VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE – DIAGNOSTICKÁ VÝCHODISKA
Z PRAXE KLINICKÉHO LOGOPEDA A PSYCHOLOGA
DEVELOPMENTAL DYSPHASIA – DIAGNOSTIC POSSIBILITIS FROM
PRACTICE OF CLINICAL SPEECH THERAPIST AND PSYCHOLOGIST
PhDr. Mgr. Lenka Vacková
Ambulance klinické logopedie. Psychologické poradenství a diagnostika. Wellnerova 3c, 779 00 Olomouc
logo-psycho.ol@seznam.cz
Abstrakt
Daný článek se snaží o  krátký vhled
do  problematiky vývojové dysfázie. Téma
je velmi rozsáhlé a není možné jej v rámci
daného sdělení plně obsáhnout. Cílem
je však ukázat na  možnosti logopedické
diagnostiky a  diferenciální diagnostiky,
využívání některých vývojových škál a testů
vhodných pro práci klinického logopeda.
Právě užívání škál a  testových baterií
umožňuje lépe sledovat vývoj postižení
v čase a umožňovat tak přesnější zacílení
terapie. V  neposlední řadě také pomáhá
získávat cenné informace pro výzkumnou
oblast.
Abstract
The article tries to bring a brief insight developmental
dysphasia. Issue is very extensive
and it is not possible to comprehend
its width fully in this article. The main aim
is to show the possibilities of diagnosis and
differential diagnoses, the use of some developmental
scales end tests applicable to
clinical speech therapist. It is especially
the use of scales and tests battery which
enables us to follow better development of
disorders in time and helps us to aim the
therapy more precisely. Very importantly it
facilitates to gain valuable information for
research.
Klíčová slova
vývojová dysfázie, diagnostika, diferenciální
diagnostika, MKN-10, DSM-V, škály,
testové baterie
Keywords
developmental dysphasia, diagnosis, differential
diagnoses, MKN-10, DSM-V,
scales, tests battery
Vývojová dysfázie. MKN-10,
DSM-V
V  logopedické terminologii se nejčastěji
setkáváme s  označením vývojová dysfázie.
Tento název podporuje i řada foniatrů
a  neurologů. Již ze samotného názvu tak
vyplývá, že se jedná o poruchu řeči (dys-),
u dítěte (vývojová) a dá se zařadit do kategorie
dalších dysfunkcí nebo ztráty funkcí
v  rámci lékařské/zdravotnické terminologie
(Dlouhá et al., 2017).
Při diagnostice vývojové dysfázie postupujeme
dle MKN-10, která užívá označení
expresivní a  receptivní porucha řeči
a řadí je mezi poruchy psychického vývoje.
V této souvislosti je nutné, aby daná porucha
vznikla již v raném dětství, zahrnovala
postižení ve vývoji funkcí, které mají vztah
k  biologickému zrání CNS a  mají stálý
průběh bez remisí a relapsů. Časté je postižení
prostorové orientace a  motorické
koordinace. Dané postižení se mnohokrát
s přibývajícím věkem zmírňuje. Drobnější
obtíže však obvykle přetrvávají i  do  dospělého
věku. U expresivní poruchy řeči je
schopnost užívat mluvenou řeč pod úrovní
mentálního věku dítěte a schopnost chápání
je normální. Poruchy artikulace nemusí
být vždy přítomné. Při receptivní poruše
řeči je chápání řeči pod úrovní mentálního
věku dítěte a téměř vždy je významně porušena
expresivní řeč (pozn. tuto problematiku
detailně rozvádí Pospíšilová v nově
vydané publikaci Kompedium klinické
logopedie [Neubauer et al., 2018], kde
upozorňuje již na chybný překlad dané poruchy
a současně porovnává uchopení diagnózy
jednotlivými klasifikačními systémy
s  ohledem na  aktuální neurofyziologické
poznatky).
Ve své praxi se často setkáváme se smíšenými
formami vývojové dysfázie, kdy je
PhDr. Mgr. Lenka Vacková,
klinický logoped, psycholog
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 36HLAVNÍ TÉMA 
receptivní složka řeči porušena v  pásmu
mírném až těžkém. A právě mírné narušení
receptivní složky řeči může unikat větší
pozornosti, ať už samotným rodičům, či
jiným dospělým, se kterými dítě přichází
do kontaktu.
