
4. porovná krajinu svého bydliště s jiným typem krajiny
- určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se
podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
- rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map;
1. určí světové strany podle přírodních jevů
2. za pomoci kompasu zorientuje mapu a určí světové strany
3. vyhledá na mapě cíl cesty popisované v textu pomocí světových stran a
značek na mapě
4. vybere z nabídky tvrzení zásady bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
5. v modelové situaci prokáže schopnost bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
- vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo
školy (Česká republika)
1. lokalizuje místní region podle zvolených kriterií (bydliště, sídlo
školy, obec s pověřeným obecním úřadem, obec s rozšířenou
působností – město…
2. uvede na příkladech znaky a specifika místního regionu
- používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a
kartografickou terminologii (Geografické zdroje dat, kartografie
a topografie)
1. doplní ze zdrojů informací vybrané geografické, topografické a
kartografické pojmy
2. objasní svými slovy základní geografické, topografické a
kartografické pojmy
2
Zdroj: Standardy pro základní vzdělávání – Člověk a jeho svět, 2013, Standardy pro základní vzdělávání zeměpis (geografie), 2013.
- vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a
kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního,
historického, politického, správního a vlastnického
1. zorientuje se v mapě mikroregionu, vyhledává v ní významné prvky
2. s využitím různých zdrojů uvede příklady přírodních a kulturně cenných míst
ve svém okolí
3. navrhne výlet do významných míst mikroregionu (zajímavé kulturní, přírodní
zastávky apod.) a zdůvodní, proč je vybral
4. z nabídky vybere informace charakterizující danou oblast
5. porovná informace o osídlení (hospodářství, přírodních zvláštnostech apod.)
daného regionu s jiným regione
- hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní
poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně
analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům
(Česká republika)
1. vyjmenuje silné a slabé stránky (přírodní, společenské a kulturní)
místního regionu s využitím různých zdrojů
2. zařadí místní region do příslušného kraje
3. diskutuje o perspektivách místního regionu
Očekávané výstupy
Indikátory
K jakému účelu stručná analýza slouží?
1. Předkládané učebnice pro všechny stupně škol usilují o doložku MŠMT ČR, která má dokladovat, že jsou zpracovány podle platného kurikula.
2. Předpokládá se, že v nich budou zachovány návaznosti a progrese kurikula v jednotlivých vzdělávacích oblastech a předmětech.
3. Nejde však primárně jen o učebnicovou tvorbu, ale i o tvorbu Školních vzdělávacích programů.
Při podrobnějším zkoumání vydaných dokumentů se ukazuje, že cesta od státem vydaných dokumentů ke školním dokumentům a učebnicím nefunguje.
Učitelé nebo tvůrci učebnic se v podstatě nemají čeho chytit a tak se může jednoduše přihodit, že zpracování jednotlivých tematických celků se může velmi
výrazně lišit. Zejména v tom směru, že zpracovaná témata v učebnicích pro 1. stupeň základní školy mohou být obtížněj zpracovaná, než tomu bude o stupeň
výš nebo se bude obsah neustále „omýlat“ dokola, viz následující obrázky (Vybráno z Walterová – přechod žálů základní školy z 1. na 2. stupeň.):
:
Obr. 1
Sešit z vyučovacího předmětu vlastivěda pochází od žáka 5. ročníku základní školy. Zápis spadá do tematického celku učiva Regiony ČR. Sešit měl
podobu rozkládacího kroužkového bloku, struktura zápisů byla vždy předem připravena vyučujícím, žáci si ve výuce do volných řádků doplňovali zápisy. Žák
si utváří základní představu o pojmové struktuře oboru geografie. Znalost významu těchto pojmů vytváří prostor pro kognitivně a pojmově náročnější práci na
2. stupni ZŠ. Pozn. Dle autorky zápisu v dané vyučovací hodině žáci společně pracovali s předem připravenými pracovními listy, do nichž doplňovali chybějící
textové pasáže, které jim učitelka diktovala.
