mohou být zaměnitelné i s jiným psychickým či somatickým onemocněním. Na první pohled může projevy anorexie připomínat např. deprese, u které ale chybí aktivní snaha zhubnout, a typické zacházení s jídlem (Koutek, 2000). Nutné je také vyloučit jiné vazné somatické onemocnění, a proto je dobré v první řadě doporučit lékařské vyšetření. Pro další informace o odborné pomoci a prevenci poruch příjmu potravy odkazujeme na podrobnější literaturu a také informační webové portály, které se problematice věnují: http://www.pppinfo.cz, http://www.anabell.cz/. Kapitola 5 Syndrom CAN Definice CAN (Child Abuse and Neglect) je český ekvivalent pro syndrom týrání, zanedbávání a zneužívání (podle Slaný, 2008). Syndrom CAN popisuje soubor nejrůznějších příznaků ve zdravotním a psychickém stavu dítěte a jeho vývoji, které jsou výsledkem ubližování dítěti (podle Ministerstvo zdravotnictví, 2008). Za týrání, zanedbávání a zneužívání se považuje vědomé a zpravidla opakované chování dospělého, které není náhodné, lze mu předcházet, v dané společnosti je nepřijatelné, a které poškozuje tělesný, duševní či sociální status dítěte, případně způsobuje jeho smrt. Pachateli jsou nejčastěji osoby z nejbližšího okolí dítěte, tedy převážně rodiče či vychovatelé (podle Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; Krejčířové, 2007; Ministerstvo zdravotnictví, 2008; Slaný, 2008). Podle J. Slaného je syndromem CAN zasaženo cca 1-2 % dětské populace. Policie v České republice ročně řeší okolo 1 000 případů CAN (podle Slaný, 2008). Formy ohrožení dítěte mohou být velmi rozmanité a často se různě kombinují. Týrání může být charakteru jak fyzického ubližování (bití, tělesné tresty, popálení cigaretou atd.), tak psychického týrání formou hrubé kritiky, ponižování, posměchu, vydírání aj. Tato forma ubližování je velmi nejednoznačná a mnohem hůře odhalitelná. Týrání může mít i pasivní podobu, kdy dítěti není poskytována potřebná péče, ochrana či výživa, ale také emoční podpora, poté hovoříme o zanedbávání. Podle D. Krejčířové (2007) je zanedbávání nejčastějším typem špatného zacházení s dětmi a tvoří až polovinu všech případů ohrožení dětí vlivem prostředí. Zneužívání dítěte poukazuje na uspokojování vlastních P0' třeb dospělého využitím dítěte. Tato kategorie zahrnuje nejen zneužívaní 206 sexuálni, ale napr. take zneužívání dětí k orár vZ '-- (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; KtóSrf*^**1^*04 chické týrání může nabývat i zvláštních, 4e ne.'.vľľ 1 pSy" [é bývají ještě Mre rozeznatelně, a.e J^^AASí hodobejsi proces který se postupně vyvíjí a v průběhu času jeho závaznost narůstá. Jeho příznaky jsou mnohdy nejednoznačné a skutečnost, že často uniká pozornosti okolí, nahrává jeho postupnému rozvoji (Dušková, 2007). Na podezření ze zneužívání, zanedbávání nebo týrání dítěte se vzta- SPOchD huje oznamovací povinnost podle zákona o sociálně-právní ochraně dětí. § 10 odst. 4 tohoto zákona ukládá oznamovací povinnost všem zařízením určeným pro děti a mládež, tedy i na školu, která má více než kdokoli jiný možnost ubližované dítě odhalit a účinně zasáhnout (Du-novský, Dytrych, Matějček, 1995; ÚMČ Praha 12,2008). Ne každý se ale odváží tuto povinnost plnit a připustit, že projevy chování dítěte mohou být odrazem týrání. Mezi laiky často panuje značná nejistota, zda se skutečně o projev týrání nebo zneužívání jedná. Učitel jako profesionál by proto měl mít přehled o možných projevech a rizicích, která jsou s tímto syndromem spojena. Oznámení o podezření na týrání či zneužívání dítěte by mělo být podáno obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, přesněji orgánu sociálně-právní ochrany dětí (dále jen „OSPOD"), podle místa trvalého pobytu dítěte (ÚMČ Praha 