V roce 1988 provedla tehdejší hygienická služba rozsáhlý výzkum, který identifikoval
zdravotní rizika kolektivistické výchovy v mateřské škole:
1. Chybí postupná adaptace na vstup do MŠ. Není zavedeno postupné přivykání dětí na
nové prostředí a na nové nároky. Dítě vstupuje do MŠ ve věku 3 let a tento věk je sám o sobě
pro dítě náročný. Důvodem může být, že postupná adaptace by komplikovala plnění “osnov”
mateřské školy.
2. Pro stávající pedagogický systém a pro předškolní věk obecně za jakéhokoliv výchovné
ho systému je charakteristický příliš velký počet ve třídách MŠ chybí práce se skupinami dětí i
individuální práce s dítětem. Obtížně se utvářejí citové vazby, které dítě potřebuje.
3. V programu MŠ chybí prostor pro spontánní hru dětí, ačkoli hra má být hlavní a
respektovanou činností předškolních dětí tak jako u školních dětí učení a u dospělých práce.
Spontánní hra je vytěsňovány do časových úseků před zahájením zaměstnání a po skončení
programu MŠ. Je porušována začátkem zaměstnání nebo příchodem rodičů. Dochází tak k
narušování činnosti, která má vysoký motivační potenciál. Porušování a ne dokončování
činnosti je s mentálně hygienické ho hlediska nezdravě a škodlivé pokud je hra zařazována do
programu, je to hra řízená, a ta má jiné psychologické zákonitosti a spontánní hru nemůže
nahradit. Často je také mylně považováno za hru názorné vyučování, protože jako pomůcek je
použito hraček.
4. Výchovná zaměstnání dostatečně nerespektují individuální pracovní tempo dětí. Pro
nemaloval část dětí tak vzniká chronická situace spěchu, nebo si děti zvykají na nedokončování
činností, což je nejenom nezdravě, ale navíc i výchovně zcela nevhodné. Vyvolává to
neurotizující situaci, pokles motivace dětí k práci. U dětí dochází ke vzniku pocitů úzkosti a
méněcennosti, nedostačivosti, viny a k předčasným pocitům selhávání. Pokles motivace vede k
postupnému nezájmu o činnosti, které bude dítě absolvovat v základní škole.
5. MŠ je mylně chápána pouze jako příprava na základní školu, ačkoli jejím základním a
nesmírně důležitým úkolem je zabezpečit zdravý a harmonický fyzicky a psychický vývoj
předškolních dětí, samozřejmě včetně poznávacích funkcí. MŠ má nahradit péči mateřskou
láskyplným prostředím, radostnou hrou dětí z přirozeně velkém kolektivu. Zdá se však, že
specifičnost předškolní pedagogiky není vůbec doceněna, je chápána jakoby ve službách
pedagogiky školní, ačkoli je stejně významná, ne-li významnější. Existující trend přesouvání
stylu školní práce na děti předškolního věku neodpovídá vývojovým psychologickým
zákonitostem a pro předškolní děti vytváří situaci specifické nepřiměřené a nadměrné zátěže.
6. Převládají řízené činnosti v nuceném tempu místo činností spontánních, které by
rozvíjely fantazii představivost a kreativitu. Kladou se předčasné nároky na plné volní
sebeovládání dětí v době, kdy se vůle teprve formuje. Toto předčasné zatěžování neúplně
dozrálých volních funkcí narušuje zdravý vývoj psychiky dětí přímo osudově.
7. Není respektována skutečnost, že v předškolním věku je pravá hemisféra zralejší než
levá, a proto způsob komunikace s dětmi i výběr činností pro děti tomu má odpovídat. Místo
toho, aby se plně rozvíjely činnosti řízené pravou hemisférou, jak by odpovídalo předškolnímu
věku, je předčasně zatěžována méně zralá levá hemisféra stylem školní práce, byť v kratších
časových úsecích než ve škole.
8. Učitelky v mateřské škole mají tendenci k příliš kritickému a jednoznačně výkonově
hodnotícímu postoji k dětem. Poměřují je již předem podle jejich potenciálního školního
výkonu. Nedostatečně využívají pochvaly všech dětí, nejen těch nejlepších a úspěšných.
Pochvalu nepoužívají ani za dobrou snahu a dobrou vůli „schopných“ dětí. Je to dáno ovšem
také tím, že práce učitelek je hodnocena Nikoliv podle toho, jak svěřené děti prospívají a jak se
harmonický a zdravě vyvíjejí (to se považuje jak si za předem danou samozřejmost), ale jen
podle toho, jaké výkony jsou děti schopny předvést.
9. Přílišné akceptování rozvoje intelektových funkcí na úkor ostatních psychických funkcí
a struktur, zejména emocí a morálky, skrývá nejen nezdravé narušení harmonického vývoje
psychiky dětí, ale i riziko poruch osobnosti ve smyslu morálního vývoje. Morálka se nedá
rozvíjet slovy, ale jen činy, osobní zkušenosti dětí, a na to nezbývá čas, protože je to
předpokládá vytvoření individuálních citových vazeb k dětem a individuální práci s dětmi, tedy
také menší počet dětí na jednu učitelku.
10. Zdraví výslovně škodí uvádět děti do spěchu, nutit je k jídlu, zakazovat dojít si na v WC,
nerespektovat přirozený stud dítěte, zahanbovat či jinými způsoby trestat enuretické dítě,
případně to, které se pomlčí náhodně (většinou právě v důsledku tvrdých pravidel),
zesměšňovat a zahanbovat děti obecně. Také nedostatek taktu a úcty k dětem a odmítavý postoj
k dětem méně nadaným a problémovým, ohrožuje psychické zdraví dětí.“
Zdroj: Šulcová, E.,Citové problémy předškolních dětí a jejich zdraví. Predškolská výchova,
ročník 1989-1990 č. 3 a 6