1
Interakce a komunikace v mateřské škole
Kateřina Šilhánová (výňatek z publikace Didaktika mateřské školy, Syslová et al., 2019)
Komunikace a její vliv na vývoj dítěte v předškolním vzdělávání
Ne vždy si uvědomujeme, jak významný vliv mají učitelé mateřských škol na naši společnost
a její budoucnost. Každý den přicházejí do mateřských škol děti a přinášejí s sebou své sociální
a emocionální zkušenosti, svá očekávání v navazování nových vztahů, kamarádství, přinášejí s
sebou své kulturní i etnické odlišnosti, rozličné výchovné zkušenosti ze své vlastní rodiny,
přicházejí s rozdílnou kapacitou vyjádřit své potřeby, podělit se o své zkušenosti nebo ty nové
získávat a třídit, tedy učit se novému. Většina dětí v mateřských školách dobře prospívá a raduje
se z nově objevovaného, nicméně existuje i nemalý počet dětí, které nedokáží čerpat z
nabízených zdrojů, neprosívají dobře, neradují se a jsou často pro své vrstevníky i pro učitele
výzvou.
V následujícím textu bychom chtěli nabídnout porozumění faktorům, které mají na prospívání,
resp. neprospívání dítěte, jeho emocionální, sociální a kognitivní vývoj významný vliv. Tím
nejvýznamnějším a všudypřítomným faktorem je bezesporu komunikace s dítětem. Co tedy
ovlivňuje tuto komunikaci? Proč se s jedním dítětem daří komunikovat a s druhým nelze
navázat nebo udržet kontakt? Jaký je vztah komunikace a vývoje dítěte? Jaký má komunikace
vliv na celkové prospívání dítěte, jeho budoucí vztah k učení, na jeho chování i schopnost
utvářet vztahy? Jak chápeme pojmy jako komunikace a interakce a jak mohou nové poznatky
v oblasti interakčních teorií ovlivnit naše vnímání důležitosti efektivní komunikace učitel - dítě,
napomoci při volbě výchovných postupů a vzdělávacích strategií, změnám v uvažování o
výkonu profese učitele mateřské školy, tedy jak mohou přispět k rozvoji naší profesionality?
Komunikace s dětmi je bezpochyby základem každodenní praxe učitele MŠ. Vygotský (2004)
zdůrazňuje význam komunikace s dětmi jako prostředku k uchopení vnitřního i vnějšího světa
v jazyce a k rozvoji myšlení dítěte. Komunikaci můžeme tedy chápat jako vysoce účinný
nástroj učitele, který umožňuje efektivně pracovat s dětmi, vést je ke zvědavosti, k
prozkoumávání a poznání, k porozumění sobě samému i světu kolem, k poznávání kultury (v
mikro i makro pojetí), k navazování sociálních vztahů s vrstevníky a dalšími osobami a ke
2
schopnosti sdílet zážitky s druhými, vede k rozvoji hry a dětské fantazie, ke kooperativnímu
jednání i k větší autonomii, k respektu k daným pravidlům i k podpoře jejich motivace učit se.
1 Komunikace nebo interakce: upřesnění pojmů
Komunikace a interakce jsou dva pojmy, které bývají často zaměňovány a často jsou
považovány dokonce za synonyma. Mezilidskou komunikaci a interakci můžeme zcela jistě
považovat za dva různé aspekty jednoho vysoce komplexního procesu. Podle Vybírala a dalších
je proto "nemožné předložit vyčerpávající definici mezilidského komunikování, která by
zahrnula všechny aspekty (kognitivní, sociální, lingvistické, kulturní) a potenciální proměnné
(kontexty, účastníky), možné roviny významu a dopadu" (Vybíral, 2000, s. 21). Etymologie
slova komunikace, které pochází z latinského communicatio = vespolné účastnění a slovesa
communicare = činit něco společným, společně něco sdílet nabízí široce možný výklad pojmu
komunikace. Komunikaci můžeme z tohoto širšího pohledu vnímat společně s Hausenblasem
(1971) jako "společné podílení se na nějaké činnosti ve vzájemném kontaktu." Nikoli tedy jen
proudění informací, ale podílení se na celku komunikace a na povaze či dopadu
komunikovaného třeba jen tím, že jsme přítomni. Komunikujeme, i když jen přihlížíme slovní
výměně mezi dvěma účastníky. Podle Watzlawicka, Bavelasové a Jacksona je komunikace
centrálním fenoménem lidského života. Říkají, že "nelze nekomunikovat, aktivita nebo
neaktivita, slova nebo mlčení, vše má význam sdělení" (1999, s. 43). Tito autoři nechávají
pojem komunikace dokonce splynout s pojmem chování: "Nejen řeč, nýbrž veškeré chování je
komunikací a každá komunikace, včetně komunikativních aspektů každého kontextu, ovlivňuje
chování" (1999, s. 18).
Je tedy zřejmé, že pokusit se upřesnit pojmy komunikace a interakce vyžaduje perspektivu, ze
které na tyto pojmy nahlížíme. Pro nás je touto perspektivou prostředí předškolního vzdělávání
a v případě pedagogické komunikace bychom se přiklonili k takové definici, která by
zahrnovala stěžejní funkce komunikace v pedagogickém prostředí a zároveň by zohlednila
obousměrný charakter komunikačního procesu, kdy profesionální komunikace učitele (1)
napomáhá realizaci výchovy a vzdělávání, (2) zprostředkovává, podněcuje a usměrňuje vztahy
mezi účastníky komunikace, (3) přispívá k vytvoření příznivého klimatu a (4) podporuje vývoj
dítěte ve všech oblastech.
3
Termín "interakce" vyzdvihuje především oboustrannost procesu komunikování, který
vyžaduje nejméně dva subjekty (osoby), které na sebe v danou chvíli vzájemně působí, něco si
sdělují nebo něco sdílejí a vzájemně se ovlivňují. V tomto procesu chápeme oba subjekty
interakce jako aktivní jedince, kteří přispívají nejen k průběhu interakce, ale také k jejímu
výsledku (Bruner, 1978, 1996; Hughes 2007; Stern, 2004, 2007; Trevarthen, 1979, 1998, 2002;
Zeedyk, 2006 a další). Interakce má tak blíže k pojmům vazba a vztah, které vznikají jako
výsledek interakčních výměn a jsou ovlivněny jejich kvalitou (viz dále 14.5).
Pokud v textu kapitoly uvádíme termíny komunikace a interakce vedle sebe, nepřikládáme jim
nikterak hierarchický význam. Tyto termíny používáme propojeně, a to i proto, že se i v běžné
řeči často vedle sebe vyskytují a propojují.
S termínem interakce souvisí termín "interakční systém". Interakce může být dle Watzlawicka
a kol. (1999, s. 105) považována za systém, na který pohlížíme jako na "dva nebo více
komunikujících během procesu nebo při definování povahy svého vztahu". Přitom důležitým
aspektem interakčního systému je i prostředí, "souhrn všech objektů, jejichž změna vlastností
systém ovlivňuje, a také těch objektů, jejichž vlastnosti jsou měněny chováním systému"
(tamtéž). Těmito objekty mohou být jednotliví lidé a jejich komunikace s druhou osobou, která
určuje povahu vztahu i vlastnosti, kterými jsou tyto osoby identifikováni (otevřenost,
uzavřenost, sdílnost, laskavost, přísnost, nepřístupnost...). To, co udržuje interakční systém
aktivní, je komunikační chování objektů daného systému. V tomto smyslu se můžeme dívat na
chování dítěte/dospělé osoby jako na funkci interakčního systému, ve kterém se toto chování
uskutečňuje (Colley & Cooper, 2017). Z pedagogické perspektivy pak můžeme pohlížet na
problém, spojený nebo připisovaný jednotlivému dítěti jako na chování, které je ovlivněno
interakcí s daným systémem (jeho členy), tudíž i intervence ve prospěch změny chování by
měla být zaměřena na celý systém (např. na změnu interakce), nikoli pouze na dítě.
2 Komunikace a její kontext
Pokud upřesňujeme pojmy, které nezbytně souvisí s komunikací, nemůžeme opomenout
význam jejího kontextu. Veškeré komunikování se uskutečňuje v jistém čase, prostoru a za
určitých okolností (Vybíral, 2000). Tudíž lze říci, že se žádná komunikační výměna neodehrává
pouze a jenom uvnitř daného vztahu, ale je ovlivněna okolním světem, dokonce v jednu chvíli
různými kontexty, které hrají často velmi významnou roli v porozumění a nelze je tudíž oddělit
4
od komunikovaného obsahu a nezahrnout je do celkového posuzování dané komunikační
epizody.
Pro nás tím určujícím kontextem je vzdělávání dítěte v předškolním období, neméně
významným je pak vzdělávací program dané mateřské školy, se kterým aktuálně pracujeme.
Do komunikace učitel - dítě (a její kvality) zasahuje také počet dětí ve třídě, počet učitelů a
personálu, prostředí školy, vztahy a atmosféra uvnitř školy, vize a sdílené hodnoty.
Neopominutelným kontextem je vliv širší komunity, obce, kde se škola nachází, ale také (a
zdaleka ne v poslední řadě) celkové klima ve společnosti i např. měnící se zákony, vyhlášky a
nařízení.
Z druhé strany musíme nutně zvažovat kontext, ve kterém dítě vyrůstá, jeho primární vazby a
prospívání, kvalita výchovného prostředí, rodina dítěte a vztahy uvnitř rodiny, hodnoty a
přesvědčení jejích členů, minulost a přítomnost. Významnou součástí kontextů jsme ale i my,
pedagogové, personál MŠ, naše hodnoty a přesvědčení, naše vztahy, naše zkušenost, minulost
i přítomnost, naše vzory a rozhodně i naše kompetence a třeba i naše aspirace. Bez porozumění
kontextu nemůžeme správně vyhodnotit žádnou komunikaci, dokonce ani jednoduchou
interakční epizodu.
3 Význam interakce v předškolním vzdělávání
Dnes je již zcela zřejmé, že interaktivní procesy nemají vliv pouze na rozvoj myšlení dětí, ale
jsou základem vývoje dítěte ve všech oblastech, kognitivní, emoční, sociální i motorické.
Současné trendy ve vzdělávání doporučují, aby vzdělávací procesy byly daleko více než je tomu
v současnosti postaveny na interaktivní povaze učení, což implicitně naznačuje potřebu jejího
rozvoje ve vzdělávání a klade důraz na rozvoj komunikačních dovedností učitelů. Proto
dovednost efektivně komunikovat, utvářet, facilitovat a řídit proces sociálního učení dítěte, jsou
považovány za klíčového agenta výchovně-vzdělávacích zkušeností dětí a výsledků vzdělávaní.
Např. významný profesor psycho-biologie ve skotském Edinburgu Trevarthen (1998, 2002),
který je považován za jednoho z otců teorie intersubjektivity (viz kapitola 14.5) tvrdí, že lidé
se rodí nejen s motivy k učení se od jiných lidí, ale ve skutečnosti se s nimi neustále společně
učí. Spolu s mnoha ostatními (Vygotský, Bruner, Feuerstein, Stern) zastává názor, že
nejdůležitějším faktorem učení je ve skutečnosti povaha a rozvoj interakce, díky níž dochází k
5
učení. Myšlení je prezentováno jako sociální proces, kde znalosti a porozumění jsou utvářené
mezi lidmi navzájem a kde funkce jazyka podporuje spolu-konstruování znalostí (coconstruction)
- společné zpracování myšlenek vedoucích k novému porozumění), (Bruner,
1996; Mercer, 2000; Rogoffová, 1990).
Bruner navíc označuje vzdělávání jako "jediného činitele evoluce" (1966, s. 26), a navrhuje,
aby formální vzdělávací systém byl dalším rozšířením jemného učení, ke kterému dochází
prostřednictvím interakce rodič-dítě, kde jsou rozvíjeny nástroje sdílené pozornosti, jazyka a
spolupráce. Bruner důrazně upozorňuje, že současný vzdělávací systém je stále ještě
konstruovaný bez ohledu na tyto interaktivní procesy a zaměřuje se spíše na produkty
vzdělávání, než procesy učení, které vytváří efektivní vzdělávací prostředí (Bruner, 1966;
Trevarthen, 2002).