12). Mezi děti, které jsou více ohroženy některou z forem týrání, bývají ké, dráždivé, s ADHD nebo V^oM) J svými projevy dospělé WdJ^J /chováním při- ■ děti typu „obětního beranka , které svu tahují agresi v kolektivech; hnvatelům málo srozumitelné ■ děti, jejichž projevy jsou dospělým vycn u dysfáziř, s kok-(děti autistické, s poruchou komunikace, y tavostí, s tiky, děti silně nedoslýchavé>> dú (s mentální retar- ■ děti, které nesplňují očekáváni svycn vy dací či opožděním ve vývoji); děti sociálně obtížně přizpůsobivé; d; děti nestandardně psychomotonc^^^ l995; s]any, 2008). děti nechtěné (Dunovský, Dytryc , ■ ■ a 207 -.....~- „o^vmaiei mecftarúsmy, které podněcuií ' zikovost" dospělých či „rizikovost" situace. Děti, které nesplňují očekávání svých rodičů či vychovatelů, jsou čas těji trestány, neboť je jim nesplnění očekávání kladeno za vinu T pickým příkladem takovýchto dětí jsou děti mentálně retardované a to paradoxně ty s lehčím postižením. U dětí s výrazným postižením je jejich omezení zjevné a pro vychovatele více pochopitelné. Naopak děti které svým intelektovým vývojem jen mírně zaostávají za normou a stačí tak na docházku do „normální školy", působí na své okolí „normálně". Na rozdíl od dítěte těžce postiženého jsou jim jejich neúspěchy kladeny za vinu. Jejich výkon bývá značně nevyrovnaný, což je pro rodiče ještě více nepochopitelné a více rozčilující, mají dojem, že jejich děti by mohly prospívat lépe, kdyby chtěly a více se snažily. V obdobné situaci se ocitají také děti s ADHD a jejich rodiče, děti s poruchami učení či jinými drobnými odchylkami ve vývoji, které jsou samotnými dětmi ne-ovlivnitelné, ale v kontrastu s jejich jinak bezproblémovým působením dovádí mnohdy rodiče a vychovatele k neadekvátním reakcím (Dunov-ský, Dytrych, Matějček, 1995). Agresivní projevy dospělých mohou také vzbuzovat děti s bizarnostmi v chování, které jsou známkou počátečních stádií psychotického onemocnění. V dnešní době se takové děti většinou rychle dostanou do odborné péče, ale v počátečních stádiích onemocnění mohou být projevy jejich chování negativně vnímány jako schválnosti, provokace či zlomyslnosti. Agresivní projevy dospělých také typicky provokuje dětské lhaní a zapírání (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995). Mezi rizikové situace či životní období, ve kterých se pravděpodobnost týrání zvyšuje, bývají uváděny: ■ období vzdoru v batolecím věku a dospívání; ■ situace rozvodu v rodině; ■ stresová zátěž v rodině, duševní či vážné zdravotní onemocněni v rodině; ■ dysfunkční rodina, extrémně mladí rodiče, matky samoživitelky; ■ závislost na návykových látkách u dospělého v rodině; ■ nízká socioekonomická situace rodiny (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995; Slaný, 2008). Období vzdoru jsou riziková tím, že se jedná o období ve vývoji dítěte, kdy zákonitě své vychovatele vždy více dráždí. Sloučí-li se tato s*níe nost s rizikovou predispozicí rodiče, pravděpodobnost neadekvátnu* jednání se tím výrazně zvyšuje. V případech extrémně mladých rodicu či v případě osamělých matek bývá problém ve skutečnosti, že 1 208 rodiče mají tendenci svým détQm^~~-—fíí?™™ Situace rozvodu je pro dítě sama JsJ'Z^^ nhn zkaz* život, nepřijatelnou emoční atmosféru která d nar°Cná Pro obvyWe chází k zanedbávání dítěte rozvádějícím ^ pa^' čast° ale také do" městnáni svými vlastními problémv íp1^!^ lcl'kteříJsounatoUk zachází ke zneužívání dítěte jako J^J^^^^ partnerovi a manipulování s ním. VyLkou nl ^ ^ ámhému hož cílem je zranit partnera kterv » n,T> 3m fyzické t^ íe~ rych, Matějček, 1995). Y ]* M dlte VICe Vázá" vyschnout věřit, ubezpečit zaka o správnosti jednaní, položit podstatné otLj, podpořit, poradit, zabezpeč* 212 poradenství a doporučit datšíZíi^T~.