Expresivní a receptivní poruchy řeči se
mohou vyskytovat v  komorbiditě s  jinou
diagnózou, pak hovoříme o kombinované
narušené komunikační schopnosti, kdy je
nutné uvést obě diagnózy, přičemž jako
první se uvádí ta, která má výraznější klinický
obraz (Richterová, 2018).
Dle MKN-10 je možná kombinace vývojové
dysfázie a poruchy plynulosti řeči,
dysartrie, dyspraxie, elektivního mutismu
a ADHD aj. Užívání tohoto diagnostického
manuálu však vylučuje kombinaci této
diagnózy s prostým opožděným vývojem,
mentálním postižením a poruchami autistického
spektra (PAS). V  rámci diferenciální
diagnostiky je pak důležité odlišení
od  získané afázie s  epilepsií (LandauůvKleffnerův
syndrom) a  jazykového opoždění
způsobeného ztrátou sluchu. Je tedy
nutné, aby byly tyto děti současně odborně
vyšetřeny specialistou v  oboru neurologie
a  foniatrie. V  rámci diferenciální
diagnostiky je však vhodné brát v  úvahu
i skutečnost, že u dětí s vývojovou dysfázií
může docházet k  nízkým výkonům v  inteligenčních
testech, sekundárně daných
podstatou poruchy. Z  našeho pohledu
je pak významná funkční využitelnost
intelektu. I  přes dobrou úroveň intelektu
v názorových subtestech může být u dítěte
s těžkou formou vývojové dysfázie (s převahou
obtíží v  receptivní složce) míra
pomoci srovnatelná jako u jedinců s mentálním
postižením.
V  klinické praxi narážíme na  to, že
současný diagnostický manuál (který je
pro zdravotníky závazný) je již zastaralý
a  nereflektuje aktuální vědecké poznatky.
Ocitáme se tak pro nás v „nekomfortním“
meziobdobí, kdy manuál MKN-10 již zcela
neplatí a MKN-11 ještě neplatí. Tento problém
výrazně vystupuje v rámci diferenciálního
odlišení autismu a  dysfázie. Podle
DSM-V (Raboch et. al., 2018) je možná
komorbidita autismu a  vývojové dysfázie
a z naší zkušenosti tak i někteří pedopsychiatři
v  rámci své praxe postupují. Jiní
odborníci však komorbiditu vylučují a hovoří
o pervazivní vývojové poruše (Dlouhá
et al., 2017). Například Krejčířová (in
Dlouhá et al., 2017) zdůrazňuje, že závažná
porucha řeči je jedním ze tří hlavních
diagnostických kritérií autismu a je jedním
ze symptomů bazálního sociálního deficitu.
V praxi pak bývá diagnóza vývojová
dysfázie stanovena nejčastěji foniatrem
a autismus pedopsychiatrem, což z našeho
pohledu může rovněž způsobovat rozdíly
v samotné diagnóze. Tato diagnostická nejednotnost
však často způsobuje v „terénu“
určitý diskomfort a  rozladění na  straně
samotné rodiny dítěte s dysfázií. Pokud je
u  dítěte diagnostikována vývojová dysfázie,
spadá pod SPC logopedické, v případě,
že je u dítěte autismus, je přiřazeno do SPC
pro děti s PAS. Stává se, že dítě tak putuje
z jednoho školského zařízení do druhého
a  zpět na  základě „měnící se“ diagnózy
podle toho, kterého odborníka navštíví. Je
otázkou, zda by současné přiznání komorbidity
dysfázie a  autismu v  připravované
MKN-11 „neusnadnilo“ následnou péči
o tyto děti.
Pospíšilová (2018) zdůrazňuje přesné
definování pragmatické komunikační
poruchy a  vývojové dysfázie, které by
mohlo napomoci k  diferenciálnímu odlišení
od PAS. Jako možnou cestu vidí Test
pragmatického jazyka (Test of Pragmatic
Language, TOPL-2), kterou ověřuje na české
populaci v rámci vlastní praxe.