Četné výzkumy ukazují, že podmínky efektivního učení prostřednictvím interakce, nemusí
nutně nastat pouze v důsledku sdílených úkolů, ale spíše prostřednictvím rozvoje efektivních
interaktivních stylů (Mercer, 2000; Rojas-Drummond & Mercer, 2003). Matusov (2001) tvrdí,
že aby bylo učení efektivní, musí se učitelé zaměřit na intersubjektivní procesy nejen v dyádě
učitel - dítě, ale i uvnitř skupiny dětí, jejichž prostřednictvím jsou znalosti a porozumění
konstruovány společně. Právě s ohledem na ně musí učitelé usilovat o skutečně aktivní zapojení
dětí do procesu myšlení a učení, a to vytvářením a podporou "obousměrné interakce myšlenek,
kde význam může být konstruován společně". Interakce, kooperace a dialog stojí v samém
středu procesu učení, kde učitel zastává klíčovou roli koordinátora zkušenosti dítěte
s učením a facilitátora procesů učení daleko více, nežli roli předkladatele informací a
hotových konceptů.
Na základě jedné významné britské studie pětiletých dětí vysvětluje Bruner (1980) obtíže při
dosažení toho, co nazývá propojenou konverzací (connected discourse). Spolu s kolegy se v
této studii zaměřili na takovou interakční výměnu mezi dospělou osobou a dítětem, kde došlo
alespoň ke třem výměnám v rámci jednoho tématu, tzn. kdy A mluví k B, B reaguje a A
odpovídá na reakci B. V rámci této studie měli k dispozici 9 600 půlminutových period
konverzace a pouze 2 procenta (!) z nich obsahovalo rozhovor se třemi a více výměnami. Přitom
se ukázalo, že až ve třetí a další výměně dochází k rozpracování myšlenek, tedy ke
kognitivnímu uchopení tématu ze strany dítěte. Bohužel u nás tento typ výzkumů, které by
analyzovaly interakční fenomény, velmi postrádáme, což potvrzuje i Syslová (2017).
6
Další studie (Tizard & Hughes, 1984, in Fisher, 2016) poukazuje na rozdíly v interakci v
domácím prostředí (tedy rodič - dítě) a ve škole (učitel - dítě do 5 let). Autoři studie analyzovali
tzv. úseky intelektuálního hledání (passages of intellectual search), charakterizované trvalým
kladením otázek ze strany dítěte a propojením odpovědí dospělých na základě stávajících
znalostí dítěte. Ukázalo se, že matky reagovaly na otázky dítěte lépe nežli učitelé, protože
stavěly významně více na stávajících znalostech dítěte, jeho porozumění a úrovni jazyka,
vyjadřování. Učitelé naopak kladli příliš mnoho otázek dětem (časté byly série otázek), učitelé
se ptali spíše na předpokládané znalosti dítěte, tudíž nevedli dítě k rozpracování, prohloubení a
promýšlení odpovědi (takové odpovědi rozšiřují slovní zásobu dítěte, vyžadují bohatší
používání jazyka) a často takovéto otázky vybízely dítě pouze k odpovědi "ano-ne". K velmi
podobným výsledkům (i když je hodnotí spíše z pozice lingvistické analýzy) došla ve svém
výzkumu v rámci diplomové práce Josífková (2017). Jiné výzkumy, které by se zaměřily na
vztah interakce a kognitivního rozvoje v ČR nejsou známy.
Následující dvě studie se opírají o výzkumy věkové kategorie 5-11 let (ve Velké Británii jako
Primary school), nicméně výsledky mohou poukazovat i na naše zkušenosti, včetně škol
mateřských. Závěry studie Hargreavse a kol. (2003) realizované na státních školách pro děti ve
věku 5 - 11 let1
ve Velké Británii ukázaly, že učitelé strávili více než polovinu času zapojením
do jednosměrného přenosu myšlenek, poskytováním informací a říkáním dětem, co mají nebo
nemají dělat. Trevarthen (2002) ale naopak zdůrazňuje, že by učitelská profese měla být
založena na předpokladu, že myšlenky dětí jsou konstruovány prostřednictvím zkušeností a
instrukcí a že dítě již s nějakou vlastní zkušeností a konstrukcí vstupuje do procesu učení.
Výuka by tedy měla být ceněna více podle toho, jak úspěšný bude přenos a transformace
znalostí a zkušeností, které jsou přenášeny sdíleným interaktivním procesem ve třídě (Corrie,
2002).
Stevens a Slavin (1995) provedli longitudinální studii dětí (5-11 let) se speciálními
vzdělávacími potřebami, které navštěvovaly běžné státní školy dvou různých modelů výuky.
Děti navštěvující školy, které uplatňovaly model interaktivního učení a podpory kooperace,
dosahovaly významně lepších výsledků a byly považovány za společensky přijatelnější než
děti, které navštěvovaly školy s tradičním modelem výuky (zejména v oblasti empatie, sdílení,
1
Státní systém vzdělávání ve Velké Británii je rozdělen podle věku: "Early years": 3-5let, "Primary education":
5-11 let, následuje "Secondary education": 11-16 let.
7
využívání jazyka, kooperativního jednání apod.). Tam, kde učení probíhalo prostřednictvím
spolu-konstruování významu (co-construction), bylo také přístupnější pro většinu dětí ve třídě.
4 Vztah mezi komunikací a vývojem dítěte
Jak jsme uvedli výše, komunikace je tedy ze své podstaty interaktivní proces a vždy se
uskutečňuje v rámci nějakého vztahu. Zároveň se v procesu interakce tento vztah utváří,
posiluje či rozvolňuje nebo rozpadá. Tedy komunikace má na kvalitu vztahu obrovský vliv,
kvalita vztahu a kvalita komunikace jsou vzájemně propojené nádoby a nelze je od sebe oddělit.
Pro každé dítě je navázání a udržení vztahu s pro něj významnou osobou (rodičem, další
pečující osobou, později učitelem) klíčovou podmínkou jeho dalšího vývoje, tedy zásadní
vývojovou potřebou. Vztah ale není samozřejmostí, nepadá z nebe, ale utváří se prostřednictvím
opakovaných interakčních výměn, nejdříve v rámci "Já - ty" (dyádické) interakce matka - dítě,
kterou Stern (2007) popisuje jako "první vztah", později dítě navazuje a prostřednictvím
komunikace udržuje vztah s dalšími osobami a objekty. Zkušenost této rané komunikace s
primárními pečovateli (rodiči) je dnes považována za klíčovou formativní zkušenost pro
osobnostní a sociální vývoj dítěte (Dittrichová et al. 2004, Trevarthen, 2011). Dittrichová a
další společně zdůrazňují, že v raném období jsou položeny základy vývoje ve všech oblastech,
emoční, sociální, kognitivní, motorické, zde se formují první a další sociální kompetence dítěte,
dítě se učí důvěře a sebedůvěře, které jsou předpokladem autonomního i sociálního vývoje.
Dítě aktivně zkoumá a poznává svět (lidí a věcí) a prostřednictvím komunikace s druhými je
schopno integrovat stále nové zkušenosti (Dittrichová et al., 2004). Dítě je od samého počátku
aktivním účastníkem takové komunikace (Trevarthen, 1998) a potřebuje podobně aktivního
partnera, který je schopen citlivě rozpoznat (zaznamenat) nabídky dítěte ke komunikaci a
adekvátním způsobem na ně reagovat. U rodiče pak mluvíme o jeho schopnosti rozpoznat
iniciativy dítěte ke komunikaci a správně je interpretovat (senzitivita), a zároveň o schopnosti
na ně adekvátně reagovat (responzivita). Obě tyto kvality jsou určujícími parametry pro kvalitu
interakce rodič - dítě. Komunikace tedy není něco předem daného, ale utváří se v rámci
dyádického vztahu, kdy se oba partneři vzájemně poznávají, doplňují, povzbuzují a především
na sebe reagují pozitivním způsobem.
8
Obrázek 1. Interakční dyáda.
Každá interakční epizoda ovlivňuje interagující subjekty, jejich struktury a procesy (emoce,
myšlení, poznávání, chování) a zároveň v průběhu procesu interakce tyto dva subjekty utvářejí
vzorce interakce, které je možné blíže analyzovat a charakterizovat a navíc posuzovat jejich
účinnost. To ale znamená, že nutně potřebujeme znát interakční teorie, které nám pomohou
zkoumat účinnou interakci, které tudíž pomohou rozlišovat mezi efektivní a neefektivní
komunikací, ale i identifikovat rizikové faktory, zejména tam, kde je v popředí zájmu vývoj
jedince.
Dnes převažuje názor, že vývoj dítěte v jeho komplexitě nemůže být posuzován izolovaně,
pouze na základě individuálních charakteristik dítěte a bez důkladného posouzení kvality
interakčního působení v rámci daného sociálního a kulturního kontextu. To je výzva především
pro pracovníky v klinické praxi (poradenství, psychoterapie) ale také pro pedagogy a
pracovníky pomáhajících profesí. Je tedy naprosto nezbytné, aby ti, kteří se věnují vývoji dítěte,
vzdělávání a jeho celkovému prospívání, rozuměli vývojovým procesům dítěte a jeho chování
v závislosti na interakci s "těmi druhými" jako klíčovému psychosociálnímu fenoménu a v
případě obtíží hledali rovněž řešení v procesu interakce dospělý - dítě.
9
5 Interakční zkušenost v raném období a její vliv na vývoj dítěte
v předškolním vzdělávání
Abychom dobře porozuměli významu interakce a jejího vlivu na vývoj dítěte v předškolním
období (tedy u nás většinou 3 - 6 let), je třeba stručného teoretického exkurzu do vývojově
raného stadia dítěte, kde se v rámci interakce s primárním pečovatelem (většinou interakce v
rodině) utváří vzorce chování, které ovlivňují zásadním způsobem další vývoj jedince.
Dnes již není pochyb o tom, že každý jedinec buduje svůj vnitřní svět a později i vnější sociální
svět na základě interakční zkušenosti s primárními a později dalšími významnými pečovateli.
Jako učitele by nás tedy mělo zajímat, jak se tyto procesy utvářejí a jakým způsobem ovlivňuje
kvalita těchto interakčních procesů další vývoj jedince, v našem případě dítěte v období před
nástupem do základní školy.
5.1 Vztah attachmentu a intersubjektivity
Attachment2
jako fenomén, ale také termín pro citovou vazbu mezi matkou (primární pečující
osobou) a dítětem, byl podrobně studován a popsán anglickým psychiatrem a psychologem
Johnem Bowlbym (1907-1990) a posléze rozpracován mnoha dalšími studiemi jeho
následovníků (Ainsworthová et al., 1978; Fonagy et al., 2004; Siegel, 1999; Stern, 1977 (česky,
2007); Sroufe, 1996 a mnoha dalších). Na základě dlouholetého studia a výzkumů dopadu rané
deprivace, resp. narušených citových vazeb v raném dětství Bowlby (1969, česky 2010)3
formuloval teorii attachmentu, která ve své době byla považována za revoluci ve způsobu
přemýšlení o významu citové vazby mezi matkou (primární pečující osobou) a dítětem a jejího
vlivu na budoucí vývoj dítěte. Tato teorie je dnes základem vývojové psychologie a je v
současnosti potvrzována nejnovějšími výzkumy v oblasti vývoje mozku.
2
Termín "attachment" se v českém prostředí překládá výrazy jako "přimknutí", "přilnutí", "citová vazba",
"vztahová vazba", "citové pouto", "připoutání", je tedy patrné, že v češtině stále hledáme přesný a jednoznačný
výraz. Z důvodu stále nejednoznačného uchopení termínu se tomto textu kloníme k angl. termínu attachment.
3
Bowlby, J. Attachment (1969, česky pod názvem Vazba v roce 2010), Separation – Anger and Anxiety (1973,
česky pod názvem Odloučení v roce 2012) a Loss, Sadness and Depression (1980, česky pod názvem Ztráta v
roce 2013).
10
Bowlby (2010, 2012, 2013) vycházel z předpokladu, že lidské mládě ve své nezralosti
instinktivně vyhledává blízkost a ochranu pečující osoby (attachment figure = AF)4
vždy, když
zažívá nejistotu, nepohodu, (ale i bolest, únavu nebo nemoc) nebo přímo pocit ohrožení.
Definuje attachment jako "trvalé emoční pouto, charakterizované potřebou vyhledávat a
udržovat blízkost s určitou osobou, zejména v podmínkách stresu" (in Kulíšek, 2000) a
zdůrazňuje zásadní význam takové pečující osoby, která je na potřeby dítěte neustále napojená
a schopná poskytnout pomoc, bezpečí a jistotu. Na základě svých dlouholetých pozorování také
upozornil na závažné důsledky, které má nedostatečná ochrana, odmítání pomoci či přímo
zanedbávání nebo dokonce separace dítěte od matky v raném věku na jeho budoucí emoční,
sociální a kognitivní vývoj5
.