---!Ií«omcan s týraným nebo zneužívaným žákem víHTľ ' miák" Pr0 rozhovor 1. Začínejte rozhovor, jen pokud s,?*' na to, že rozhovor musíte dovést HnIa0Stateřně fit" je třeba myslet 2. Vyčleňte si dostatečný čas a vhnH ^ X a vhodný prostor, kde vás nikdo 3. Nechoďte dlouho kolem hnrVó u • i šamalík, 2006). ^ kaS6' h°Vořte s ž^m pnmo (Pešová, čím mladší žák je, tím důležitější je ptát se jednoduše a přímo Bu deme-li se snazxt jen naznačovat nebo situaci opisovat, je ve™ o že zak ani nepochop, na co se ho vlastně ptáme. Přímá otázka pronesla s klidem a pochopením neublíží. Otázky by ale měly byt otevřené, abychom dah zakovi dostatečný prostor pro jeho vlastní vyjádření. Pokud jste získali podezření na základě konkrétního fyzického příznaku, ukažte na postiženou část těla a přímo se žáka zeptejte, zda se ho právě zde někdo fyzicky dotýkal. Je důležité přitom zachovat klid, informace ze žáka nevynucovat a především nikoho neobviňovat. Bude-li se jednat o napadení blízkou osobou, je velice pravděpodobné, že žák bude dotyčného bránit, možná bude mít pocity viny. Pokud se jednalo o sexuální útok, dotyky mohly dítěti snad působit i příjemné pocity. S velkou pravděpodobností bylo také tlačeno k tomu, aby vše uchovalo v tajnosti. Je důležité nechat žáka hovořit samotného a vlastním tempem, nebojte se mlčení. Měli bychom být opatrní na dotyky, i když se nás situace emocionálně dotkne a budeme mít potřebu žáka chytit za ruku nebo obejmout. Je třeba rozlišovat, zda se jedná o naši vlastní potřebu, nebo potřebu žáka (Elliotová, 1995; Pešová, Šamalík, 2006). Je důležité žákovi neslibovat, že to, co nám řekne, zůstane jen mezi námi. V případě, že se podezření na týrání, zanedbávání potvrdí, budeme to muset kvůli ohlašovací povinnosti a ochrane dite porušit, čímž bychom ale riskovali ztrátu jeho žákovi vysvětlil že budeme muset *^J%*^ té být k němu upřímný, snažit se ^?^™Z*^0U atd. Je a pokud sami nevíme, přiznat, ze^ chváHt za dobré reflektovat emoce žáka i sve vlastni, je y ^ udá_ jeho odvahu o věcech mluvit, ubezpečovat ho, ze losti vinu (Pešová, Šamalík, 2006). ^ ^ ^ mu hylo do_ Může také nastat situace, že se žák někom*i sven ^ ^ spělým ubližováno, ale výpoved za krátkofešení s^žúe di v nás může vyvolat pocity ^.^^^Am nepodlehnout a nepříjemné situace. Je ale velice dule ^ ^Jodradit Je možne, že a náhlou změnou se nenechat od dalšího p 213 DIAGNOSTIKA JtUlNu ILIVIvi'-- "-ZZ~~l\p^á^ied^^ent nebo mu bylo dospělým vyhrožová-se zak z^ekl";7^Unásybude žák testovat, zda jej bereme vážně, a ce-ľoľsitlľadľám bude odtajňovat postupně, nebo bude užívat různých lástupných sdělení, která mohou působit nepravda Duškova 2007). Je nezbylé přijímat vše, co nám žák řekne, a zadne jeho sděleni neba-eatelizovat Je třeba dát najevo, že mu veríme, i když nam mohou in-u't neuvěřitelně. Je důležité si neustale uvědomovat, že odtaj-;> utrpení je pro žáka nesmírně složitý krok a je velice těžké ležitosti sdělit přímo, navíc může mít nedostatečně rozvinuté :omunikační dovednosti. Kapitola 6 Funkční analýza chování - nástroj diagnostiky i intervence Definice Funkční analýza chování (functional behavioral assessment - FBA, dále jen „FACH") je diagnosticko-intervenční model postupu při práci učitele se žáky s problematickým chováním. Hlavním cílem je sebrat data o chování žáka a provést jejich systematickou analýzu za účelem vytvoření hypotéz o funkci daného chování, resp. o situačních faktorech a reakcích okolí, které toto chování udržují či podporují. Tyto diagnostické „hypotézy" mohou být následně „experimentálně" (tedy prakticky) ověřeny a slouží jako podklad intervence, případně pro její úpravu, pokud se neprokáže dostatečný efekt při průběžném