Pro lepší názornost v  rozdílech mezi vývojovou
dysfázií a PAS uvádíme tabulku 1,
ve které jsme se pokusili definovat základní
pozorovatelná kritéria rozdílů těchto
dvou diagnóz s využitím Posuzovací škály
dětského autismu – CARS2 (Schopler et
al., 2018).
Vývojová dysfázie PAS
Vztah k lidem Uvědomování si přítomnosti druhých,
možné obtíže v kvalitě a reciprocitě
sociální interakce dané primárně
narušenou komunikací. Případná sociální
izolace až sekundárně (často u těžkých
receptivních forem).
K vzájemným výměnám dochází
nekonzistentně, nepřiměřeně dané situaci
(primárně obtíže v řeči).
Různý stupeň obtíží v navazování vztahů
s druhými od interakce, která slouží
pouze pro uspokojení běžných potřeb,
a potřeb v oblasti svých specifických
zájmů, až po minimální reakce na pobídky
od druhých. K vzájemným výměnám
dochází nekonzistentně, nepřiměřeně
dané situaci (primárně sociální deficit).
Schopnost napodobovat zvuky, slova,
pohyby a aktivity
Obtíže s nápodobou zvuků a slov
dané primárně obtížemi ve sluchovém
zpracování, sekundárně může docházet
k vyhýbavému chování danému
opakovaným vystavováním dítěte
neúspěchu, nadměrnému tlaku pro danou
aktivitu. U některých dětí s vývojovou
dysfázií obtíže s plánem pohybu.
Různé kvalitativní obtíže s verbální,
motorickou a sociální nápodobou. Chybí
smysl pro vzájemnost, sdílení v odlišné
míře. Pokud je imitace přítomná, je však
v kvalitě a frekvenci nápadná.
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 37HLAVNÍ TÉMA 
Emoce Obtíže s regulací emocí jako důsledek
deficitů v řeči (neschopnost se vyjádřit,
obtíže s chápáním řeči). Širší paleta
emočních projevů. Schopnost regulovat
své chování na základě rozpoznání
výrazů emocí u druhých. Schopnost
přebírat perspektivu druhých. Určitá
sociální neobratnost je až sekundárním
důsledkem poruchy.
Extrémní emoční reakce až po oploštělou
emotivitu. Neverbální doprovod emocí
nemusí vždy souhlasit s obsahem slovního
sdělení. Různý stupeň obtíží s popisem
vlastních emocí, jejich porozumění.
Obtíže s regulací emocí na základě
porozumění jemnějším výrazům tváře
u druhých. Místy nerozumí jemnějším
výrazům typu ironie, ambivalence apod.
Různý stupeň obtíží s přebíráním
perspektivy od druhých.
Motorika Časté obtíže v jemné a hrubé motorice,
v koordinaci pohybů ale bez motorických
stereotypií.
Obtíže v jemné a hrubé motorice,
motorická neobratnost, mohou být
přítomny i motorické stereotypie,
autoagresivní chování, kývání se, točení se,
chůze po špičkách.
Hra Může být nižší zájem o knížky, čtení
z knížek, ale bez atypické herní aktivity.
Hra může být na nižší úrovni díky
deficitům v porozumění a řeči (mohou
být upřednostňovány hry konstrukční
povahy).
Různý stupeň zájmu o herní aktivity
od atypického používání (pozornost
zaměřená na nepodstatnou část
hračky, fascinace odleskem, pohybem)
po nepřiměřený zájem (např. fascinace
technickými přístroji).
Adaptabilita Se vzrůstající mírou deficitů v řeči
dochází u dítěte k frustraci, neurotickým
projevům, v krajním případě i depresím.
Různý stupeň zvládání změn
a přizpůsobení se jim. Silná potřeba
dokončovat dané aktivity. Významný vliv
deficitů v sociálním porozumění.
Zrakové reakce Oční kontakt nebývá narušen. V případě
komorbidity s ADHD nemusí být oční
kontakt dostatečně modulovaný s řečí.
Časté obtíže v navázání nebo udržení
očního kontaktu. Mohou být přítomny
fascinace zrcadly, světly, dívání se
do prázdna, z různých úhlů či přidržování
si předmětů blízko očí.