Obr. 2
Zápis v sešitu z vyučovacího předmětu zeměpis pochází od žáka 8. ročníku ZŠ. Zápis spadá do tematického celku učiva Regiony ČR. Oproti zápisu žáka
z 1. stupně je zde možné identifikovat větší důraz na množství faktografických znalostí žáků. Je ovšem otázkou, nakolik je znalost faktografických údajů
uvedených v zápisech žáků vyžadována při hodnocení žáků. Množství faktografie do jisté míry závisí na schopnosti žáka zachytit v sešitu co nejvíce informací
obsažených v mapě.
Obr. 3
Zápis v sešitu z vyučovacího zeměpis pochází od žáka 9. ročníku ZŠ. Zápis spadá do tematického celku učiva Regiony ČR. Oproti výše uvedeným
zápisům zcela chybí faktografické informace hospodářského charakteru (zemědělství, průmysl).
Pozn. Dle autorky zápisu v dané vyučovací hodině dva žáci ostatním žákům prezentovali s pomocí interaktivní tabule turisticky atraktivní místa
Jihočeského kraje – jedná se o výsledek jejich samostatné práce, ostatní žáci měli hodnotit jejich projev a samostatně si vyhotovit zápis do sešitu.
Tato skutečnost je způsobena zejména absencí koordinace tvorby vzdělávacích dokumentů pro jednotlivé stupně škol. Dlouhou řadu let pak absentoval
výzkum z hlediska didaktiky oboru, který by se zabýval revizí obsahu, návazností a progresí kurikula. Z hlediska geografie se tomu tak děje v současném
období a výsledky budou známé v průběhu příštích let, pokud budou zadání grantových agentur nebo MŠMT příznivé k výzkumu v didaktice geografie.
Nezbývá, než jít naproti, cestou od výuky a stávajících učebnic. Nejméně 4 silná nakladatelství mají celou řadu učebnic, které se dají vzhledem k návaznostem
v kurikulu analyzovat. Pak by se navržené okruhy z oblasti Člověk a jeho svět daly vysledovat v učebnicích dalších vzdělávacích oblastí a jednotlivých předmětů
z hlediska jejich kontinua a progrese. Viz schema
1. Zeměpisný pohled na svět
Po úvodním naznačení problematiky výstavby kurikula na 1. a 2. stupni ZŠ se pokusíme nastínit základní koncepty zeměpisného pohledu na svět. Klíčové
koncepty jsou upraveny podle Mezinárodní charty geografického vzdělávání a týkají se zejména pojmů, jako je:
1. Poloha
Poloha je jeden z klíčových konceptů zeměpisného vzdělávání a nepopisuje jen přesné umístění nějakého místa na Zemi (matematicko-geografická poloha),
ale může popisovat i polohu relativní, např. vhledem k jinému místu na Zemi. Odpovídá na zeměpisnou otázku: Kde to je?
K tomuto konceptu se vztahuje především práce s informacemi a pro zeměpis především s informacemi, které jsou obsažené na mapách a dalších
nonverbálních zdrojích, jako jsou např. náčrty, plány, fotografie, letecké snímky, ortofotomapy, kartogramy apod.
Především na prvním stupni ZŠ je to tematický celek Místo, kde žijeme. Poznávání je založené na tzv. „regionálním principu, kdy vycházíme z míst, které
jsou nám nejbližší až po ukázky míst vzdálenějších.
2. Místo
Koncept místa vychází z předpokladu, že každé místo na Zemi je jedinečné a je dáno svou přírodní a společenskou charakteristikou, která prošla dlouhodobým
vývojem. Odpovídá na zeměpisnou otázku: Jak to vzniklo? Jaké to tam je?
K tomuto konceptu se vztahuje především téma Rozmanitost přírody a opět se týká popisu příkladů z míst bližších až po ty vzdálenější.
