Výběr z textu ke specifickému výzkumu 2018 Variabilitou přístupů k realizaci komunikačního záměru se ve svém šetření zabývala Štegnerová (2018). Sledovala specifika strategií komunikačního záměru u žáků se závažnými formami speciálních vzdělávacích potřeb. K realizaci šetření byl využit dotazník k hodnocení komunikačního záměru, v němž jsou sledovány formy vyjádření primárních potřeb, emocí, i kompetence k využití symbolické a nesymbolické komunikace (Cataix-Negre 2011; Bočková, 2015). Ve výzkumném vzorku bylo zastoupeno pět žáků ve věku 7-17 let, kteří se z důvodu závažných speciálních vzdělávacích potřeb vzdělávají ve speciální třídě; všichni žáci měli diagnostikováno středně těžké či těžké mentální postižení a další obtíže (autismus, mozková obrna, různé formy narušené komunikační schopnosti, epilepsie apod). Stěžejní kategorií realizace komunikačního záměru je navázání kontaktu, žáci využívají oční, fyzický kontakt v kombinaci s mluveným slovem, která má charakter může mít charakter žargonu. Chlapec s PAS využívá k navázání kontaktu své záliby ve verších. Hoch opakuje daný verš, dokud nezíská pozornost pedagogického personálu, vyčkává, až vyučující či asistent zareaguje zopakování slyšeného verše – v tomto případě je velmi významným faktorem realizace komunikačního záměru i intencionalita – vytrvalost a odhodlání k dosažení komunikačního cíle. Dalším prostředkem, který byl sledován, bylo navázání kontaktu prostřednictvím doteku u dívky s přidruženým zrakovým postižením, tato forma komunikace byla využívána i ze strany pedagogického personálu. V rámci analýzy komunikace byly zachyceny i dynamičtejší formy komunikace – prudká gestikulace, případně pláč. Ve sledované skupině žáků byla mluvená řeč častěji sledována u chlapců než u dívek v navazování kontaktu, jednalo se však o projev velmi specifický. Zcela zásadní kategorií v komunikačním procesu je vyjádření souhlasu/nesouhlasu, toto prolíná běžným komunikačními situacemi a určuje celý jejich další průběh a naplnění. Se souhlasem bylo spojeno pokývnutí hlavou spojené i s psychomotorickým neklidem signalizujícím nadšení, pozitivní prožitek byl spojen i se smíchem či výrazem tváře, který značí pozitivní napětí a očekávání. Vyjádření souhlasu či nesouhlasu může být spojeno i s mírou aktivizace k činnosti – zapojením se, navázáním spolupráce či jejím odmítnutím. Nesouhlas sledované děti vyjadřovaly zavrtěním hlavy, příp. s verbálním doprovodem „nenene“, sledovány byly i výraznější formy vyjádření v podobě vzteku, prudkých gest či křiku. V intenzitě vyjádření souhlasu či nesouhlasu se může promítnout i míra pozornosti a zájmu, kterou dítě okolnímu světu věnuje či může věnovat. Dalším klíčovým prvkem je vyjádření požadavku, u sledovaných žáků bylo zachyceno gesto – ukazování prstem s verbálním doprovodem různého charakteru, gesto prosby, či emočně zvýrazněný křik, který je po naplnění požadavku vystřídán radostným smíchem. Intenzivnější kontakt s komunikačním partnerem navazuje žákyně, u níž bylo diagnostikováno středně těžké mentální postižení a mozková obrna a další závažné obtíže, která za ruku dovede učitele k místu, kde se například nachází požadovaný předmět. Po náš základní komfort je třeba naplnění primárních potřeb, zde byla potřeba vyjádření hladu/žízně spojená s gest a slovy, sledováno bylo i napodobení sacích pohybů spojené s pláčem, případně motorickým neklidem spojeným s křikem, výrazným signálem může být i manipulace s předměty – jídelní podložkou, batůžkem se svačinou či symboly z VOKS systému. Mezi primární potřeby patří i potřeba útěchy v tíživé situaci, např. i při bolesti, manifestované například pláčem, křikem, objetím osob, u nichž sledovaní žáci cítí oporu a přijetí. Prožívání kladných emocí bývá spojeno se smíchem, výskotem, spokojeným výrazem tváře či zvýšenou motorickou aktivitou, značící právě radost nebo očekávání. Širší spektrum reakcí bylo zachyceno i při sledování projevů negativních emocí v podobě pláče a křiku, izolace od ostatních, změnami v mimice či výraznější, zlostnou gestikulací či se snížením motorické aktivity i mírnější agresí vůči ostatním ve třídě. V případě dívky s těžkým mentálním postižením a zrakovou vadou nebyly pozorováno vyjádření negativních emocí, pozitivní prožívání je pak patrné z jejího spokojeného výrazu tváře či pobrukování. Poslední sledovanou oblastí bylo využití nesymbolické a symbolické komunikace, dalších prostředků, které je možné při realizaci komunikačního záměru využít. V případě osmiletého chlapce se středně těžkým mentálním postižením, dětským autismem a závažným narušením komunikační schopnosti charakteru vývojové dysfázie je v kontextu nesymbolické komunikace využívána manipulace