Bowlby považuje attachment za primární a zároveň dynamický interaktivní systém,
prostřednictvím kterého je udržováno bezpečí a komfort dítěte a zdůrazňuje vztah attachmentu
a chování. Cílem takového chování je získání a zachování si blízkosti preferované osoby.
Dosažením této "bezpečné a jisté blízkosti" se navozuje stav uvolnění, v němž dítě může
bezpečně fungovat a prozkoumávat sebe i svět kolem. Dítě totiž disponuje biologicky
založeným, tedy vrozeným repertoárem chování, kterým získává žádoucí pozornost pečující
osoby (pláč, úsměv, následování a přidržování se matky, sání, volání matky apod.). Toto
chování je spuštěno vždy, když se u dítěte objeví diskomfort a zároveň potřeba (dosažení blaha),
kterou může pečující uspokojit. Podmínkou pro vytvoření attachmentové vazby je tedy aktivace
systému hledajícího pomoc (careseeking system - instinktivní systém dítěte). U pečující osoby
je rovněž aktivováno specifické chování (ovšem jiné nežli u dítěte), jehož funkcí je uklidnit co
nejefektivněji attachment systém dítěte a navodit zpět pocit bezpečí a "blaha". Bowlby mluví o
aktivaci systému poskytující pomoc (caregiving system - intuitivní systém, malá vědomá
kontrola). Jakmile dítě dosáhne blízkosti a uspokojení potřeby, tedy pocitu bezpečí, jeho
attachment systém se zklidní, "deaktivuje" a dítě je schopné opět explorace v rámci daného
prostředí (Bowlby, 2010).
I když je podle Bowlbyho attachment adaptivním, sebe-regulujícím systémem, který se jako
takový týká dítěte, můžeme na něj zároveň nahlížet jako na synchronizovanou aktivaci dvou
4
Pro většinu dětí je primární attachmentovou figurou (AF) obvykle matka. Dítě má určitý počet citových vazeb i
s jinými lidmi (s otcem, prarodiči, staršími sourozenci), ale v podmínkách stresu je vždy preferována matka jako
attachment figura. V předškolním období může plnit roli attachment osoby i učitelka v MŠ.
5
Téma závažných důsledků rané deprivace bylo podrobně zkoumáno a publikováno také v pracích českých
autorů (viz. Matějček a Langmeier (1974, 1981, 1994)
11
systémů, které jsou komplementární, nikoli však totožné. Termín attachment se tedy vztahuje
k dítěti, termín attachment figura (AF) k pečovateli. (viz obr. 21)
Obrázek 2. Základní dynamika attachmentu (podle Šilhánová, 2014).
V rámci rané interakce se tedy mezi dítětem a pečující osobou (matkou) utvářejí a udržují
reciproční interakční vzorce, které charakterizují určité chování na obou stranách interakční
dyády a které jsou posilovány úspěchem těchto interakčních výměn a vzájemným vylaďováním
v rámci této dyády. Kvalita vztahu mezi pečující osobou a dítětem a pocit bezpečí je ovlivněna
také interaktivními "opravami" vztahu, a to vždy, když dojde k jejich narušení z důvodů
separace, konfliktu, nedostatečného vyladění, nedorozumění apod. (Bowlby, 2012). Vyvíjí se
tak vztah dítěte s primárním pečovatelem, který je zásadní pro jeho další psychický vývoj. Dítě
získává základní zkušenost bytí s pečující osobou (důvěra) a rodič získává zkušenost efektivity
pečujícího (důvěra ve vlastní rodičovské schopnosti).
Bowlby také osvětlil přenos této rané zkušenosti do pozdějšího vývoje jedince a popsal proces
internalizace (zvnitřnění) rané zkušenosti dítěte, která se stává vzorcem pro další vývoj tzv.
"vnitřního pracovního modelu", tedy způsobu, jak se dítě cítí v interakci s rodičem a dalšími
dospělými, zda jsou pro něj "bezpečnou základnou", ze které je možné a bezpečné podnikat
výboje za poznáním i "bezpečným útočištěm" v případě zklamání, střetu s nebezpečím nebo při
řešení různých životních komplikací, které během dětství přicházejí. Fonagy (1993) popisuje
přirozené rodičovství (které je zdrojem pro bezpečný attachment dítěte) jako základní
12
zkušenost, kdy je rodič schopen umožnit a podpořit autonomní vývoj dítěte jako jedinečného
"já" bez "kontaminace vlastními neřešenými problémy". Dítě tuto zkušenost přenáší (jako
vnitřní pracovní model attachmentu) na další důležité osoby ve svém životě, učitele, spolužáky,
kamarády, partnery a později na své vlastní děti.
Pokud je raná vazba dítěte k rodiči (pečovateli) problematická, vnitřní pracovní model
attachmentu nepřináší dítěti pocit bezpečí a jistoty (rodič není dle Bowlbyho "secure base") a
může dojít i k významnému narušení zdravého vývoje dítěte (Siegel, 2012). Současný
významný americký psychoterapeut Albert Pesso tento proces popisuje jako "vytváření
paměťové báze pro další život jedince" a zdůrazňuje, že nedílnou součástí naplnění potřeb dítěte
není pouhé poskytnutí sycení, podpory, ochrany ..., ale zásadní součástí je vzájemná interakce
a společné prožívání emocí mezi rodičem a dítětem a jejich bezpečné spojení" (cit. dle
Vrtbovská, 2010, s. 17). Tyto vzájemné interakce mají zásadní vliv na to, jak se bude utvářet
vnitřní duševní život dítěte, jak bude dítě čelit nesnázím a překážkám (jak se bude vyvíjet jeho
odolnost), jinými slovy kvalita rodičovské a výchovné péče v raném období života dítěte (0-
5let) se stane zásadním pracovním modelem prožívání sebe sama a světa kolem (jsem dobrý zlý,
důvěřuji-nedůvěřuji) i fungování v tomto světě po celý další život jedince. Siegel (2012)
ale zároveň upozorňuje, že i přes zásadní vliv vztahových zkušeností v raném dětství dochází
v dalším vývoji k ovlivňování vnitřního pracovního modelu a tedy nové pozitivní vztahové
zkušenosti (např. v předškolním období) mohou posunout jedince k větší jistotě a pozitivnímu
vnímání sebe sama i světa, ve kterém se nachází.
5.1.1 Typy attachmentu a proč bychom je měli znát
Blízká spolupracovnice Bowlbyho, Mary Ainsworthová (1913-1999) rozšířila původní teorii
attachmentu o významné empirické důkazy. Ve svých výzkumech se věnovala individuálním
rozdílům v interakcích matka - dítě v situacích aktivovaného attachmentu a zkoumala způsob,
jak je vytvářena vazba mezi dítětem a jeho primární pečující osobou (AF). Snažila se především
popsat rozdíly v oblasti kvality citového pouta mezi rodičem a dítětem a zároveň
klasifikovat různé podoby attachmentu. Na základě pozorování rodin s dětmi v různých
kulturních prostředích zjistila, že ve věku 15-18 měsíců má již dítě k dispozici specifické vzorce
chování (attachment vzorce), které reprezentují organizovanou strategii dítěte ve chvíli, když
je aktivován attachment systém a když dítě potřebuje "dosáhnou" na AF. Tyto vzorce jsou
závislé na předcházejících zkušenostech s primární AF.
13
Na základě sledování vzájemných interakcí mezi dítětem (12-18 měs.) a matkou v situaci
nečekaného odloučení matky a jejího návratu vytvořila diagnostickou metodu6
, která pomáhá
vyhodnotit jednak styl rodičovské péče, jednak typ attachmentu u dítěte.
Na základě těchto experimentů definovala Ainsworthová tři základní typy "organizovaného"
attachmentu: (1) jistý (bezpečný) a (2) nejistý (vyhýbavý), (3) nejistý (odmítavý/ambivalentní),
které byly později rozšířeny ještě o čtvrtou skupinu: (4) neorganizovaný/dezorientovaný
attachment. Pojďme si tyto typy vazby trochu přiblížit.
(1) Jistý (bezpečný) attachment
Dítě, které je považováno za "bezpečně připojené" ke své AF (pečující osobě), vykazuje stálé
a na druhou osobu vyladěné chování, otevřenou komunikaci, aktivně a s nadšením
prozkoumává své prostředí a vyhledává objekty a nové zkušenosti. Přitom si ale pravidelně
"monitoruje" svou bezpečnou "základnu" (např. otáčí se na rodiče, ubezpečuje se o bezpečné
vzdálenosti-blízkosti).
Během experimentu "neobvyklé situace" se takové dítě kontaktuje s cizím návštěvníkem v
místnosti, pokud je matka nablízku, je silně rozrušené nebo pláče (stres), když matka opustí
místnost a rychle se zklidní a projevuje radost, když se matka vrací. Záhy po návratu matky se
vrací k prozkoumávání okolí a ke hře. Dítě s bezpečným attachmentem se adaptuje snadno na
nezvyklé situace a dokáže si poradit s problémovou situací.
Rodiče těchto dětí jsou přítomní a dostupní, citliví k potřebám dítěte a pozitivně responzivní.
Výchovný styl pak vykazuje vřelost a blízkost, ve vztahu mezi dítětem a rodičem, ale i dalšími
blízkými osobami nachází dítě bezpečí, ale i touhu po nezávislém prozkoumávání.
Jistý (bezpečný) attachment je považován u dítěte za vysoce ochranný faktor v jeho dalším
vývoji. V běžném populačním vzorku je asi 55-65% takovýchto dětí.
6
Ainsworthová: "Strange Situation Test - SST" (česky jako "Test neobvyklé situace"). Jedná se o 20 min test, kdy
jsou matka s 12-18 měs. dítětem uvedeny do herny, později se k nim připojí neznámá osoba. Následují 2 epizody
separace, kdy dítě zůstane samo s neznámou osobou, nebo úplně samo po dobu až tří minut. Separace dítěte od
matky, navíc v cizím prostředí, představuje pro dítě hrozbu, která spouští attachmentový systém. Největší
výpovědní hodnotu má ale reakce dítěte na návrat matky, tj. jakým způsobem vyhledává její blízkost, jak rychle
se utiší a jak rychle se vrátí k původní činnosti nebo další exploraci.
14
Naopak nejistý attachment má několik forem a vyvíjí se na základě nenaladěné, nekonzistentní
a emočně nestálé nebo vyprázdněné komunikace s dítětem.
(2) Nejistý (vyhýbavý) attachment
Tento typ attachmentu se rozvine u dítěte, jehož rodič je "citově nepřítomný" nebo opakovaně
emočně nedosažitelný nebo dítě dokonce odmítá (Ainsworth et al, 1978). Dítě s tímto typem
attachmentu se vyznačuje v testované situaci značně odlišnými projevy nežli dítě s bezpečným
attachmentem. Nediferencuje mezi matkou a cizí osobou, snadno se zapojí do hry s cizí osobou,
nechá se jí i ukonejšit, poté si hraje samo. Při náhlém odchodu matky z místnosti se dítě sice
rozruší, po návratu matky ji však nikterak nevítá, spíše ji ignoruje nebo se vyhýbá kontaktu s
ní (vyhýbá se očnímu kontaktu, odklání se, často se objevuje i fyzické "trestání" matky).
Děti s vyhýbavým attachmentem postrádají pozitivní, vřelou a reciproční komunikaci s pečující
osobou, skrze kterou by mohly poznat samy sebe a prožívat tento svět. Jeví se jako méně závislé
na rodiči ve smyslu bezpečného zázemí (rodič není bezpečnou základnou ani přístavem), přitom
neustále něco požadují, a to i agresivním způsobem. Dítě totiž nevěří, že dospělý bude reagovat
pozitivně na jeho potřeby nebo na signály stresu a úzkosti, což u dítěte vede k pocitům
zahanbení až vzteku. Takové dítě se vzdává komunikovat své potřeby (rodiče na ně emočně
nereagují), "deaktivuje svůj emoční systém" (Dallos, 2010, s. 24) a určitým způsobem a do jisté
míry se snaží tyto potřeby uspokojovat samo.
V rodičovském přístupu převažuje malá nebo žádná "emoční dostupnost", dítě tak nemá přístup
do emočního světa rodiče a rodiče postrádají schopnost poznat vnitřní svět dítěte, "naladit" se
na jeho potřeby nebo emoční stavy. Dítě je tak dle Mainové lapeno v "neřešitelné pasti", kdy
"dítě nemůže emočně dosáhnout na svého rodiče, ale nemůže to také vzdát, protože attachment
potřeba je stále přítomná" (Main, 1986, in Colley & Cooper, 2017, s. 42). Dítě tak postrádá
možnost zažít s rodiči blízkost vztahu, pohlíží na svět jako na fyzickou realitu bez propojení na
své emoce a na prožívání druhých. Dítě rovněž nedostatečně prozkoumává objekty a jejich
vlastnosti a zřídka vyhledává nové zkušenosti. Pokud ano, nedává "své objevy" emočně najevo
a není schopno je "sdílet" s druhými.