Vychází zejména z:
Důsledků postavení Země ve vesmíru. To se týká postupně Počasí a podnebí, střídání čtvero ročních období až po příklady toho, jak to může vypadat
jinde ve světě klimatické pásy, geobiomy.
- Co je typické pro přírodu v oblastech, kde leží Česká republika – co zde roste, co zde žije a porovnává, jaké je to jinde.
- Jek se žije, bydlí, hospodaří v oblastech, kde leží Česká republika – jak to může vypadat jinde v Evropě, ve světě.
3. Regiony
Regiony jsou oblasti, které mají společné charakteristiky, kterými se liší od jiných regionů. Tento koncept odpovídá na otázku Proč to tam je? Jak se to liší
od regionů jiných?
Učení o regionech doplňuje a rozšiřuje učení o místech z širšího pohledu a většího prostorového měřítka.
4. Vývoj, pohyb
Vývoj poukazuje na skutečnosti, jak se vyvíjel svět z hlediska přírodních systémů a společenskoekonomických systémů.
Např.
- utváření zemského povrchu vlivem vnitřních a vnějších sil,
- vysvětluje, kde žijí lidé a proč, proč se usazovali v určitých oblastech
Pohyb charakterizuje navazující koncept, který vysvětluje, jak se lidé a věci pohybují a jak jsou vzájemně propojené. Nejde jen o ekonomickou provázanost,
ale např. o přirozený pohyb, kterým je např. růst počtu obyvatel nebo jeho stagnace apod. Tento koncept odpovídá na otázku Proč to tam vzniklo?
Ve výuce na prvním stupni začínáme zpravidla pohybem mechanickým, např.:
- Jak se dopravujeme do školy, rodiče do zaměstnání…
- Jak se k nám dostávají lidé, zboží a informace z jiných oblastí blízkých i vzdálených
5. Životní prostředí
Koncept charakterizuje, jak se vzájemně ovlivňují lidé a prostředí, ve kterém žijí. Přičemž je dobré mít na zřeteli, že člověk je svým jednáním i způsobem
života „jen“ součástí tohoto prostředí. Tento koncept odpovídá na otázku, Jak by to mělo být uspořádáno k vzájemné spokojenosti člověka přírody?
Všechny uvedené koncepty by měly sloužit ke společným cílům zeměpisného vzdělávání, kterým je jejich využitelnost ve skutečném životě.
1.1 Kladení zeměpisných otázek
FRAN, MARTIN
Autorčino zpracování učebnice by mělo napomáhat rozvíjet schopnost „vnitřní“ motivace žáků, za kterou je považováno „kladení zeměpisných otázek“ a
následné hledání odpovědí. Domníváme se, že by si stejné otázky měli klást i autoři učebních textů. Kladením zeměpisných otázek a jejich významu pro
zeměpisné vzdělávání se věnuje autorka v úvodu učebnice, ze kterého vybíráme:
1. Kladení zeměpisných otázek (dotazování) – teoretická východiska
Poznámka:
„Tento způsob vedení výuky mnohdy může vyvolávat u učitelů, kteří jsou zvyklí na autoritativní vedení výuky, odpor. Je pravda, že vyžaduje už slušné
zkušenosti učitelů a zejména důvěru žáků. I když jsou žáci vedeni ke zvídavosti, je tento proces řízený a tudíž kontrolovaný. Dotazování je založeno na lidské
touze porozumět okolnímu a rychle se měnícímu světu. Zpracování učebnice by mohlo poskytnout návod, který potom může učitel dále rozvíjet. Někdy se
stává, že školní prostředí tuto zvídavost potlačuje a tím odebírá žákům motivaci dozvědět se něco se zájmem o aktuální problematiku.“
Pro výběr příkladu do učebnice a následně do výuky je zapotřebí především podnítit zvídavost. Postupovat lze následovně:
 najít podnět - geografové hledají podněty v reálném světě nebo jeho prostřednictvím např. prostým pohledem z okna školy… ;
 vybrat zajímavé nebo sporné téma, přiměřené věku žáků;
 vymyslet dostatečný počet otázek a utřídit je – jedna vede k druhé a každá poskytuje prostor pro různá zjištění;
 vybrat takové otázky, které budou nejlépe odpovídat vybranému podnětu;
 vybrat informace, které jsou klíčové k zodpovězení požadovaných otázek;
 vybrat a vyhledat informace z příslušných primárních a sekundárních zdrojů.