hodnocení. J Podobně jako další formativní diagnostické metody (-> D2K7 Směry tor-mativnl diagnostiky) i FACH nabízí spíše využití konkrétních myšlenek a principu než stereotypní používání striktně daných procedur, jako tomu bylo v době vzniku tohoto postupu na počátku 80. let minulého století a v několika následujících letech. Tato změna se udála zejména v souvislostí s rozšířením využití FACH do různých oblastí praxe a pro dmgnostóu a resení různých problémů - ukázalo se totiž, že se jedná zeľktľ '' 'í SyStematicky zpěčovat různé informace a dochá-šľo \Ä " ;r°kéh° Spektra Problematického chování. Tím do-můčekltrh/0 ľ"'' mn°ŽStVÍ jednotlivých nástrojů, po; Sbě/dat'takŽednes «m neexisturljedensprávný" y y tonoto postupu a principy, o které se opírá. Vzor citace: MERTIN, V. a L. KREJČOVÁ, eds. Metody a postupy poznávám žáka: pedagogická diagnostika. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012. 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0. KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Mertin, Václav Metody a postupy poznávání žáka : pedagogická diagnostika / [autorský kolektiv pod vedením V. Mertina a L. Krejčové]. - Praha : Wolters Kluwer ČR, 2012. - 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0 37.013.77 - pedagogická diagnostika - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] Na zpracování publikace se podíleli: PhDr. D.Čáp Doc. PhDr. I. Gillernová, CSc. PhDr. S. Hoskovcová, Ph.D. PhDr. B. Housarová, Ph.D. PhDr. K. Krejčová PhDr. L. Krejčová, Ph.D. Mgr. et Be. J. Lidická PhDr. T. Mertin PhDr. V. Mertin PhDr. E. Sírová, Ph.D. Mgr. et Be. J. Štorch PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. díl 1 • díl 3 -díl 3 ■ díl3-díl2 díl 1 díl3-díl3 díl 3 díl 3 dQl díl 3 díl 3 díl 4 kap. 4; díl 3 - hlava III kap. 3 hlava ÍV kap. 1, 2 hlava II kap. 1 hlava I kap. 4 kap. 6 kap. 5; díl 2 - kap. 1, 3, 4, 5, 8; hlava I kap. 1, 2, 5; díl 3 - hlava II kap. 2; hlava III kap. 1, 2, 4 ■ hlava II kap. 3, 4, 5 ■ hlava II kap. 6 •kap. 1,2,3; díl2-kap. 2,7; • hlava I kap. 3 ■ hlava IV kap. 3 ■ kap. 1 - odborná recenze © Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012 ISBN 978-80-7357-679-0 Podpořeno grantovými projekty GAČR P407/12/0594 a Institucionální podpora - FF UK. OBSAH Úvod......................... Seznam zkratek užitých právních predpisu ........15 Seznam jiných zkratek........ ...................•...............16 ÍGfiH8 1 Obecné principy poznávání dítěte...............19 Kapitola 1 Význam pedagogického a psychologického poznávání žáka (diagnostiky) pro edukaci........................19 1.1 Diagnostika učení a diagnostika pro učení...........22 Kapitola 2 Základní principy pedagogické diagnostiky.............24 2.1 Sumativní versus formativní diagnostické metody........................................29 2.2 Standardizované a nestandardizované (klinické) metody........................................31 2.3 Culture free, culture-fair testy......................34 2.4 Testy s výběrem odpovědi (multiple-choice) .........34 2.5 Vytváření kvalitních diagnostických nástrojů ve školních podmínkách..........................35 2.6 Psychologická diagnostika v práci učitele............36 Kapitola 3 Etické zásady používám diagnostických metod..........37 3.1 Především neškodit..............................39 3.2 Ochrana metod a údajů...........................42 3.3 Souhlas klienta s použitím diagnostických nástrojů----42 3.4 Použití diagnostických nástrojů - jakých, kým........44 3.5 Další problémové okruhy.........................45 3.6 Podpůrné materiály..............................46 Kapitola 4 Metody psychologické diagnostiky používané ^ psychology........................................ 