Sluchové reakce Zvláštnosti v reakci na sluchové podněty
ve smyslu hyper- či hyposenzitivní
reakce, které jsou pak součástí poruchy
senzorického zpracování.
Časté fluktuující reakce na sluchové
podněty určité kvality od přecitlivělé
reakce až po ignoraci, někdy i zakrývání si
uší rukama.
Smysly Zvláštnosti v reakci na smyslové podněty
nejsou součástí diagnostiky pro dysfázii,
v komorbiditě se mohou projevovat jako
součásti poruchy senzorického zpracování.
Časté zvláštnosti týkající se abnormní
reakce na čichové, chuťové a hmatové
podněty. Může se objevovat zaujetí
očicháváním, ochutnáváním, olizováním
předmětů nebo lidí. Různé zvláštnosti
ve vnímání bolesti (od ignorace až
po extrémně silnou reakci na bolest).
V rámci DSM-V pak součást
diagnostického kritéria pro autismus.
Strach. Nervozita Není diagnostickým kritériem pro danou
poruchu. Sekundárně se může objevovat
strach nebo nervozita v souvislosti
s frustrací z řeči.
Časté strachy nebo nervozita, která je
neúměrná situaci a věku. Mohou se
objevovat i obtíže s vnímáním reálného
nebezpečí, riskantní chování.
Verbální komunikace Různý stupeň řečových obtíží od lehkých
dysgramatismů až po těžké obtíže
ve verbální produkci, ale bez bizarnosti.
Obtíže v řeči různého stupně. Pokud je
většina verbálního projevu srozumitelná,
může se objevovat vyšší frekvence
echolálií. U těžších obtíží častý žargon,
echolálie, záměny zájmen, nadměrné
kladení otázek nebo preference určitých
témat. U těžkých forem časté bizarní
užívání určitých slov či zvuků.
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 38HLAVNÍ TÉMA 
Neverbální komunikace Většinou živá gestikulace, snaha
nahrazovat deficity ve verbální produkci
znaky a mimikou. Nebývají obtíže
v porozumění neverbální komunikaci
druhých lidí.
Různý stupeň narušení neverbální
komunikace. Časté obtíže s ukazováním,
schopností své potřeby a přání neverbálně
vyjádřit. Mohou se objevovat bizarní,
zvláštní nesmyslná gesta, deficity
v chápání gest a obličejové exprese
u druhých.
Aktivita Mohou se objevovat poruchy aktivity jako
součást syndromu ADHD.
Časté zvláštnosti v aktivitě ve smyslu
hypo- nebo hyperaktivity. Mohou se
objevovat i obtíže se spánkem.
Kognitivní profil schopností Často nerovnoměrně rozložený,
s převahou názorové složky. Primárně
však nejde o mentální postižení.
Nerovnoměrné rozložení schopností, které
se pohybují v pásmu deficitu i normy.
Celkový intelekt od pásma nadprůměru
po těžké mentální postižení. Funkční
využití intelektu bývá často nižší.
Tabulka 1: Diferenciální diagnostika vývojové dysfázie/ PAS
Testy a škály
Obecně platí, že pro co nejpříznivější
prognózu dané poruchy je zásadní včasné
zachycení dětí s rizikem, ale i bez něj.
Z tohoto důvodu je nutné, aby byli kliničtí
logopedové připraveni přijímat děti již
od nejútlejšího věku a pracovat s nimi.
Diagnostiku vývojové dysfázie dále
stěžuje poměrně variabilní klinický obraz,
daná porucha řeči bývá často spojena
s  dalšími kognitivními deficity, které
nemusejí být přítomny u  všech dětí. Jak
uvádí Krejčířová (in Dlouhá et al., 2017),
v některých případech může být porucha
řeči přímým důsledkem základní neuropsychologické
dysfunkce, jako je tomu
např. u  poruchy sluchové percepce nebo
poruchy verbální paměti. V  jiných případech
jde o  deficity, které jsou funkčně
relativně nezávislé, avšak vyžadují cílenou
terapii (např. vizuoprostorové poruchy).