Kladení zeměpisných otázek a hledání odpovědí vede žáky k dovednostem, které jsou s těmito činnostmi spojené. Obecně lze říci, že je to sběr informací,
třídění, zpracování a hodnocení informací. Konkrétněji to jsou dovednosti spojené s pozorováním, analýzou, kladením otázek, posuzováním, selekcí,
plánováním, použitím dosavadních znalostí, reflektováním. Dále pak také s šetřením, výběrem vhodné informace, záznamem, interpretací, vytvářením závěrů,
syntézou, komunikací, prezentací, organizováním, hodnocením.
Shrnutí
Co je účelem kladení otázek?
Hlavním účelem metody kladení otázek (dotazování) u žáků je využití aktivního přístupu k učení. Žákům tak nejsou předávány zákonitosti o okolním světě
pouze zprostředkovaně, ale pomocí otázek se aktivně podílejí na jejich utváření, které je kontrolováno učitelem. Učitel však musí mít schopnost rozlišovat a
usměrňovat mentální aktivitu žáků. To je dlouhodobý proces, kterému se však lze rovněž do určité míry naučit vzhledem k různým schopnostem žáků ve třídě.
Postupujeme od jednodušších forem práce s informacemi, jako je sběr a třídění dat, až po aktivity spojené s analýzou, interpretací a hodnocením informací.
Rozpoznáním schopností jednotlivých žáků je pak klíčem k jejich aktivitě, protože dělají ty činnosti, kterým rozumí a které jsou schopni pochopit.
Nicméně, je potřeba rozlišovat mezi tím být mechanicky a mentálně aktivní. U dotazování je pro žáky důležité být zapojen jak mechanicky, tak i mentálně.
Mechanického zapojení dosáhneme prací v terénu nebo manipulací s materiálem. Např. rozřazováním fotografií, vytváření prostředí pomocí modelíny atd.
Zároveň je důležitá intervence učitele a krátké shrnutí na konci každé aktivity.
Aby tato metoda splnila svůj účel, je důležité, aby učitel:
 vybral a poskytnul do výuky efektivní podnět
 rozpoznal zeměpisný potenciál kladených otázek
 byl schopen doplnit počet různých geografických otázek
Nejefektivnější způsob jak rozvíjet dovednost kladení geografických otázek je poskytnout žákům podnět, který je pro ně zajímavý a motivuje je k vlastním
zjištění o okolním světě.
Jako podnět může sloužit např.:
 fotografie – v případě použití v učebnici by to měla být zřetelná fotografie, která zabere většinu stránky
 vycházka do okolí/ školní pozemek
 video/TV program
 novinový článek, příběh, artefakt, letecký snímek, pohled z okna
Vybraný podnět závisí na geografickém zaměření a na věku a schopnostech žáků. Žáci se učí postupně rozeznávat geografické formulace jednotlivých otázek
– postupují od dotazování se na určitá místa a jejich rysy (lidské a přírodní) po dotazování se na geografické procesy a problematiku (vliv člověk na okolní
prostředí a naopak).
(Zpracováno podle: Fran,M. TEACHING GEOGRAPHY IN PRIMARY SCHOOL. Learning to Live in the World.)