Vyhýbavý attachment je považován z hlediska budoucího vývoje dítěte za rizikový faktor, v
běžné populaci se vyskytuje asi u 20-30% dětí.
15
(3) Nejistý (odmítavý/ambivalentní) attachment
Dítě, u kterého je pozorován nejistý, odmítavý či ambivalentní attachment má tendenci vždy,
když se objeví v nové, neznáme situaci nebo s neznámými lidmi, vykazovat vyšší až vysokou
míru stresu, a to v přítomnosti AF i v její nepřítomnosti. Dítě vykazuje extrémní úzkost a stres,
když rodič odejde (z místnosti), a když se rodič vrací, je odtažité při znovunavázání kontaktu.
Odchod rodiče je tedy zdrojem úzkosti, ale jeho návrat není zdrojem zklidnění a další explorace
(Ainsworth et al., 1978). Toto je velmi matoucí druh vazby, pro rodiče velmi nesrozumitelný
až bolestivý. Dnes již ale víme, že takové chování dítěte je výsledkem nestálého a
nepředvídatelného výchovného stylu rodičů, který pramení mimo jiné z vysoké míry úzkosti a
nedůvěry ve vlastní rodičovské kompetence.
Rodiče jsou sice do jisté míry dostupní, vnímaví a citliví (snaží se o to), avšak nekonzistentně
a často nepředvídatelně. V jejich chování dochází k velkému střídání nálad a přístupů a dítě
nemůže předvídat reakce rodiče a často jim také nerozumí. V kontaktu s dítětem upřednostňují
své potřeby před uspokojením potřeb dítěte. Ze strany rodičů tak dochází často k emočnímu
"zahlcení", rodiče bývají neodbytní, protože nedokáží vnímat, kdy dítě potřebuje jejich blízkost
(vztah) a kdy naopak potřebuje být samo (autonomie). Dítě tak ve vztahu s rodiči zažívá
nejistotu, úzkost, velice nízkou úroveň emočního komfortu.
Ainsworthová (1978) uvádí, že tito rodiče reagují na dítě spíše podle předem vystavěného svého
plánu (nebo předpokladů) než skutečně v reakci na momentální potřeby dítěte nebo emoční
stav. Bývají to také rodiče s vysokými požadavky na dítě, s tzv. podmínečným přijetím (budu
tě mít ráda, jen když se ti podaří, uděláš, splníš, dosáhneš…). Rodičovské chování je přitom
charakteristické velmi nestálými emočními projevy, rychlým a nevysvětlitelným střídáním
lásky a hněvu. Stejně jako dítě s vyhýbavým attachmentem (2), dítě s ambivalentním
attachmentem nezkoumá své pocity a není schopno je projevit (nebo velmi omezeně a
nekonzistentně). U dítěte se rozvíjí pocit úzkosti a nejistoty, není si jisté, co může očekávat,
nemůže se na svého rodiče spolehnout, nedůvěřuje mu.
Tato ambivalence ze vztahu dítě-rodič, se pak přenáší do dalších rozvíjejících se sociálních a
vrstevnických vztahů dítěte. V běžné populaci je asi 5-15% takových dětí.
16
(4) Neorganizovaný (dezorientovaný, chaotický) attachment
Tento typ vazby byl identifikován a popsán později (Mainová & Solomonová, 1986) jako
extrémní typ nejistého attachmentu, kdy jsou potřeby dítěte (emoční i fyzická blízkost v případě
stresu, zklidnění, zajištění fyzického a psychického blaha) rodičem trvale přehlíženy nebo je
rodič není schopen uspokojit. Chování rodiče je pro dítě spíše zdrojem neporozumění, v
extrémní podobě je rodič zdrojem nebezpečí (odmítání, zanedbávání, fyzické násilí nebo
psychický teror). V takových případech se může u dítěte rozvinout neorganizovaný attachment.
Jedná se o děti, které se během "testu neobvyklé situace" chovají výrazně dezorientovaně. Po
návratu matky do místnosti se pohybují směrem k matce a vzápětí od ní utíkají nebo se otáčejí
dokola bez kontaktu s ní. Projevují stav "zamrznutí" nebo naopak extrémního vzrušení, které
nejsou schopny regulovat. Tyto děti mají podle Mainové a Solomonové "významně snížený
práh tolerance stresu", nejsou schopny ani na základní úrovni použít koherentní chování a chybí
jim strategie potřebné k tomu, aby mohly zvládnout jakoukoli emocionální interakci či nárok
jakéhokoli druhu.
Dítě s neorganizovaným attachmentem má v komunikaci s rodičem opakovanou zkušenost
chaosu, obav, stále přítomného strachu z odmítnutí nebo dokonce z násilí. Pokud je rodič
zdrojem alarmu, zmatku, strachu, je dítě lapeno v biologickém paradoxu. Biologický systém
attachmentu motivuje dítě vyhledat blízkost a ochranu u svého pečovatele s cílem být uklidněno
a ochráněno. Namísto toho nastávají situace, kdy je dítě sice impulsivně směrováno k rodiči,
ale ten je zdrojem násilí či teroru, ze kterého se snaží utéci. Toto dilema dítě nemůže vyřešit,
nenalézá cestu ze situací, na které se nelze adaptovat (a rozvinout organizovaný systém
attachmentu). Jedinou cestou a východiskem attachment systému dítěte je rozvoj
neorganizovaného, chaotického attachmentu (Mainová & Solomonová, 1986; Shore, 2000).
Neorganizovaný attachment u dítěte je považován za vysoké riziko v jeho vývoji. V běžném
populačním jej můžeme identifikovat přibližně u 20% dětí s nejistou attachment vazbou, ale u
dětí zanedbávaných, týraných a zneužívaných se vyskytuje až v 80% (!). Tyto děti jsou
postrachem každého vychovatele, neboť zcela narušují situaci v rodině, ve třídě a jsou
nezvladatelné a zároveň nepředvídatelné. Rovněž je zásadně ohroženo jejich učení. Tyto děti
velmi trpí také proto, že nejsou schopny navázat a udržet úspěšný sociální kontakt s druhými
(jak s dětmi, tak s dospělými), většinou nemají kamarády nebo s dětmi neustále bojují.
17
5.1.2 Attachment a jeho vliv na dítě předškolního věku
Děti před vstupem do mateřské školy potřebují zvládnout separaci od matky a zažívat důvěru v
dospělou osobu, která jim rozumí, zajímá se o ně, podporuje je a reaguje pozitivně na případný
stres a nejistotu. Dnes již máme k dispozici výzkumné studie, které potvrzují, že výše popsané
vzorce attachmentu (a raná zkušenost attachmentu) jsou pro dítě při vstupu do mateřské školy
"šablonami" pro to, jak budou vypadat a jak se budou rozvíjet jeho nové vztahy - s vrstevníky,
učiteli a dalšími důležitými osobami (Sroufe, 1983, 1986; Mainová & Solomonová, 1986,
1990).
Díky těmto studiím existují důkazy o propojení jistého (bezpečného) attachmentu (1) a dispozic
dítěte předškolního věku k sociálním kontaktům a k učení. Tyto děti si "vesměs vedly dobře
jako předškoláci" (Sroufe, 1983, s. 59) v těchto ukazatelích:
- vysoká míra odolnosti "já" a sebevědomí
- méně závislosti na učiteli, ale přitom pozitivní vztah k učiteli
- časté propojování s učitelem (iniciování kontaktu s učitelem)
- schopnost požádat o pomoc, když je potřeba
- časté interakce s vrstevníky (děti byly opět jak aktivními iniciátory, tak příjemci)
- akceptování toho, že druzí mohou zvládat věci, které já zatím nedokážu
- schopnost vyrovnat se s "neumím, nevím" a řešit nastalý problém
- kooperativní chování (nabízení pomoci a spolupráce na úkolech)
- kapacita adaptovat se snadno na prostředí školky a pozitivní reagování na různá a
měnící se uspořádání pro výuku
- učení se pravidlům a jejich akceptování i dodržování
- pozitivní postoje k učení novému (včetně "akademických" disciplin - tzn. počítání,
psaní, čtení).
Další studie (Waters et al., 1979, in Geddes, 2009) podrobila zkoumání 3-3,5 leté děti, které
byly v 15 měsících klasifikovány jako děti s "jistou vazbou" a identifikovala u nich:
- vysokou míru sociální kompetence
- efektivitu při hře
- zvědavost a snahu se ptát a prozkoumávat
- kamarádskost k druhým osobám
18
Studie potvrdila výsledky Sroufeho (1983), že jistý typ attachmentu je ochranným faktorem při
vstupu do mateřské školy a že tyto děti ve věku 3-3,5 let vykazují významnou nezávislost na
přítomnost mateřské osoby, důvěru v kontaktu s další dospělou osobou a vysokou míru
autonomie. U většiny dětí je raný vztah "dostatečně" dobrou zkušeností pro jejich další vývoj,
zejména pro vývoj "Já". Je rovněž základem pro vybudování důvěry ve svět a spolehlivost
mezilidských vztahů.
U dětí, které v raném věku zažívaly odlišnou zkušenost "kvality" mateřské péče a u kterých
jsme výše popsali vzorce attachmentu jako "nejisté" - typ vyhýbavý (2) a typ rozporuplný úzkostný
(3), mohou vznikat při příchodu do mateřské školy velké problémy. Děti s nejistým
attachmentem obrací svým chováním velmi často pozornost na sebe, ale protože nejsou
schopny dostatečně verbálně komunikovat svůj emoční stav (nejistotu, frustraci, stres),
komunikují často nepochopitelným nebo neuchopitelným chováním. Erickson a kol. (1985, in
Geddes, 2009) uvádí, že u dětí s nejistým typem attachmentu můžeme pozorovat v předškolním
období dva zcela odlišné typy chování: vysokou impulsivitu a napětí nebo naopak obavy, úzkost
strach a bezmoc. U těchto dětí je také často diagnostikováno ADHD nebo mají ADHD příznaky,
které zatím v předškolním věku nejsou diagnostikovány (Sroufe, 1996).
Colley a Cooper u těchto dětí popisují dva odlišné typy komunikačního chování (2017, s. 42-
45):
1. U dětí s vyhýbavým typem attachmentu (2) převládá vyhýbání se sociálnímu kontaktu jak
s vrstevníky, tak s učitelem, dítě svoji pozornost zaměřuje spíše na fyzické objekty než na
blízké vztahy. Dítě nedostatečně komunikuje své potřeby, nedokáže požádat o pomoc a více
méně se spoléhá na sebe. Vnitřní pracovní model těchto dětí reprezentuje "ty ostatní" jako
nedostupné, ale sebe jako silné, nesnadno rozrušitelné nebo ovlivnitelné. U těchto dětí je
časté potlačování emocí, dávat najevo emoce je projevem slabosti, obávají se zranění nebo
odmítnutí, na mírné straně kontinua tohoto vzorce může být dítě obdivováno za
samostatnost a nezávislost (dítě je schopné zaměřit se na splnění úkolu jako způsobu,
kterým se vyhne "bolestivému" vztahu s druhými), nicméně v závažné formě se dítě vyhýbá
jakékoli spolupráci, "sedí vzadu", není schopno akceptovat nabídky podpory a pomoci ze
strany učitele ani vrstevníků.
2. Děti s odmítavým/ambivalentním typem attachmentu (3) si nejsou schopny vytvořit pevný
pracovní model, který řídí jejich chování, podmíněné citovým poutem. To souvisí s často
19
nepředvídatelným chováním matek, nejasným vytvářením hranic, citovým chladem a
nekonzistentním uplatňováním rodičovské autority. Tyto děti si nemohou být jisté, jak bude
jejich chování přijato. Rovněž utvořené "Já" (Self) je inkoherentní, což může být způsobeno
tím, že emoční potřeby pečující osoby v rané zkušenosti dítěte měly přednost před
prožíváním dítěte. Děti nejsou schopny dostatečně regulovat své emoce, přetrvávající
frustrace u nich může vést k častému vyjádření zlosti, nerozvine se dostatečně autonomní
chování, v kontaktu s ostatními převládá spíše "kontrolující" chování. Dítě také často
somatizuje, "nemocnice je jejich pevným přístavem" (Holmes, 2001, in Geddes, 2009, s.