U  dětí s  vývojovou dysfázií se tak setkáváme
s  poruchami percepce (zejména
verbální sluchovou agnózií, fonologickými
poruchami, s deficity ve vnímání sekvencí,
zpomaleným tempem zpracování verbálních
podnětů, obtížemi s  diskriminací
apod.), s  poruchami pozornosti, paměti
(zejména krátkodobé verbální paměti,
pracovní paměti, tzv. artikulační smyčka),
s  deficity exekutivních funkcí a  integračních
dovedností, motorickou neobratností
a vizuoprostorovými obtížemi.
Pro samotnou logopedickou diagnostiku
vývojové dysfázie je stěžejní právě
vyšetření řeči u dítěte, a to jak exprese, tak
porozumění ve vztahu k jeho adaptivnímu
fungování. Informace od  rodičů mohou
být v této souvislosti velmi zkreslené a je
na  nás, abychom byli schopni zjistit vývojový
stupeň řeči (velmi často se stává,
že dítě rozumí danému slovu / slovní
instrukci jen v  určitém kontextu, a  rodič
tak nemusí deficity v porozumění u dítěte
rozpoznat).
V  klinické logopedii není standardizovaný
test řeči, který by bezpečně určil
danou diagnózu – jen pro srovnání, pro
diagnostiku PAS jsou k dispozici dva standardizované
testy CARS2 (Schopler et al.,
2018) a  ADOS-2 (Lord et al., 2014). Jak
uvádí Pospíšilová (Neubauer et al., 2018),
v  současné době probíhá standardizace
testu receptivní slovní zásoby Peabody
Picture Vocabulary Test. Jeho využívání
v klinické praxi nám dle našeho pohledu
může významně usnadnit stanovení dané
diagnózy.
Jako výhodné se jeví používání vývojových
škál. I klinický logoped může po zaškolení
využívat Bayleyové škály (2006)
určené pro děti do  tří let věku (pozn.
její třetí verze však ještě nemá na  rozdíl
od  svého druhého zpracování české normy).
Administrací mentální, motorické
škály a  škály chování tak získá cenné informace
o aktuálním vývoji dítěte a míře
poruchy. Současně tak může lépe plánovat
terapeutické postupy a  intervence směřované
k  rodině dítěte. Určitou nevýhodou
dané škály je však menší počet položek
ke zjištění úrovně řeči.
V  naší praxi se nám osvědčilo (i  pro
děti s  vývojovou dysfázií) používání
Edukačního hodnotícího profilu dítěte
s  poruchou autistického spektra pro
děti 0–7 roků (Čadilová, Žampachová et
al., 2012), jež je schopen poměrně snadno
zmapovat jednotlivé složky osobnosti
dítěte (zejména sociální a  emoční vývoj,
receptivní a  expresivní řeč, hru, jemnou
a hrubou motoriku, imitační chování, sebeobsluhu)
a pomoci tak nastavit efektivní
terapeutický plán. Nevýhodou této metody
je pak možný významný rozptyl v  rámci
jednotlivých položek (tj. hodnocení, když
dítě plní dané položky konstantně a mezi
vývojovým potencionálem). Současně
máme zkušenost s mírným nadhodnocováním
výsledků zejména v oblasti receptivní
řeči.
Token test (Bolcekova et al., 2015), který
obsahuje zvlášť verzi pro děti a dospělé,
je považovaný za  jednoduchou, krátkou
a  psychometricky nenáročnou metodu.
Tento test se dočkal již standardizace pro
českou populaci a  primárně umožňuje
hodnocení porozumění mluvené řeči. Jeho
administrace nám poskytuje také informace
o kvalitě pozornosti, soustředění se
na verbální informaci a kapacitě pracovní
verbální paměti.