2. Obsah zeměpisného vzdělávání na 1. stupni ZŠ
Vychází z celkového zaměření geografie, jako vědního oboru a věnuje se především zemskému povrchu, tedy místům, kde je možný život člověka. Měl by
pomoci pochopit člověka a přírodu a jejich vzájemné působení na přírodu a v rámci přírody. To vše by se mělo dít v rámci jejich zájmu o bezprostřední okolí
a postupně je seznamovat i s místy vzdálenějšími. Detailnímu rozpracování zeměpisných témat pro 1. stupeň ZŠ brání především fakt, že je tato oblast
v Českém školství chápána mezipředmětově a mnohá témata se překrývají a prolínají. Proto je v tabulce č. 6 naznačena jedna z cest, jak celou oblast Člověk a
jeho svět uchopit a daná témata vydiskutovat v kolektivu lidí, kteří se budou obsahem této oblasti zabývat.
Základní představa o zeměpisném učivu vychází z jeho zaměření. Zabývá se prostorem, kde žijí lidé, tedy zemskou kůrou. Je to především zemský povrch a
voda, která je obklopena atmosférou a vytváří tak základní podmínky pro život. Nezbytná je i vrstva, která obklopuje celou Zemi, jako vesmírné těleso.
Z postavení Země ve vesmíru pak pocházejí další podmínky, které jsou nezbytné pro život. Je to především energie, kterou dostáváme od Slunce a způsobuje
spolu se sklonem zemské osy nerovnoměrné působení na zemský povrch. Jejím důsledkem jsou podnebné pásy a v důsledku dalších vlivů i rozdílné přírodní
pásy – geobioomy. Energie – geotermální - se ukrývá uvnitř zeměkoule a ta má na svědomí utváření zemského povrchu. Pro výuku na prvním stupni ZŠ je
důležité, aby se žáci dozvěděli, jak tohle všechno funguje především v přírodních podmínkách, odkud pocházejí. Pro Česko to znamená život v severním
zeměpisném pásu, který se vyznačuje, mimo jiné, střídáním ročních období. K tomu se přidává i to, že život na Zemi se může odehrávat i ve zcela odlišných
podmínkách. Prostřednictvím moderních technologií jsou děti od útlého věku konfrontováni i s životem ve zcela odlišných podmínkách. Proto by bylo vhodné
představit žákům velmi schematicky, jak může vypadat krajina, rostlinstvo, zvířata a lidé a jejich sídla v odlišných přírodních podmínkách. Zejména v polárních,
tropických nebo v pouštních oblastech. Zemský povrch, voda, vzduch, energie, střídání ročních období a vše, co bylo výše uvedeno ve vztahu k zeměpisu
se týká velice konkrétně i přírodopisu, fyziky i chemie. Zeměpis má však to specifikum, že všechny jevy zasazuje k určitému místu. Zabývá se prostorem.
Mnozí geografové pak hovoří ještě o jednom aspektu o prostorovosti, např. Hynek, A, 2010. Cituji: „A co prostorovost? Prostor není neměnný, neční, nýbrž
se děje, funguje či nefunguje, vždy je za ním proces, který jej produkuje, tvoří, proměňuje. Prostorovost znamená, že prostor se odehrává, pracuje, vlastně
můžeme říci, že prostor je sice podstatné jméno (substantivum), ale lepší by bylo sloveso – prostor se děje, prostě se prostoruje. Je proměnlivý ne sám od sebe,
ale od sil přírody, lidí, našich představ, přání, ale bohužel i chyb. Takže prostor není jen místopis – co kde je, ale především: Proč to tam je? Jak se to tam
dostalo? Co se tam odehrává? Co se s tím dá / má, nemá / musí atd. dělat? A kdo to udělá? Navrhne? Zaplatí? Využije? Za každým prostorem je prostorovost,
procesy, jež jej udržují, mění.“ (In. Svozil, B., Hynek, A., 2010, s. 41). Tímto se nám dostávají do hry další aspekty, respektive předměty a to je dějepis a
občanská výchova.