89). V mateřské škole mívají problémy s adaptací, jsou buď velmi závislé na učiteli ("lepí
se" na něj a neustále vyžadují jeho přítomnost), nebo si naopak vynucují pozornost za
každou cenu, často nepřátelským až agresivním chováním7
(jsou do jisté míry závislé na
jeho pozornosti), což je pro učitele velmi náročné. Děti s tímto typem citové vazby také
často chtějí přebírat "kontrolu" nad ostatními i nad danými pravidly, namísto autonomního
prosazení, podřízení se a vztahování k druhým. Je u nich patrná malá úspěšnost v
dosahování výukových cílů.
3. Neorganizovaný (dezorientovaný/chaotický) typ attachmentu reprezentuje chronické
selhávání v propojování emocí, myšlení a učení se novému. Dětem se zkušeností tohoto
vztahu se nedostává přijetí ani péče, jsou naopak vystavovány ohrožení ze strany osoby,
která by jim měla poskytovat bezpečí a jistotu, naučily se nevěřit nikomu jinému nežli sobě,
což je pro jejich další vývoj nebezpečné. Protože nikomu nevěří, nemohou se naučit
identifikovat s ostatními, nenalézají vzory, nenaučí se soucitu, empatii, lásce a dalším
emocím, které se rozvíjejí pouze v uspokojivém kontaktu s druhými lidmi. Děti v
předškolním období vykazují vysokou míru úzkosti, jsou také vysoce vzrušivé a na mírný
podnět nebo vyrušení reagují nepřiměřeným chováním. Nedůvěřují jakékoli autoritě a
nepodřizují se pravidlům, spíše nežli navazování vztahů s druhými (dětmi, učiteli) jsou pro
ně důležité objekty, ve kterých hledají uspokojení. Obviňují druhé ze své zranitelnosti a
dostávají se do konfliktních situací i v nečekaných situacích (klidná hra na hřišti, společné
jídlo, čtení knížky apod.), často jsou zahlceni vlastními emocemi i bez jasného důvodu a
jsou extrémně citliví na kritiku a výtky. Tyto děti mají velké obtíže v učení se novému
(nesnáší, když jsou vyučovány, ale také nejsou schopny akceptovat, že někdo ví či umí víc
než ony, mají pocit, že samy vědí vše). Především ale nejsou tyto děti schopné uspokojivého
7
Dle Colley a Cooper (2017) by mělo toto chování být přeznačkováno, často učiteli používané "vynucování
pozornosti" (negativní konotace) by mělo být přerámováno na "potřebuje pozornost" (pozitivní konotace).
20
sociálního kontaktu a vazeb s druhými a bez odborné pomoci a terapie je jejich psychický
a sociální vývoj velmi ohrožen.
Vliv "zdravé" i "nezdravé" rodičovské péče je tedy z hlediska attachmentu velmi výrazný.
Rodiče jsou po dlouhou a podstatnou dobu těmi blízkými osobami, které pomáhají dítěti
rozvíjet vědomí o sobě i o světě "tam venku" a využívají a rozvíjí tak původní genetický vklad
dítěte do té nejlepší možné podoby. Bezpečí dítěte stejně jako jeho explorace jsou centrálními
komponentami vztahu rodič - dítě a mají zásadní vliv na jeho pozdější chování. Attachment a
jeho různé podoby jsou "organizačním principem" (Hughes, 2009), který nám pomáhá
porozumět tomu, jak je interakcí rodiče s dítětem ovlivněna jeho celková osobní integrita,
rozvoj "Já", schopnost regulace emocí a vývoj vztahu k sobě a k ostatním. Znalost projevů
chování dítěte a zákonitostí attachmentu může být tedy nenahraditelným nástrojem v
identifikaci komplexních potřeb dítěte i při navrhování postupů při řešení jeho obtíží.
5.2 Teorie intersubjektivity
Někteří odborníci (Bruner, 1996; Siegel, 1999; Stern, 1995; Trevarthen, 1979, 1998, 2001 a
další) upozornili svými výzkumy na to, že teorií attachmentu nelze vysvětlit všechny procesy,
které ovlivňují vývoj dítěte. Trevarthen (2001) navazuje na teorii attachmentu a zároveň ji
prohlubuje o důraz na kvalitu interakce mezi dvěma subjekty. Zdůrazňuje potřebu naladěné
interakce ("radostně zažívaného dialogického partnerství") mezi rodičem a dítětem a její
zásadní důležitost pro vývoj dítěte (2001, s. 100). Trevarthen (2001), Siegel (1999) a další
upozorňují na významnou roli emocionální interakce pro rozvoj mozkových funkcí,
architektury mozku a kognitivního uchopení a zvládání zkušeností.
Intersubjektivní vztah je vzájemně podmiňovaný a responzivní vztah, který umožňuje oběma
partnerům objevovat to, co je na tom druhém jedinečné a zvláštní a kdy oba toto porozumění
společně sdílejí. Takový vztah je přítomný, okamžitý, kdy každá odpověď je podmíněná
aktivitou druhého (nikoli tedy podmíněná vlastní agendou, vlastními úmysly) (Hughes, 2017).
Tam, kde attachment zkoumal význam a roli bezpečí pro zdravý vývoj jedince, intersubjektivita
zkoumá způsob, jak (a co) se dítě učí o sobě samém, jak se dozvídá, kým je, zda je milováno či
odmítáno, jak a co se učí o své rodině, o sousedství, o kamarádství, co a jakým způsobem se
dozvídá o kultuře, ve které vyrůstá. Intersubjektivní komunikace znamená dle Trevarthena
21
sdílení zkušeností, kdy každý účastník interakce je otevřený ovlivňovat a být ovlivňován
zkušeností druhého. Intersubjektivní komunikace se uskutečňuje „skrze vzájemné sdílení
zkušeností, kdy dochází k prohlubování a rozšiřování vnitřního života každého z účastníků
komunikace, který je organizován do více koherentního (soudržného) „Já" (Hughes 2009, s. 13).
Hughes chápe intersubjektivitu8
je proces, "kdy subjektivní zkušenost každého člena
interakčního páru ovlivňuje subjektivní zkušenost druhého" (Hughes, 2009, s. 15). Skrze
napojení na subjektivní zkušenosti svých rodičů je dítě schopné regulovat svůj vlastní emoční
stav a rozpoznávat kvalitu svého vnitřního světa stejně jako vnitřní svět svých rodičů. "Díky této
intersubjektivní zkušenosti dítě organizuje a rozvíjí své myšlenky a pocity, vnímání a vzpomínky,
hodnoty a přesvědčení" (Hughes, 2009, s. 15).
Intersubjektivita rovněž zkoumá a popisuje, jakým způsobem je zkušenost a významy,
připisované lidem, objektům a událostem života, předávána z rodičů (později dalších
vychovatelů) na dítě. Například zkušenost rodiče s dítětem zásadně ovlivňuje to, jak dítě zažívá
samo sebe, zkušenost rodiče s událostmi a objekty jeho světa zásadně ovlivní způsob, jak začne
vnímat a zakoušet události a objekty samo dítě, jaké místo v tomto světě zaujme.
Významný americký psycholog Jerome Bruner (1996) zdůrazňuje, že intersubjektivita začíná
v prvních týdnech života dítěte, kdy matka a dítě nachází potěšení ve vzájemném kontaktu, matka
se nalaďuje na jeho zažívanou zkušenost dítěte, kterou s ním sdílí a kdy dítě rozvíjí schopnost
"číst mysl druhého", učí se rozpoznávat, co druzí myslí a cítí. "To rychle přechází ve sdílení
společného zájmu o stejné věci a vrcholí v předškolním období, kdy dítě i ten, kdo o ně pečuje,
dosahují setkání myslí skrze ranou výměnu slov – činnost, která nikdy nekončí" (1996, s. 57-58).
Základem tohoto procesu je neverbální (emoční) komunikace, v pozdějším vývoji narůstá
význam verbální (kognitivní) komunikace. Jak to začíná? Dnes víme, že dítě je od prvních
okamžiků života motivováno (a vybaveno) k interakci s druhými osobami, je jejím aktivním
spolutvůrcem a my můžeme pozorovat, jak jsou rodič a dítě zcela pohlceni jeden druhým a
zaměřeni jeden na druhého, nikoli na okolní svět. Rozvíjí se naladěný vztah, v rámci kterého
jsou především komunikovány emoce a uvnitř kterého rodič a dítě objevují jeden druhého,
poznávají se vzájemně a učí se jeden od druhého. Toto období nazývá Trevarthen (1998) primární
8
Na rozdíl od intersubjektivity je subjektivita stav, ve kterém naše JÁ není v interakci s žádnou další osobou (nebo
osobami) a je zaujato vlastními aktivitami – prožíváním, myšlením, děláním.
22
intersubjektivitou: dítě objevuje, že může ovlivňovat rodiče (začátek autonomie) a zároveň je
otevřeno být ovlivňováno rodičem.
Tyto opakované interakce v rámci primární intersubjektivity umožňují dítěti emoční regulaci a
jsou základem pozdějšího vývoje sebe-regulace (regulace emocí, chování). Zároveň ale dítě
rozšiřuje svoji kapacitu recipročního vztahu.
Obrázek 3. Interaktivní regulace systému matka (M) – dítě (D).
5.2.1 Rozvoj sekundární intersubjektivity
Tato pozitivně zakoušená „primárně intersubjektivní zkušenost“ vytváří základ pro pozdější
zkušenost sekundární intersubjektivity, která nastupuje ve vývoji dítěte přibližně od 9. do 12.
měsíce (Trevathen, 1988; Trevarthen & Hubleyová, 1978). Dítě již plně využívá vrozené
zvědavosti a začíná aktivně objevovat „svět“ směrem z vnitřku vztahu ven. Rodič a dítě zůstávají
intersubjektivně propojeni, zatímco dítě aktivně objevuje svět objektů, osob, událostí za
hranicemi tohoto vztahu. Rodič a dítě společně zaměřují (sdílí) pozornost na tyto objekty a tato
sdílená pozornost pomáhá oběma prozkoumávat svět očima druhého a učit se na základě této
sdílené zkušenosti o světě mimo vztahovou dyádu rodič – dítě.
23
Dítě se učí především skrze pozorování reakcí rodiče na objekty a události kolem a na základě
jeho pojmenování emocí, věcí, osob a událostí si vytváří významy, které mu rodič o těchto
emocích, věcech, osobách, událostech předává. Rodič tím pomáhá dítěti přiřazovat vlastní smysl
věcem, událostem, vztahům, podporuje zvědavost dítěte a aktivní prozkoumávání světa kolem
(viz scaffolding). Tím se významně rozšiřuje kapacita dítěte reflektovat, myslet a učit se na
základě zkušenosti.
Potřeba intersubjektivní, vzájemně naladěné (emocionální) komunikace přetrvává po celý život,
nicméně po nástupu období sekundární intersubjektivity narůstá význam verbální komunikace,
kdy prostřednictvím pojmenování dospělý dítěti zprostředkovává svět kolem (i sebe sama),
pojmenování je zároveň významný prostředek naladění a kognitivního uchopení věcí, událostí
a prožívané zkušenosti. Rodiče/učitelé sledují, co dítě dělá, prožívá, zamýšlí ... a vciťují se do
jeho myšlenek, záměrů, emocí, potřeb a motivů. Pojmenováním přijímají iniciativu dítěte a
zároveň mu dávají najevo, že mají zájem o to, co dělá, myslí, prožívá. Dítě se díky pojmenování
dozvídá o sobě a o světě kolem sebe a zároveň získává základní pocit důvěry v sebe a ty druhé.
Dospělí také pojmenovávají (verbalizují) své záměry, myšlenky emoce, potřeby. Pojmenování je
tak nepostradatelným prvkem úspěšné komunikace a významným prostředníkem intersubjektivní
zkušenosti (sdílení a sdělování). Neverbální (emoční) základ interakce zůstává nicméně stěžejní
vždy, když se jedná o hlubší vzájemné porozumění a ovlivňování, kdy mluvíme o
intersubjektivním vztahu.
Pojmenování bývá používáno pro otevření kontaktu, to způsobuje, že se mnohem snadněji
napojujeme na druhého. Pomáhá také kontakt udržet, a to tehdy, když oba partneři pojmenovávají
to, co dělají, co vidí (slyší), že dělá druhý. Pro dítě je důležité, aby pojmenování mělo potvrzující
význam (oproti dotazování, které může dítě znejistit): Aha, ty to chceš udělat takhle, to je ale
dobrý nápad, namísto: Jak to chceš udělat? Souhlasným pojmenováním zrcadlíme, reflektujeme
chování, emoce a potřeby s cílem, aby o nich druhá osoba přemýšlela a popřípadě je pozměnila,
je-li to nutné. Souhlasné pojmenování je také nevyhnutelný první krok k poskytování pozitivního
vedení, k usměrňování dítěte.