Ke  zjištění percepčně motorických
schopností je pak vhodné využívat některé
kresebné techniky, které poměrně snadno
umožní zjistit potřebné informace. Mezi
nejpoužívanější patří Test obkreslování
(Matějček, Vágnerová, 1992) a  Kresba
postavy (Šturma, Vágnerová, 2010). U dětí
s vývojovou dysfázií tak nacházíme typické
znaky, které nám pomáhají ke  stanovení
diagnózy a následně pak ke sledování průběhu
vývoje poruchy (např. grafomotorika
je na nižší vývojové úrovni než odpovídá
chronologickému věku dítěte, významná
disproporcionalita v  provedení, obtíže
s umístěním na ploše papíru, s napojováním
jednotlivých částí, přetažené a nedotažené
linie, zdvojování čar, třes). Obecně
platí, že kresba bývá u  „zdravých“ dětí
oblíbená a žádaná aktivita, což se často netýká
dětí s vývojovou dysfázií, u nichž jsou
v  rámci vyšetření patrné projevy strachu
z neúspěchu až po úplné odmítání kresby
(pozn. u dětí s PAS pak mnohdy nacházíme
lepší výsledky v testech na obkreslování
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 39HLAVNÍ TÉMA 
než při samotné kresbě lidské postavy, kterou
častokrát negují).
V této souvislosti je vhodné taktéž vyšetření
citlivosti v oblasti rukou, vyloučení
přítomnosti některých primárních reflexů
(např. palmární reflex, asymetrický-tonický
šíjový reflex, rooting reflex, tonický-labyrintový
reflex), které mohou ovlivňovat
kvalitu grafomotoriky (Blythe, 2012,
Volemanová, 2013).
Ke zjištění zrakové percepce pak můžeme
použít např. Vývojový test zrakového
vnímání od  Frostigové, který je určený
dětem od  čtyř do  osmi roků (Krejčířová,
Říčan, 2016), Reverzní test (Edfeldt, 1992)
či Test zrakového vnímání a  soubor pracovních
listů pro rozvoj zrakového vnímání
(Felcmanová, 2017), (pozn: test je možné
využívat po absolvování školícího kurzu).
V  našich podmínkách je hojně využívaný
Test laterality (Žlab, Matějček, 2000),
který zjišťuje laterální preferenci a  dominanci
ruky a  oka, a  doplňkové úkoly
na zjištění laterality nohy a ucha. Jako přínosnější
se však jeví využívání testů na nedostatky
„midline crossing“ – např. Test
QHP (quantification of hand preference),
který lépe ukazuje na nevyzrálost či dominanci
CNS (Dlouhá, 2017).
V logopedické praxi běžně užívané testy
Ozereckého – Vyšetření jemné motoriky
dle Ozereckého a Kwinta – Test aktivní
mimické psychomotoriky dle Kwinta
(Škodová, Jedlička et al., 2003) nám dle
našich zkušeností neumožnují získat plnohodnotné
informace o  stavu motoriky
a  je nutné je při jejich užívání doplnit
o  detailnější informace z  jiných testovacích
nástrojů (např. MABC-2 Test motoriky
pro děti (Henderson, 2014), Test 3F
(Roubíčková, Hedánek, 2011) aj.). Ke zjištění
případných senzorických obtíží pak
můžeme využít např. Dotazník funkčního
poslechu – Listening Skills Inventory
(Wallace, 2008) či Short Sensory Profile
(Dunn, 1999).
Standardizovaný test Hodnocení fonematického
sluchu u  předškolních dětí
(Škodová, Jedlička et al., 2003) umožňuje
zhodnotit zralost sluchového vnímání
v  čase a  díky své snadné administraci
je hojně využíván v  praxi klinických
logopedů.
U  školních dětí pak hodnotíme čtení
a psaní a sledujeme tak případné specifické
vývojové poruchy učení typu dyslexie,
dysgrafie a dysortografie. Pro děti od pěti
roků je možné použít test Deficity dílčích
funkcí (Sindelárová, 2003), který detailně
postihuje úroveň percepčních a  kognitivních
funkcí a kromě diagnostiky umožňuje
nastavení nápravného a  tréninkového
programu.