4.1 Vývojové škály..................................4g 4.2 Výkonové testy.................................. 4.3 Testy osobnosti.................................. Kapitola 5 Výklad zpráv a nálezů z odborných pracovišť...........55 5 B— zákiadní diagnostické postupy.....................,4 Kapitola 1 Anamnéza........................................64 Kanitola 2 Rozhovor..........■.............67 Kapitola ^ Anamnestický rozhovor..........................75 Kapitola 3 Pozorování........................................77 Kapitola 4 Analýza výsledků činností...........................83 Kapitola 5 Testové metody.....................................86 5.1 Testy speciálních schopností, znalostí a dovedností ... 87 5.2 Projektivní metody..............................90 5.3 Kresebné techniky...............................91 5.4 Dotazníky......................................92 5.5 Posuzovací škály................................93 Kapitola 6 Učební potenciál a jeho diagnostika ve škole............95 6.1 Dynamická diagnostika ..........................96 6.2 Dynamická diagnostika schopností při práci učitele ... 98 Kapitola 7 Směry formativní diagnostiky........................101 7.1 Diagnostika založená na autentických projevech žáků .. 105 7.2 Diagnostika vycházející z vyučování...............107 Kapitola 8 Průběžné sledování vývoje žáka (portfolio).............109 8.1 Diagnostický význam portfolia ...................110 Díl 3 Hlava I Diagnostika Jednotlivých oblastí .....116 | Žák - výuková témata......................... ......U6 Kapitola 1 Jak se žáci učí............................... .118 1.1 Učební a kognitivní styly...................' .122 1.2 Přítomnost druhých......................" .123 1.3 Prostředí a vybavení třídy................... .123 1.4 Preference denní doby....................... ... 1^ 1.5 Diagnostické nástroje ...................... , .12$ 1.6 Diagnostika porozumění učivu ... ........127 1.7 Učení žáků se speciálními vzdělávacími potřeba 6 64 64 67 75 77 83 . 86 . 87 . 90 . 91 . 92 . 93 . 95 . 96 . 98 101 105 107 109 . 110 .116 .116 . 116 . 118 . 122 . 123 . 123 . 124 .125 . 127 Kapitola 2 Vstup do školy - škoiní 2ralost odklad předčasný nástup do školy..... Y' 2.1 Verbální vyjadřování................... ' U9 2.2 Grafomotorika............. 13Q 2.3 Myšlení, paměť, znalosti............... 131 2.4 Percepce.............. 131 2.5 Sociální dovednosti.............. \Z2 2.6 Pozornost................ ^3 2.7 Testy školní zralosti.................... 133 2.8 Zhodnocení školní zralosti.......................134 Kapitola 3 Diagnostika specifických poruch učení................135 Kapitola 4 Ř ečové dovednosti a jejich možnosti hodnocení v podmínkách vzdělávání...........................141 4.1 Primární funkce................................143 4.2 Řečové dovednosti .............................144 4.3 Slovník.......................................145 4.4 Gramatika a věty...............................149 4.4.1 Jazykový cit v řeči dítěte.....................150 4.4.2 Dysgramatismus...........................150 4.5 Artikulace.....................................152 4.6 Plynulost, tempo, prozódie, hlas ..................154 4.7 Pragmatika....................................155 Kapitola 5 Diagnostika v kariérovém poradenství................159 5.1 Dotazníkové metody............................162 Žák - výchovná problematika 166 Kapitola 1 Osobnostní charakteristiky žáků užitečné pro zvládání nároků školy ..........................166 1.1 Rozdíly v myšlení psychicky odolných a méně odolných jedinců.........................167 1.2 Rozdíly v motivaci............................. 1.3 Rozdíly v emočním prozívaní.....................* 1.4 Rozdíly v chovaní - jednaní................... 