Jaké jsou základní parametry intersubjektivní interakce?
Pokud mluvíme o významu intersubjektivní komunikace v předškolním období, je nezbytné znát
parametry, které nám pomohou rozpoznat, zda se jedná o intersubjektivní interakci nebo nikoli.
Ne vždy, když jsou rodič a dítě (učitel a dítě) spolu, musí být jejich zkušenost intersubjektivní.
24
Podle Hughese (2009, 2011) je nezbytné, aby intersubjektivní interakce splňovala následující
parametry (kvalitu) a aby došlo k jejich propojení: (1) sdílení emočního stavu/afektu, (2) sdílené
zaměření pozornosti, (3) sdílení záměrů/cílů ve stejnou chvíli.
1. Sdílení emočního stavu (afektu)
První kvalitou je sdílení afektivního stavu, kdy afektem je míněno neverbální vyjádření
specifické emoce, které je doručeno druhé osobě prostřednictvím intenzity, rytmu, délky trvání,
přizpůsobování řeči těla, a které zahrnuje mimické výrazy, intonaci, gesta, pohyby. V rámci
intersubjektivního vztahu dochází k naladění (termín pro sdílení afektivního stavu), aniž by
rodič/učitel tento stav sám zažíval. Oba partneři sdílí své emoční zkušenosti – nalaďují se na
prožívání druhého a toto sdílení vede k regulaci (usměrnění) afektu. Naladění neznamená, že oba
zažívají stejnou emoci, důležité je, aby byly propojeny jejich neverbální výrazy, které emoci
zrcadlí (když dítě zažívá zlost, je důležité napojit se na tento stav rytmem a intenzitou, sám/sama
přitom zlost nezažívám). Pokud se tak stane, dítě zažívá porozumění druhou stranou, které vede
k regulaci afektu. Pokud nedojde k naladění nebo si dospělý neví rady s daným afektivním
stavem, ten se naopak může zhoršit a neregulovaně eskalovat.
Proces učení můžeme nahlížet nikoli jako „mluvení na dítě“ ale jako „komunikování s dítětem“.
Věnování pozornosti momentálnímu stavu a emočnímu naladění dítěte, které dítě vyjadřuje
především neverbálními prostředky, je pro učitele základním krokem k navázání kontaktu.
Uvědomění si vlastního emočního stavu a zároveň schopnost naladění se na stav dítěte je
podmínkou úspěšné komunikace v rámci každého vztahu. Podle Hughese (2011) je emoční
naladění, podmínkou kognitivního porozumění mezi učitelem a dítětem. Pouze tak se také daří
regulovat emoce dítěte a iniciovat nebo udržovat interakční dialog a rozvíjet myšlení dítěte.
2. Sdílené zaměření pozornosti
Druhým požadavkem úspěšné intersubjektivní komunikace je schopnost zaměřit pozornost ke
stejnému objektu nebo události. Pokud je pozornost v daný moment zaměřena na různé věci
(objekty, zkušenosti, zážitky, obsahy), nedochází k propojení intersubjektivní zkušenosti, v
extrémní podobě může být interakce velmi problematická (např. u dětí s ADHD nebo s PAS).
Pro každého jedince být intersubjektivně napojen znamená zaměřit se stejným směrem, věnovat
pozornost stejné věci ve stejnou chvíli, znamená to také vycítit a uvědomit si motivy a pocity
druhého, které jsou momentálně přítomny a které jej posouvají kupředu. Oba interakční partneři
mohou přitom mít ale jiný zážitek, dívat se na stejnou věc z jiné vlastní a jedinečné perspektivy
25
a tuto perspektivu nabídnout a sdílet. Sdílení má z hlediska učení daleko větší význam, nežli
potřeba přesvědčit druhého o mé perspektivě nebo ji dokonce vnutit. Děti potřebují takto
sdílet rozdílné zkušenosti, různé pohledy na věci, události apod. Jen tak se učí regulovat
zaměřenou pozornost a vnímat a uvědomovat si rozdílnosti a přemýšlet o nich.
Ve výchově a vedení dítěte je důležité, aby sdílené zaměření pozornosti mělo přednost před
požadavkem disciplíny: Ty zase nedáváš pozor, Nebuď roztěkaný a sleduj, co právě děláme, vede
k frustraci učitele (rodiče) a k rozpojení intersubjektivní interakce. Je nezbytné nejdříve obnovit
intersubjektivní kontakt (naladěním na momentální stav dítěte (1) a teprve poté usměrnit toto
zaměření společně žádoucím směrem (daným cílem).
Stejně jako v pedagogické situaci můžeme pozorovat obtíže v interakci rodičů s dětmi, kdy původ
těchto obtíží v kontaktu s dítětem může být právě v neschopnosti sdílet zaměřenou pozornost ke
stejnému obsahu (objektu, zkušenosti apod.) nebo v nucení dítěte vidět a zažívat věci stejně jako
dospělý.
3. Sdílení záměrů/cílů ve stejnou chvíli
Když přemýšlíme o třetím aspektu intersubjektivní zkušenosti, uvědomíme si, jak zásadní roli
má intersubjektivita ve vývoji jedince. Lidé spolu mohou úspěšně mluvit, naslouchat si a
domlouvat se (nebo si hrát, dělat věci spolu, užívat si společného oběda, učit se spolu) jen tehdy,
pokud se jejich záměry v danou chvíli shodují, doplňují nebo pokud se shodují cíle.
Pouze tehdy, pokud jsou dva jednotlivci přítomni v intersubjektivním kontaktu a chtějí od
společné chvíle stejnou věc (sdílí záměr) nebo nabízí doplňující záměr, vzniká kooperativní
jednání / chování.
Aby se dítě kooperativnímu jednání mohlo naučit, potřebuje zažívat zkušenost, kdy se jeho
záměry a záměry dospělé osoby (toho druhého v interakci), doplňují nebo se dané cíle přímo
shodují.
Pro mnoho rodičů, ale i pedagogů, je tato podmínka velkou překážkou. Předkládají dítěti vlastní
záměry a cíle, nesledují dostatečně cíle a záměry dítěte (to se často stane, pokud máme předem
nalinkovaný program a cíle a předpokládáme, že je dítě bude nadšeně sdílet). Kontakt s dítětem
může být natolik narušen, že hledání společného cíle nebo dělání věcí spolu, je pro ně
nepředstavitelné. To může vést až k nedostatku intersubjektivní interakce.
26
Nedostatek intersubjektivity
Podmínkou nastolení intersubjektivní zkušenosti je reciprocita = vzájemnost. Taková zkušenost
poskytuje zážitek bezpečí, podporuje důvěru v „ty druhé“ a radost „být s druhými“. Pro každé
dítě je znepokojivé až bolestné, pokud je reakcí na jeho objevování časté odmítnutí, zakazování
a trest. Takové děti se naučí vyhýbat otevřenosti a odmítat intersubjektivní vztah. Často se
odpojují a často u nich převládá kontrolující až ovládající chování bez toho, aby byly otevřeny
ovlivňování. Podle Hughese (2011) vede nedostatek intersubjektivity ke kontrole, tzn. autonomie
bez reciprocity (vzájemnosti), kdy dítě (ale i rodič, učitel) potřebují přebírat kontrolu ve vztazích
spíše, nežli by vyhledávali vzájemnost a ovlivňování. Překážkou intersubjektivity může být také
důraz na disciplínu, která má přednost před navázáním vztahu.
Děti, které zažívají chronický nedostatek intersubjektivní zkušenosti, se cítí izolované,
nemilované, neúspěšné.9
Naučily se odmítání (nedostatek intersubjektivní zkušenosti) a my v
jejich chování rovněž pozorujeme odmítání kontaktu, obranné reakce, zlobu, úzkost a strach až
agresi. Pokud se tato zkušenost přenese do předškolního období i dále do věku školní docházky
a adolescence (pokud v tomto období není nahrazena intersubjektivním vztahem), jedinec má
zásadní problémy nejen v sociálním kontaktu a s navazováním vztahů s druhými, ale zažívá
obtíže i v oblasti chování a učení.
Význam intersubjektivní komunikace
Dítě se prostřednictvím intersubjektivní interakce nejen dozvídá o sobě a rozvíjí své Já, ale také
a především prohlubuje a organizuje svou zkušenost se světem kolem sebe, s jeho kulturou.
Intersubjektivní komunikace je tedy vstupní branou k učení: sociálnímu, emocionálnímu,
psychologickému, komunikativnímu, kulturnímu, behaviorálnímu, perceptuálnímu i fyzickému.
Je nezbytným předpokladem zdravého vývoje jedince.
5.2.2 Vztah attachmentu a intersubjektivity
Bezpečí atachmentu a intersubjektivita se vzájemně doplňují a proplétají. Attachment je
jednoznačně vztah hierarchický, kdy dítě sděluje: Vyhledávám tě, abys mě poskytla bezpečí a
blaho. Já nepotřebuji poskytovat bezpečí a blaho tobě. Oproti tomu intersubjektivní vztah je nehierarchický:
Já tě ovlivňuji a jsem otevřený tomu, že budu tebou ovlivňován. Dítě potřebuje oba
typy vztahu, aby zdárně prospívalo. Stern (2004 s. 97) potvrzuje obousměrný vztah mezi
9
Pozn. autorky: toto můžeme často pozorovat u dětí, které vyrůstaly bez láskyplné péče rodiče, u dětí, které mají za sebou
ústavní výchovu nebo i při přechodu dítěte do náhradní rodinné péče.
27
attachmentem a intersubjektivitou když říká, že: "Attachment udržuje lidi blízko,
intersubjektivita blízkost rozvíjí a prohlubuje, vytváří podmínky, které jsou určující pro
formování sebe sama ve vztahu k sobě a ke světu kolem mne."
Z evoluční perspektivy, attachment a intersubjektivita mají odlišné funkce: základní funkcí
attachmentu je vyhledávat ochranu pečující osoby a poskytovat lidskému mláděti bezpečí,
zatímco hlavní funkcí intersubjektivity je účinně komunikovat (jak na automatické a intuitivní
úrovni a se členy svého druhu, tak na uvědomované úrovni ve prospěch efektivity interakce) a
facilitovat sociální porozumění.
Cortina a Liotti (2010, s. 429) poukazují na nedávné výzkumy a shodují se v tom, že attachment
a intersubjektivita mají sice tyto rozdílné funkce, ale jsou v raném obvyklém vývoji jedince
zcela provázány a doplňují se. Nicméně ve vývoji, který je narušen (například zanedbáváním,
nedostatečnou nebo selhávající péčí, přítomností traumatu, ztrátou nebo dlouhodobou
nepřítomností primární pečující osoby) jsou tyto procesy rozpojeny a nemohou sloužit zdravým
(žádoucím) vývojovým procesům jedince. Např. děti, které zažily opakovaná "zranění
attachmenu", vážné zneužívání nebo extrémně nedostatečné odpovědi pečujících na jejich
"attachment potřeby", vykazují závažné deficity i v intersubjektivní komunikaci (idem, s. 433).
Naopak u dětí s projevy autistického spektra, kde jsou vážně narušené intersubjektivní
schopnosti, motivy dítěte sdílet a kooperovat s druhými, nemusí a často není narušen systém
attachmentu.
Podle Lyons-Ruthové (2007) intersubjektivní komunikace je v lidském vývoji
"všudypřítomná", proniká všemi dalšími duševními funkcemi a činí nás "jedinečně lidskými".
Stern (2004, s. 105) společně s Trevarthenem (2011) a dalšími poukazují rovněž na význam
intersubjektivní komunikace v přežití jedince jako člena skupiny, kdy přispívá k formování a
udržování soudržnosti skupiny, umožňuje efektivnější a flexibilnější koordinované fungování
skupiny a poskytuje tak základ pro formování morálky s cílem udržet soudržnost skupiny a
rozvíjet jazyk jako základ skupinové komunikace a kooperace.
6 Emoce a učení
Intersubjektivita klade důraz na propojení emocí a učení. Emoce a prožívání nebyly donedávna
předmětem našeho uvažování ve spojitosti s učením. Teoretická krajina, jak jsme doložili výše,
28
se ovšem v posledních 30 letech významně proměnila. Z pohledu teorií, které zkoumají význam
rané interakce na emocionální vývoj dítěte je dnes "intenzivní emocionální propojení matky a
dítěte považováno za nejvýznamnější základ pro budoucí vývoj jedince" (Zeedyk, 2006, s. 323).