Edukačně – hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let)
Bayleyové škály
Deficity dílčích funkcí
Dotazník funkčního poslechu
Dysartrický profil. Test 3F
Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí
Kresba postavy
Posuzovací škála dětského autismu CARS2
MABC-2 – Test motoriky pro děti
Reverzní test
Short Sensory Profile
Test aktivní mimické psychomotoriky dle Kwinta
Test laterality
Test obkreslování
Test QHP
Test zrakového vnímání a soubor pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání
Token test
Vyšetření jemné motoriky dle Ozereckého
Vývojový test zrakového vnímání
Tabulka 2: Testy a dotazníky vhodné i pro klinické logopedy
Máme-li i  psychologické vzdělání, můžeme
po zaškolení využívat standardizovaný
Standfordský Binetův inteligenční test
– IV. Revize (Thorndike, 1996) vhodný
pro děti od tří roků. Jeho nevýhodnou je
menší atraktivnost testovacího materiálu
pro děti oproti jeho starší verzi S-B testu.
Pro děti s komunikačními obtížemi je pak
doporučováno testování pomocí SON-R
2 ½–7 (Tellegen et al., 2008), jehož přínosem
je zejména skutečnost, že patří mezi
neverbální inteligenční testy použitelné
již pro děti od 2,5 roku. Jeho snad jedinou
nevýhodou je pak poměrné vysoká pořizovací
cena.
Cenné informace získáme z  poměrně
nového psychologického testu IDS (Grob
et al. 2014), který je vhodný pro děti
od pěti do jedenácti roků. Předností tohoto
testovacího souboru je mimo jiné zjištění
úrovně neverbálního pojmového myšlení,
fonologického sluchu (fonologická
smyčka) a sluchové paměti v rámci vyšetření
kognitivního vývoje. Mimo motorické
zkoušky pak obsahuje subtesty ke zjištění
informací o  expresivní, receptivní řeči
a  socioemočních kompetencích, které
mohou poskytnout důležité informace
v rámci diferenciální diagnostiky vývojové
dysfázie od PAS.
Pro šestileté děti je pak doporučováno
administrovat standardizovaný psychologický
test WISC-III. (Wechsler, 2002),
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 40HLAVNÍ TÉMA 
který umožňuje poměrně dobře zmapovat
verbální a  názorovou oblast, jež bývá
u dětí s vývojovou dysfázií nerovnoměrně
rozložená.
Shrnutí a závěr
Aktuální diagnostika vývojové dysfázie
vychází z manuálu MKN-10, který již není
schopen dostatečně reflektovat současné
neurovývojové poznatky. Má-li se klinický
logoped stát rovnocenným členem v  mezioborovém
týmu odborníků zabývajícím
se vývojovou dysfázií, je nutné, aby využíval
mimo pozorování a  rozhovor také
diagnostické škály a testy, nejlépe standardizované,
které umožňují vnímat klinický
obraz vývojové dysfázie v čase. V současné
době však není v klinické logopedii
k  dispozici standardizovaný test k  určení
vývojové dysfázie. Právě vytváření standardizovaných
testů a jejich výhradní užívání
klinickými logopedy by tak mohlo napomoci
k  jasnému rozlišení práce „klinika“
od tzv. „školního“ logopeda a tím čitelnějšímu
vymezení oboru klinická logopedie
pro laickou i odbornou veřejnost.
Literatura
BAYLEY, N., 2006. Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3rd Edition (Bayley III). San Antonio, TX: Harcourt Assessment.
Praha: Testcentrum – Hogrefe.
BLYTHE, S. G., 2012. Dítě v  rovnováze. Pohyb a  učení v  raném dětství. 2 vyd. Praha: Inštitút psychoterapie a  socioterapie.
ISBN 978-80-9710-330-9.
BOLCEKOVA, E., M. PREISS, L. KREJČOVÁ, 2015. Token test. Otrokovice: Propsyco.
ČADILOVÁ, V., Z. ŽAMPACHOVÁ a kol., 2012. Edukačně – hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let). Praha: Pasparta.
DLOUHÁ, O. et al., 2017. Poruchy vývoje řeči. Praha: Galén. ISBN 978-80-7492-314-2.
DUNN, W., 1999. Short Sensory Profile. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.
EDFELDT, A.W., 1992. Reverzní test. Brno: Psychodiagnostika.
FELCMANOVÁ, L., 2013. Test zrakového vnímání a soubor pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání. Praha: Dyscentrum.
GROB, A., Ch. S. MEYER a P.HAGMANN – von ARX, 2013. IDS. Inteligenční a  vývojová škála pro děti ve  věku 5–10 let. Praha:
Testcentrum – Hogrefe.