Při koncipování vzdělávacího obsahu oblasti Člověk a jeho svět by se mělo vycházet z očekávaných výstupů a indikátorů, přičemž je třeba mít na paměti, že
zastupují roli cílových standardů, které jsou formulovány pro jednotlivá období, tedy pro 1. – 3. ročník a 4. – 5. ročník ZŠ. Navíc jsou zde úskalí v podobě jejich
návazností, jak bylo uvedeno v úvodu. Očekávané výstupy a indikátory z hlediska zeměpisného vzdělávání jsou uvedeny v příloze. Jejich podobu lze rovněž
upravovat na základě diskuse a tvorby výukových materiálů. Do tabulky č. 6 jsme dali témata, která by bylo možné do koncepce zapracovat a mají přesah i na
druhý stupeň ZŠ. Jednotlivá témata si pak můžeme rozložit do podrobnějších tabulek. Nejprve dáváme k diskuzi materiály, které mohou sloužit jako inspirace
z různých publikací. Přímo k učebnici pro druhé období – příroda a společnost je inspirující především pojetí francouzských učebnic, které jsou historicko –
geografické a tyto části se velmi dobře propojují. Především pro to, že mají stejnou grafiku a využívají řadu nonverbálních prvků, jako jsou obrázky, mapy,
náčrty. Historická část tak výrazně přispívá k utváření kartografických dovedností. Porovnávání map, nebo obrázků pak souží např. k analýze různých jevů,
které se v krajině vyskytují – viz příloha.
Tab.č. 6
Témata 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
1. období
Co se žáci naučí
2. období
Co se žáci naučí
Mapy a plány
Sběr informací, viz. kartografické
dovednosti
Důsledky postavení Země ve vesmíru
- Země, Slunce, měsíc
- Den a noc
- Čtvero ročních období
Život na Zemi
Živá planeta, voda, základ života,
utváření zemského povrchu
Počasí a podnebí V místě bydliště ,v
jiných oblastech
Místní krajina
Příroda, činnost člověka
ČR a oblasti ČR
Život v odlišných podmínkách
Polární oblasti, prales, poušť
Obraz světa
Světadíly a oceány
Evropa
Svět
Mapy a práce s mapami patří mezi nonverbální prvky, které se ve výuce používají. K jejich pochopení patří i používání leteckých snímků kolmých, ale
především šikmých, dále využívání fotografií, např. panoramatických snímků, které se dají překreslovat do podoby panoramatického náčrtu a pojmenovávat
je, atd. Viz tab. č. 7.
Tab. č. 7
Témata 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
Mapy a plány
Sběr informací, viz.
kartografické
dovednosti
1. období
MÍSTO, KDE ŽIJEME, ŽÁK:
ČJS-3-1-01 vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a
školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším
okolí
Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v
rámci podpůrných opatření:
ČJS-3-1-01p orientuje se v okolí svého bydliště a v okolí školy
ČJS-3-1-01p popíše a zvládne cestu do školy
ČJS-3-1-03p uvede nejvýznamnější místa v okolí svého bydliště a
školy
2. období
MÍSTO, KDE ŽIJEME, ŽÁK:
ČJS-5-1-02 určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se
podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
ČJS-5-1-03 rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map;
vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí
na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí
Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v
rámci podpůrných opatření: žák
ČJS-5-1-02p orientuje se na mapě České republiky, určí světové strany
Co se žáci naučí Co se žáci naučí
Mapy a plány - Nakreslit
mentální mapu
okolí bydliště,
školy.
-Vyhledat místo
bydliště a školy
na leteckém
snímku a plánu
obce.
. Vyhledat v v
mapě Evropy
Českou republiku
- Nakreslit mentální
mapu okolí bydliště,
školy.
-Vyhledat místo
bydliště a školy na
leteckém snímku a
plánu obce.
- Vyhledat na Glóbu
ČR.
- Nakreslit
plánek třídy.