Rostoucí počet vědeckých důkazů dále potvrzuje, že emoční vývoj jedince je nejen založen v
raném období vývoje, ale především že je to kritický aspekt vývoje celkové architektury
mozku10
a má zásadní vliv na náš vývoj ve všech oblastech (kognitivní, sociální, motorický) a
naše bytí v průběhu celého života.
V posledních desetiletích tak získává stále větší pozornost odborné, zejména pedagogické
veřejnosti emocionální dimenze učení, a to nejen díky popularizaci konceptu emocionální
inteligence (Goleman, 1996, česky 2009), velký význam emocím a jejich vazbě na učení je
připisován v pracích Trevarthena (1998, 2002) a Brunera (1996) a mnoha dalších. Celý koncept
intersubjektivity klade zásadní důraz na emoce a jejich úzký vztah k učení. Nicméně tato oblast
(emoce a učení) je stále považována za jakýsi disent v oficiální pedagogice.
V dřívějším pojetí jsou emoce považovány za diskrétní vnitřní stav jedince, ke kterému máme
přístup pouze skrze jeho mimické výrazy, intonaci apod. Emoce, z perspektivy interakčních
teorií, ovšem neexistují "tam venku", ani "tady uvnitř", ale vynořují se v každé interakci dítěte
s jeho sociálním okolím. Emoce dítěte nejsou pouhou adaptivní reakcí na situaci, ale jejich
přední funkcí je komunikace "Já" s těmi druhými (Carvey & Fogel, 2007, s. 51). V dnešním
převládajícím pojetí jsou emoce považovány "za živoucí zkušenost, která se rozvíjí v průběhu
času a prostřednictvím společného dialogu" (Hewett, 2012, s. 22-23).
Dnes již víme, že již od narození dítě rychle rozvíjí své schopnosti prožívat a vyjadřovat různé
emoce, stejně jako schopnost emoce zvládat, řídit i třídit různé pocity. Rozvoj těchto schopností
se objevuje současně s širokou škálou dalších rozvíjejících se dovedností v oblasti motoriky,
mobility, myšlení (poznávání) a komunikace (rozvoj řeči a jazyka).
V poměru k těmto dovednostem je ale emočnímu vývoji dítěte věnována menší pozornost,
zejména pak vlivu interakce dítěte s pečující osobou (a dalšími osobami, které se podílejí na
jeho výchově) na jeho emoční vývoj a schopnost regulovat emoční stavy. To je také důvod,
proč jsme se podrobně tomuto tématu věnovali v předchozím textu. Dnes již máme k dispozici
mnoho důkazů, že sociální kompetence, které se vyvíjejí v průběhu prvních pěti až šesti let
10
Výukové videoklipy k tomuto tématu můžete sledovat na https://developingchild.harvard.edu/resources/8-
things-remember-child-development/
29
vývoje, jsou úzce spojeny s "emocionálním blahem" dítěte a ovlivňují pozdější schopnost dítěte
funkčně se přizpůsobovat ve škole, schopnost se učit a vytvářet úspěšné vztahy s vrstevníky.
Toto "emocionální blaho" je blíže specifikováno jako: "holistický, subjektivní stav, který
nastává tehdy, když se propojují a vzájemně vyvažují pocity jako dostatek energie, sebedůvěry,
otevřenosti, radosti a štěstí, zklidnění a péče" (Stewart-Brown, 2000, in Hewett, 2012, s. 24).
Syslová (2017) rovněž zdůrazňuje význam podpory emoční seberegulace dítěte, která je dnes
považována za klíčový aspekt úspěšného kognitivního vývoje dítěte a jeho úspěšnosti v dalším
vzdělávání.
Je tedy nanejvýš důležité, abychom nepodceňovali význam emocí na vývoj dítěte a
neignorovali základ, který emoce vytváří pro pozdější učení, růst a rozvoj jedince. Proto je
nezbytné, aby emoce dětí v předškolní výchově získaly stejnou pozornost jako jejich poznávací
schopnosti a myšlení. Učit se porozumět svým emocím a zvládat je, je pro některé děti mnohem
obtížnější než učit se počítat nebo číst a může být v některých případech varovným znamením
přítomných i budoucích psychologických a socializačních problémů jedince (Fischerová,
2017).
Úkolem učitele je zprostředkovat dítěti prožívané přítomné emoce, jak vlastní, tak jeho. Emoce
a prožívání se objevují v neverbální tak ve verbální formě interakce. Pojmenování emoce
druhou osobou pomáhá tuto emoci regulovat a ovládnout ji a je stejně důležité, jako
pojmenování objektů, záměrů, činnosti, myšlenek, zážitků apod. Pojmenování emoce a
emočního stavu dítěte a sdílení emocí pomáhá dítěti porozumět sobě samému a těm druhým.
Tam, kde jsou emoce a emoční stavy dítěte přehlíženy (nebo si s nimi dospělý neví rady), dítě
se neustále emocí zabývá (nebo se emoce zabývá dítětem). Tak je spotřebovávána energie,
kterou dítě nemůže věnovat jiným procesům, jako je interakce s druhými, kooperace,
poznávání, myšlení, učení.
Mezi důležité intersubjektivní schopnosti patří schopnost mentalizace, v současné době jeden z
nejzkoumanějších pojmů ve vývojové psychologii, který Fonagy (2001) charakterizuje jako
"schopnost porozumět a správně přiřazovat duševní stavy (myšlenky, záměry, emoční stavy,
pocity, přesvědčení, touhy, přání, cíle a podobně) sobě a těm druhým". Narůstající kapacita
mentalizovat pomáhá dětem (a dospělým) rozvinout rozličné strategie v reakci na obtíže, které
se v průběhu života objevují a tím je posilována odolnost jedince (Stein, 2006, in Colley &
Cooper, 2017, s. 105). Bruner (1996, s. 161) zdůrazňuje význam mentalizace, když říká, že:
30
"první linie výzkumu dnes souvisí s tím, jak děti rozvíjí svou schopnost číst mysl druhých lidí a
poznat, co si myslí nebo co cítí."
Každý z nás schopnost mentalizace denně vědomě i nevědomě využívá, aby pochopil chování
lidí okolo sebe a zároveň aby rozuměl svým vlastním prožitkům. Mentalizaci můžeme také
chápat jako "myšlení o emocích a myšlení". Základ této schopnosti je sice založen na našich
"zrcadlových neuronech" jako neurofyziologického podkladu pro empatickou rezonanci a
mentalizaci, (Bauer, 200, Šlajsová, 2014), nicméně úkolem rodiče (a dalších významných osob
v životě dítěte) je tuto schopnost podporovat, posilovat a rozvíjet. Její nedostatečné osvojení
může být příčinou mnoha psychických problémů. Narušená schopnost mentalizace se může v
raném věku projevit snížením psychické odolnosti dítěte, v pozdějším věku nárůstem řady
psychických poruch nebo v narušené socializaci jedince.
Schopnost mentalizace si člověk osvojuje v dětství díky zrcadlení emocí primární pečující
osobou (nejčastěji rodičem). Například během pláče dítěte se rodič také nerozpláče, ale naopak
začne dítě uklidňovat (dotykem, konejšivým hlasem), tím se dítě učí, že je možné vlastní emoce
s pomocí druhého zklidnit. Dítě během tohoto neverbálního procesu vnímá, že rodič jeho
prožitku rozumí, ale není jím zaplaven (Kuchař, 2016). Tato automatická rodičovská intervence
v daný okamžik uklidní stres dítěte a zároveň mu pomůže k rozvoji jeho vlastní schopnosti
mentalizace. V pozdějším věku pomáhá rodič dítěti pocítit porozumění vlastním obavám, stresu
apod. tím, že včas rozpozná tyto jeho obavy, pojmenuje je a dá zřetelně najevo, že stavu bytí
dítěte rozumí. Dítě ve výsledku cítí porozumění ze strany rodiče, cítí se být přijímáno, nikoli
ponecháno v emoci bez pomoci. Jeho "alarm" přestane zaplavovat mozek a dovolí nástup
"racionálního mozku", tudíž dovolí dítěti přístup k řešení dané situace. Jen tak může vyvinout
vlastní strategie na zvládání obtížných situací. Pokud ale rodič dlouhodobě na úzkost dítěte
reaguje naopak další záplavou vlastní úzkosti, případně pokud dítě úplně ignoruje, tak se tato
schopnost nemusí vůbec vyvinout. Narušená schopnost mentalizace se objevuje u jedinců, kteří
prošli v dětství významným zanedbáváním, traumatem, a má vliv na jejich celkovou emoční
inteligenci (Goleman, 2009).
V mateřské škole mají učitelé v průběhu různých aktivit (spontánních i strukturovaných) mnoho
příležitostí uplatnit techniky mentalizace, tedy umožnit dětem vnímat perspektivu toho
druhého, dokonce zjistit, že existuje řada perspektiv: učitel dítěti nabízí např. různé pohledy na
danou situaci, ve které se dítě nachází, na osoby, které se této situace účastní, včetně pohledu
31
na sebe sama. Tím rozvíjí u dítěte kapacitu mentalizace, tak důležité schopnosti pro jeho
sociální i psychické blaho.
Z předchozího je zřejmé, že předškolní vzdělávání musí vyvažovat zaměření na znalosti a
dovednosti v oblasti gramotnosti, stejně jako podporu a péči o emoční a sociální vývoj
dítěte. Děti zjevně potřebují rozvíjet sociální a emocionální schopnosti, které jim umožňují
vydržet klidně sedět ve třídě, zaměřit a udržet pozornost, porozumět druhým a vycházet se
sebou i s ostatními vrstevníky i dospělými ve stejné míře, jako potřebují rozvíjet kognitivní
dovednosti potřebné pro zvládnutí čtenářských a matematických konceptů využívaných v
mateřské škole.
7 Využití interakčních teorií v každodenní praxi mateřských škol
„Ve vzdělávání je třeba využívat přirozený tok dětských myšlenek a spontánních nápadů a
poskytovat dítěti dostatek prostoru pro spontánní aktivity a jeho vlastní plány. Učební aktivity
probíhají především formou nezávazné dětské hry, kterou se dítě zabývá na základě svého
zájmu a vlastní volby“11
(RVP PV, 2018, s. 32).
Současné poznatky a důraz na interaktivní přístup k učení a výchově, který je významně
prosazován i RVP PV, je jistou odpovědí na donedávna převažující behaviorální přístupy v
pedagogice i ve vývojové psychologii. Děti se lépe učí, pokud je pro ně učení radostí z
objevování a pokud jsou plně zapojovány do procesu učení, vykazují mnohem větší porozumění
obsahu učení i schopnost řešit problémy, rovněž vykazují vyšší schopnost sociální interakce a
sociability, pozorujeme větší rozvoj řeči a využití jazyka.
Podle Hewetta (2012) naplňuje takové zapojování dítěte do učení dva hlavní cíle:
a) Dítě se stává aktivním učícím se, tzn., že prozkoumává a aktivně modifikuje přijímané
informace všemi smysly (fyzická aktivita), stejně jako zapojováním své mysli (psychická
aktivita). Dítě objevuje svými smysly objekty, zapojuje a propojuje svou zkušenost, události
a osoby a s postupujícím věkem, zapojuje rovněž abstraktní myšlení. Toto aktivní
zapojování mysli je rozhodující pro vývoj porozumění a učení, dítě se od "naučených
11 Učení dítěte na základě předávání a přijímání hotových poznatků je v předškolním vzdělávání považováno za cestu
nevhodnou, resp. málo vhodnou.
32
odpovědí" posouvá k "inteligentnímu chování" (Hewett, 2012, s. 41), tzn. k promýšlení
odpovědí a komplexnější komunikaci. Dítě zároveň přebírá zodpovědnost za své
rozhodování a za své jednání.
b) Dítě přebírá kontrolu nad tím, co, jak a kdy se učí, uvědomuje si vztah mezi vlastní akcí a
výsledkem takové aktivity. Důležitým aspektem je možnost výběru určité činnosti a
odpovědnosti za takový výběr. Tedy z tohoto pohledu se jeví jako neužitečné nutit dítě dělat
a učit se něco, o co v dané chvíli nejeví zájem. Vymýšlení aktivit za dítě, popř. nucení k
účasti na nich, může narušit vztah dítěte k učení se novému, k aktivnímu objevování a
prozkoumávání. Pokud takové tendence ze strany dospělých převažují, může se u dítěte
rozvinout pasivní přístup k učení, který je možné charakterizovat jako "naučenou bezmoc",
kdy dítě předává kontrolu (i odpovědnost) nad vlastním učením těm druhým, nejčastěji
vlivné dospělé osobě nebo kdy je přinuceno se vlastní kontroly vzdávat (dítě většinou
nerozhoduje o výběru tématu, pomůcky, partnera, se kterým na úkolu bude pracovat apod.).