HENDERSON, S. E., SUGDEN, D. A., BARNETT, A. L., 2014. MABC-2 - Test motoriky pro děti. Praha: Testcentrum – Hogrefe.
KREJČÍŘOVÁ, D., P. ŘÍČAN, 2006. Dětská klinická psychologie. 4 vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9.
LORD, C., K.GOTHAM, M. RUTTER, P. C. DILAVORE, S. RISI, S. L. BISHOP, R. J. LUYSTER, W. GUTHRIE, 2014. ADOS-2 –
Diagnostika a hodnocení poruchy autistického spektra. Praha: Testcentrum – Hogrefe.
MATĚJČEK, Z., M. VÁGNEROVÁ, 1992. Test obkreslování. Bratislava: Psychodiagnostika, spoločnosť s r. o.
MATĚJČEK, Z., Z. ŽLAB, 2000. Test laterality. Brno: Psychodiagnostika.
MKN-10 [online], [cit. 2019-04-02]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html
NEUBAUER, K. et al., 2018. Kompendium klinické logopedie. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1390-1.
POSPÍŠILOVÁ, L. (2018), Vývojové poruchy řeči/ jazyka/ komunikace v současném konceptu neurovývojových poruch. Listy klinické
logopedie, e- časopis, č. 1/2018, s. 39 – 44, Dostupné z: http://casopis.aklcr.cz/subdom/casopis/wp-content/uploads/2019/01/18_0161_
Listy_klinicke_logopedie_1_2018.pdf
RABOCH, J., M.HRDLIČKA, P. MOHR, P. PAVLOVSKÝ, R. PTÁČEK, 2015. DSM-5 - Diagnostický a statistický manuál duševních
poruch. Praha: : Testcentrum – Hogrefe. ISBN 978-80-86471-52-5.
RICHTROVÁ. B., 2018. Diagnostická rozvaha nad specifickými vývojovými poruchami řeči a jazyka. Listy klinické logopedie, e- časopis,
č. 1/2018, s. 12 – 16, Dostupné z: http://casopis.aklcr.cz/subdom/casopis/wp-content/uploads/2019/01/18_0161_Listy_klinicke_
logopedie_1_2018.pdf
ROUBÍČKOVÁ, J., J. HEDÁNEK, 2011. Dysartrický profil. Test 3F. 3 vyd. Praha: Galén.
SCHOPLER, E., M. E. VAN BOURGONDIEN, G. J. WELLMANN, S. R. LOVE, 2015. Posuzovací škála dětského autismu CARS2. Praha:
Testcentrum – Hogrefe.
SINDELÁROVÁ, B., 2007. Deficity dílčích funkcí. Brno: Psychodiagnostika.
ŠKODOVÁ, E., I. Jedlička a kol., 2003. Klinická logopedie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6.
ŠKODOVÁ, E., F. MICHEK, M. MORAVCOVÁ, 1995. Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí. Praha: Realia a.s.
ŠTURMA, J., M. VÁGNEROVÁ, 2010. Kresba postavy. Brno: Psychodiagnostika s.r.o.
TELLEGEN, P. J., J. A. LAROS, D. HEIDER, 2008. SON-R 2 ½ - 7. Neverbální inteligenční test. Praha: : Testcentrum – Hogrefe.
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 41HLAVNÍ TÉMA 
THORNDIKE, R. L., E. P. HAGEN, J. M. SATTLER, 1996. Standfordský Binetův inteligenční test – IV. Revize. Brno: Psychodiagnostika.
VOLEMANOVÁ, M., 2013. Přetrvávající primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a  chování. Praha: Volemanová Marja
Annemiek – Red tulip.
WALLACE, K., 2008. Listening Skills Inventor. Vital Links and Sensory History Questionnaire by Kerry Wallace.
WECHSLER, D., 2002. WISC-III. Wechslerova inteligenční škála pro děti. Praha: Testcentrum – Hogrefe. ISBN 80-86471-29-5.
LISTY KLINICKÉ LOGOPEDIE    1/2019 42HLAVNÍ TÉMA