s předměty, bohatá gestikulaci a výrazná mimika – tyto prostředky chlapec využívá záměrně, k dosažení svého komunikačního cíle. Z prostředků symbolické komunikace chlapec využívá komunikační obrázky a piktogramy. Dalším přínosem pro rozvoj komunikační schopnosti chlapce je bezesporu i postupný rozvoj dovednosti číst a psát; chlapec aktivně používá i prostředky verbální komunikace, zatím však v limitované míře, avšak v případě, že komunikační partner zná kontext celé situace, je možné a poměrně jednoduché sdělení chlapce porozumět. Dívka ve věku 11 let, u níž byl diagnostikován těžký stupeň mentálního postižení a epilepsie, z forem nesymbolické komunikace využívá gesta, modulace hlasu i výrazu tváře; je nadšená pro každou legraci a těší ji poslech hudby, zvláště pokud může být v blízkosti osoby, která hraje na hudební nástroj. Všechny použité formy komunikace vychází z prožívání emocí dívky a představují hlavní komunikační prostředky, kterými se dívka nejčastěji dorozumívá se svým okolím; významnou komunikační hodnotu má v dívčině chování i ticho, značí zaujetí hračkou anebo činností. Přestože dívka rozumí slovům, vizuálním podnětům (fotografiím) – reaguje na ně se zaujetím, gestikulací či smíchem, sama tyto prostředky aktivně neužívá. Dívka nedokáže využít prvků symbolické a nesymbolické komunikace tak, aby bylo sdělení zcela srozumitelné pro její sociální okolí – jejich interpretace bývá úzce spojena se znalostí dívčina aktuálního zdravotního stavu a okolností, které jej ovlivnily. V projevu čtrnáctiletého chlapce, u nějž bylo zjištěno středně těžké mentální postižení, autismus a mozková obrna, lze ze spektra nesymbolických forem komunikace sledovat především změny svalového napětí (spojené s emočním prožíváním), gesta i změny ve výrazu tváře; mezi komunikační prostředky patří i manipulace s předměty. Téměř jako jediný ze sledovaných žáků využívá mluvenou řeč, komunikuje i prostřednictvím naučených veršů; v celé řadě situací se však projevuje pouze křikem. Obrázky používá k orientaci v oblíbených knihách, dovede je doplnit ke klíčovým slovům v textu; písemný projev, vzhledem k motorickým obtížím, neužívá. Srozumitelnost chlapcova sdělení pro jeho sociální okolí je závislá na znalosti kontextu situace. Dívka ve věku šestnácti let s těžkým stupněm mentálního postižení, epilepsií a přidruženou zrakovou vadou komunikuje se svým okolím výhradně prostřednictvím nesymbolických prostředků komunikace – změn svalového napětí, mimiky, broukání – tyto formy komunikace využívá v různé intenzitě, např. dle naléhavosti požadavku. Spánek má vzhledem k zátěži výpovědní hodnotu; manipulaci s předměty dívka nevyužívá – jediný úkon, který zvládá samostatně je přidržení lahve s pitím; ostatní činnosti vykonává pouze s dopomocí – s vedením ruky dospělou osobou. V případě symbolické komunikace Dívka rozumí slovům, ale tohoto komunikačního prostředku neužívá. Srozumitelnost sdělení pro sociální okolí nemá vždy stabilní úroveň, výhodou je znalost kontextu i dívčina aktuálního stavu. Sedmnáctiletá dívka se středně těžkým mentálním postižením, mozkovou obrnou a epilepsií z prostředků nesymbolické komunikace využívá mimiky, gest či ukazování. Aktivně využívá i prvky symbolické komunikace – jedná se především o manipulaci s předměty, s piktogramy ze systému VOKS, který využívá, což usnadňuje porozumění i orientaci v komunikační situaci. Z šetření vyplývá, navzdory výrazným obtížím si žáci dokázali nalézt způsob, jak se se svým okolím dorozumět – v realizaci komunikačního záměru je evidentní variabilita ve vyjádření potřeb, přání i emocí. Zcela nezbytná je vysoká míra citlivosti pedagogického personálu ke sdělením dětí – zkušenost a dlouhodobý kontakt s žáky, orientace v potřebách a zálibách dětí, ve formách motivace i vedení při činnosti. Velmi významnou součástí podpory žáků je pravidelná spolupráce s rodiči, kteří mohou předáním informace o aktuálním naladění i kondici žáka usnadnit porozumění chování žáka a tím napomoci adekvátní reakci na sdělení žáka. Dotazník aplikovaný v rámci výzkumného projektu standardně vyplňují rodiče a předávají jej logopedovi v rámci diskuse o rozvoji komunikační schopnosti, případně i při volbě vhodného systému AAK. Výhodou je, pokud dotazník vyplňují i další členové rodiny, protože náhled na komunikační schopnost dítěte, na jeho reakce v různých komunikačních situacích se může odlišovat. Informace získané prostřednictvím dotazníku mohou posloužit i vyučujícím při seznamování se s žákem – orientace ve spektru prostředků užívaných v komunikaci je podstatná nejen pro běžné situace, ale i pro vzdělávání; poznatky mohou posloužit i jako východisko pro další rozvoj komunikační schopnosti. .