1.5 Rozdíly ve fungování těla.......; ' " \Y 'l-V ' 1.6 Psychická odolnost jako osobnostní charakteristika... 1/4 Kapitola 2 Školní sebepojetí žáků a školní úspěšnost..............176 2.1 Diagnostika školního sebepojetí................... Hlava II 7 TTT^hTvné potíže a poruchy chovaní................... Kapitola 3 Vych^ ....... ...................^ 3 2 Zvýšená dráždivost, impulzivita..................^ 33 psychosomatické projevy........................187 3.4 Lhaní.........................................187 3.5 Záškoláctví....................................188 3.6 Krádeže.......................................189 3.7 Poruchy chování...............................190 Kapitola 4 Varovné signály psychických onemocnění..............194 4.1 Deprese.......................................194 4.2 Sebepoškozování...............................196 4.3 Závislosti......................................200 4.4 Poruchy příjmu potravy.........................203 Kapitola 5 Syndrom CAN....................................206 5.1 Podezření na syndrom CAN......................209 5.2 Diagnostika ve školním prostředí..................212 Kapitola 6 Funkční analýza chování - nástroj diagnostiky i intervence.......................................214 6.1 Základní principy FACH.........................215 6.2 Postup .......................................216 Hlava III Třída........... .......222 Kapitola 1 Klima třídy.......................................222 1.1 Dotazníkové metody............................226 1.2 Projektivní techniky.............................228 Kapitola 2 Vztahy ve třídě.......... ........230 2.1 Pozorování a rozhovor..........................230 2.2 Dotazníkové metody.......... .................232 2.3 Projektivní metody............................236 Kapitola 3 Diagnostika šikany.................................237 K«4 Odolnost (resilience) školní třídy.....................g 41 Dotazníkové metody..... ..................■ • •247 8 •iripil Učitel ...........................................251 Kapitola 1 Principy evaluace činností učitele.....................251 1.1 Vybrané praktické souvislosti a východiska evaluace v práci učitele .................................252 1.2 Zpětná vazba jako princip efektivní evaluace........255 1.3 Metodologické souvislosti evaluace edukačních aktivit učitele..................................257 Kapitola 2 Vztah žáka a učitele a možnosti jeho poznávání.........260 2.1 Některé postupy a metody poznávání interakce mezi učiteli a žáky..............................263 2.2 Pozorování edukačních interakcí a projevů vztahů ve školním prostředí............................265 2.3 Dotazování ke zjišťování školních interakcí.........265 2.4 Diagnostika edukačních charakteristik školní interakce učitelů a žáků....................267 2.5 Popis dotazníků Žák o učiteli a Učitel o sobě........268 2.5.1 Zadání dotazníků..........................269 2.5.2 Vyhodnocení dotazníků.....................269 2.5.3 Závěrem k výsledkům......................273 Kapitola 3 Využití moderní techniky pro poznávání dovedností učitele.................................284 3.1 Metoda videotrénink interakcí....................285 3.2 Principy úspěšného kontaktu.....................288 3.3 Význam videonahrávky a úloha videotrenéra.......294 3.4 Způsob práce metodou VTI......................295 ESDI Legislativa ......................................306 Kapitola 1 Právní aspekty pedagogické diagnostiky...............306 1.1 Základní pojmy................................306 1.2 Pedagogická diagnostika užívaná učitelem a její místo v právním řádu.......................307 1.3 Praktická část..................................310 9