- Vyznačit v
plánu obce cestu
do školy (z
domu, ,
zastávky MHD.
- Najít podle
plánu školního
dvora ukrytý
předmět.
- Pracovat se
směrovou
růžicí.
- Popsat
základní prvky,
které musí
splňovat mapa.
- Popsat základní prvky mapy
(obsah mapy, legendu,
měřítko); nakreslit plánek
třídy, školního dvora; interpretovat
a nacházet různé
objekty na leteckém snímku
okolí školy;
- vytvořit panoramatický náčrt
výřezu krajiny, situace
v terénu;
-určit přibližně světové strany
podle přírody; - seznámit se
s určením světových stran
podle buzoly, stanice GPS,
zorientování mapy v terénu.
- Popsat sousední státy ČR,
charakterizovat podle Atlasu
ČR přírodní poměry ČR.
- Popsat základní prvky mapy
(obsah mapy, legendu,
měřítko); nakreslit plánek
třídy, školního dvora; interpretovat
a nacházet
různé objekty na leteckém
snímku okolí školy;
- vytvořit panoramatický
náčrt výřezu krajiny, situace
v terénu;
-určit přibližně světové strany
podle přírody; - seznámit se
s určením světových stran
podle buzoly, stanice GPS,
zorientování mapy v terénu.
- Zaznamenávat jednotlivé
body a trasy na stanici GPS,
používat funkci “běž k…).
- popsat polohu kraje s
místem bydliště vzhledem k
ostatním krajům ČR…
ČJS-5-1-02 - indikátory
1. žák určí světové strany podle přírodních jevů
2. žák za pomoci kompasu zorientuje mapu a určí světové strany
3. žák vyhledá na mapě cíl cesty popisované v textu pomocí světových stran a značek na mapě
4. žák vybere z nabídky tvrzení zásady bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
5. žák v modelové situaci prokáže schopnost bezpečného pohybu a pobytu v přírodě
ČJS-5-1-03 - indikátory
1. žák vybere nejvhodnější zobrazení a typ mapy pro získání informací (plán, vlastivědná mapa, mapa kulturních památek, turistická mapa apod.)
2. žák z mapy vyčte a vypíše údaje o osídlení a přírodních podmínkách, v legendě mapy vyhledá potřebnou informaci
3. žák podle popisu vyhledá na mapě přírodní nebo člověkem vytvořený geografický objekt
4. žák podle mapy interpretuje údaje o přírodních podmínkách a osídlení
5. žák uvede rozdíly mezi informacemi, které poskytuje plán a mapa
Dále by bylo vhodné napsat souhrn map a kartografických vyjádření (náčrtů, kartogramů…, které používá historie, přírodopis a další předměty. To
vše by se pak na konci 5 ročníku mohlo shrnout. V průběhu práce s učebnicí by se žáci naučili pracovat s kompozicí mapy – tedy najít mapu podle
názvu, pracovat podle legendy. S dělením map podle různých způsobů bych je nezatěžoval. Jen by se u každé použité mapy v učebnici zdůvodnilo,
k čemu slouží. Následující schema je základem pro obsahovou analýzu učebnic z hlediska progrese a kontinua kurikula.
Použitá literatura:
Carter, R. Handbook of Primary geography. The Geographical association 1998, ISBN 1 899085 52 1.
Fran,M. TEACHING GEOGRAPHY IN PRIMARY SCHOOL. Learning to Live in the World.)
Heffron,S.G., Downs,R.M. (ed.) Geography for Life: National Geography Standards. Swecond Edition. National Council for Geographic Education. 1145
17TH Street,NW, Room 7620, Washington,D.C., 2012, ISBN 978-1-884136-41-2.
Kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Leden 2016, MŠMT ČR.
Kol. Standardy pro základní vzdělávání – Člověk a jeho svět, 2013.
Kol. Standardy pro základní vzdělávání zeměpis (geografie), 2013.