Tam, kde jsou zapojeny a propojeny obě komponenty, tedy aktivní přístup k učení a přebírání
kontroly nad učením, rozvíjí se další, z hlediska budoucího vývoje dítěte jako učícího se jedince
žádoucí procesy, zejména myšlení, komunikace, kooperace a celková sociabilita k druhým.
V této spojitosti by nás měla zajímat i proměňující se role učitele v MŠ (viz kapitola 5.3)
zejména v souladu s prosazováním cílů RVP PV (2018), zejména to, jak se tato role mění v
souvislosti s požadavky na kvalitu komunikačních procesů, s důrazem na aktivní roli dítěte v
procesu výuky a požadavkem individualizovaného přístupu k němu (Syslová et al., 2015). To
se týká jak "já-ty" interakce s dítětem, tak kooperativních aktivit (v rámci skupinových
činností).
7.1 Role učitele v rámci proměňujícího se interakčního procesu
Pokud souhlasíme s tím, že je to učitel, kdo je tvůrcem a hlavním činitelem při utváření pozitivní
atmosféry a klimatu v rámci vzdělávání i mimo něj a že tato atmosféra hraje klíčovou roli ve
výchovném působení na děti (na jejich morální, kognitivní, sociální, ale i motorický vývoj a
celkové "blaho"), musíme se ptát, jak a čím konkrétně učitel tuto roli naplňuje, jak a čím
ovlivňuje a podporuje přirozenou touhu a motivy dítěte se učit a v neposlední řadě jakým
způsobem podporuje nebo řídí samotný proces učení. Pokud požadavky na tuto "novou" roli
33
nenaplňuje, nebo ne dostatečně, je na managementu mateřské školy připravit nebo doporučit
vzdělávací nebo tréninkové programy, kde si tyto kompetence osvojí.
Zmínili jsme již, že mezi nejdůležitější role učitele MŠ je věnovat cílenou pozornost
probíhajícím aktivitám dítěte, připojit nebo se aktivně zapojit k tomu, co právě zajímá dítě a
podpořit a rozšířit jeho další učení na tomto základě. Výzkumy, které se zabývaly specifikami
role učitele v předškolním vzdělávání z pohledu interakce a v různých kontextech výuky
poukazují na to, že přisvojením si role učitele, dospělí v kontaktu s dětmi protlačují příliš často
vlastní "agendu" a nedbají nebo si dostatečně neuvědomují, že děti jsou v tomto věku vysoce
motivovány a řízeny jejich vlastní "agendou" a, především, nemají v oblibě být ze své "práce"
vyrušovány (Fisherová, 2016).
Toto zjištění může být pro učitele výzvou k reflektování a přehodnocení vlastní role v různých
modalitách vzdělávacího procesu, z nichž dvě základní, přitom z pohledu interakce zcela
odlišné a z pohledu běžných činností ve třídě zcela běžné modality, chceme přiblížit. Jedná se
o situace,
− kdy učitel iniciuje a vede interakci
− kdy dítě iniciuje a vede interakci
Učitel se vždy pohybuje na kontinuu "více vedení - více sledování" (viz 14.7.3.2 Principy
naladěné interakce, usměrňování a vedení). Jak se taková interakce liší, kdy je a kdy není
efektivní z pohledu vývoje a učení, co přináší dítěti a co učiteli? Jak identifikovat efektivní
(účinnou) interakci? Jaké jsou charakteristiky takové interakce? Odpovědi na tyto otázky nejsou
snadné a nacházíme je většinou v přímém a reflektovaném kontaktu s dítětem, spíše nežli v
učebnici, manuálu nebo v doporučeních odborníků. Nicméně se zde pokusíme o základní
rozlišení.
Dítě starší 3 let již významně rozlišuje, zda je vedeno nebo zda vede danou aktivitu, zároveň je
schopné sledovat výsledky takové aktivity (pokud jich dosáhlo samostatně nebo s dopomocí) a
reagovat na ně (radostně nebo s frustrací). Tedy způsob interakce učitele by vždy měl
akceptovat a podpořit moment "učení" dítěte. Pokud danou aktivitu iniciuje učitel, pak má
zřejmě důvod kormidlovat a podporovat učení ve smyslu plánovaného cíle nebo využití
zvolených prostředků, což významně ovlivňuje způsob, jakým se zapojuje do interakce s
dítětem. Nicméně stále hodně učitelů si myslí, že pokud nechají dítě "jen tak", dítě postrádá
moment učení a nečerpá z dané zkušenosti. Tento předpoklad je ale hodně vzdálen pravdě.
34
Interakce s dítětem by měla být vždy usměrňována daným cílem, měla by také respektovat
aktuální motivaci dítěte i jeho schopnost realizovat své možnosti a dovednosti i to, co se dítě
chce naučit samostatně. Pro dítě jsou důležité oba způsoby (vedení i nechání být) a z obou
způsobů získává cenné zkušenosti: čas strávený "s" a "vedle" dospělého může být stejně
užitečný jako čas, kdy je dítě vedeno vlastním scénářem a rozhodne se jej realizovat samostatně.
Pokud dospělý "přežene" svoji angažovanost v učení dítěte, může tento proces naopak
inhibovat nebo zcela zabrzdit (Fisherová, 2016).
Jaké jsou podle Fisherové (2016) výhody těchto rozdílných scénářů?
1. Děti se učí "s" a "vedle" dospělého (v interakci převládají iniciativy učitele směrem
k dítěti i ke skupině)
- Učení je zacíleno - učitelka zužuje rozsah možností, aby se dítě soustředilo na jeden
nebo dva konkrétní cíle.
- Učení je modelováno - učitelka využívá jazyka a chování (např. naslouchání, přijímání,
předávání řady, které dítě může napodobit).
- Učení je založené na "scaffoldingu" - učitelka poskytuje správnou úroveň podpory ve
správný čas, posunuje dítě kupředu nebo mu pomáhá se konsolidovat (např. emočně).
- Učení je povzbuzováno - učitelka poskytuje podporu a ujištění, které podporuje
koncentraci, vytrvalost a motivaci dítěte.
2. Děti se učí nezávisle na dospělém (v interakci převládají iniciativy dítěte v rámci
"peer" skupiny)
- Děti rozvíjí vlastní iniciativy a hledají řešení problému po svém (dospělý není "po
ruce").
- Děti více riskují a řeší věci stylem "pokus a omyl".
- Děti více kooperují, učí se, co jim spolupráce přináší nebo v čem jim překáží.
- Děti setrvávají déle u dané aktivity, pokud sledují vlastní nápad nebo záměr.
- Učení často překračuje hranice dané aktivity a čerpá ze všeho, co již dítě ví.
Fisherová (2016) uvádí, že obě tyto učební situace mají pro děti jednoznačný přínos, pokud je
mezi nimi rovnováha a pokud učitel reflektuje, co je v danou chvíli pro dítě větším přínosem.
Pokud interakci iniciuje učitel, výhodou bude velmi specifická a zaměřená podpora i to, že děti
mohou být seznámeny se zcela novými koncepty nebo dovednostmi předloženými zkušenější
osobou, autoritou. V případě, kdy interakci iniciuje dítě, vyzkouší si, co již umí, co bylo předtím
35
modelováno dospělými a co z toho přijalo za své. Když se děti učí nezávisle na dospělém, učí
se zkoumat a uplatňovat získané zkušenosti a dovednosti, které podpoří jejich budoucí rozvoj
a umožní jim efektivní fungování v rámci rodiny, vrstevnické skupiny i školy. Pro učitele MŠ
je tedy nezbytné zvládat, osvojit si a využívat celé spektrum dovedností na kontinuu "více
vedení - více sledování", což bez reflektování vlastního komunikačního stylu a zejména jeho
efektivity v různých didaktických situacích není možné.
7.1.1 Význam reflektování vlastní komunikace
Schopnost sebereflexe je považována mnoha současnými autory za jeden z klíčových faktorů,
které mohou pozitivně ovlivnit celkový vzdělávací proces. Schönovo (1983) pojetí
profesionální sebereflexe se zaměřuje na efektivitu a dynamiku vzdělávacího procesu a
zdůrazňuje, že zkušený pedagog je ten, který je schopen reflektovat vlastní styl učení a vlastní
způsob komunikace, využít vlastní zkušenost, vyhodnotit její efektivitu, zapojit existující teorie
a rozvinout a aplikovat vhodné "učící" strategie do své praxe. Taková reflexe je tedy
neodmyslitelně spjatá s rozvojem profesionality učitele (Syslová, 2016). To, co je ale v případě
reflektování vlastní komunikace obtížné je to, že ji vždy nejen spoluvytváříme a ovlivňujeme,
ale jsme zároveň její součástí a jsme jí ovlivňováni. Jak zdůrazňuje Vybíral (2000), z tohoto
důvodu "bývá obtížné porozumět komunikační výměně, když se na ní ve stejnou dobu
podílíme" (2000, s. 18).
Pořízení videozáznamu běžné komunikační situace (učitel musí být na záznamu v interakci s
dítětem/dětmi), jeho analýza a popř. následný rozhovor s kolegyní nebo odborníkem nad
vybranými momenty interakce učitel-dítě mohou významně podpořit reflektování stávající
zkušenosti učitele a následně aktivně experimentovat, tedy objevovat nové cesty, jak
komunikovat s úspěchem a efektivně a tím obohatit vlastní praxi.12
Při reflektování interakce na videozáznamu mohou následující otázky pomoci objasnit proces
komunikace s jednotlivým dítětem nebo skupinou, ujasnit si vlastní roli v tomto procesu a
zároveň umožnit dialog o vlastní komunikaci (popř. o komunikaci celého týmu):
❑ Jak navazuji kontakt s určitým dítětem a jak jej udržuji?
❑ Jak a čím propojuji děti navzájem?
12
V České republice se využitím videozáznamu a jeho analýzou pro podporu reflektující praxe pedagogů MŠ
(ale i ZŠ a SŠ) zabývá nezisková organizace SPIN, z.s, která využívá při práci s učiteli metodu videotrénink
interakcí® (VTI).
36
❑ Jak navazuji a udržuji kontakt s celou skupinou?
❑ Jak a čím udržuji pozornost dítěte i celé skupiny?
❑ Jak a čím podporuji dítě k samostatnému hledání řešení, k přemýšlení?
❑ Jak a čím podporuji verbální projev dítěte?
❑ Jak a čím jednotlivému dítěti pomáhám úspěšně se zapojovat do skupiny?
❑ Zasahuji efektivně, pokud se některé dítě chová nevhodně?
❑ Jak zapojuji více dětí do skupiny a jak jim pomáhám být komunikačně aktivní?
Pokud se zabývá učitel situacemi, které jsou opakovaně obtížné, může být užitečné položit (si)
následující otázky a vybavit si (reflektovat) konkrétní komunikační situaci:
❑ Vztahuje se tato situace k celé skupině nebo k určitému dítěti?
❑ Jak často se tato situace opakuje?
❑ Jaký dopad mají tyto obtíže na dané dítě?
❑ Jaký dopad mají na vás osobně?
❑ Jak taková situace ovlivňuje stavbu celé aktivity se skupinou?
❑ Jak takovou situaci obvykle řešíte?
❑ Co vás k tomu nyní napadá?
Výsledkem takovéto reflexe může být posílení komunikační kompetence učitele, uvědomění
si nabídek k interakci ze strany dítěte a toho, co se učiteli daří, popř. co je třeba posílit či
změnit, aby se dítě posunulo ve vývoji a bylo schopno profitovat z cílů předškolního
vzdělávání.
7.1.2 Analýza interakce mezi učitelkou a dítětem
Při našem šetření, které jsme prováděli v rámci výcvikového programu pro učitelky MŠ v letech
2011 - 2013 a 2014 - 201513
a kterého se zúčastnilo celkem 72 učitelek z 37 MŠ všech čtyřech
moravských krajů, jsme využili kombinaci metod sběru dat, a) rozhovory s účastnicemi na
počátku výcvikového programu, b) pořizování a interakční analýza videozáznamů běžné
interakce učitel-dítě/skupina dětí v prostředí MŠ dle předloženého schématu PNI14
, c)
rozhovory nad analyzovanými nahrávkami ve výcvikové skupině, d) závěrečné evaluační
dotazníky účastnic výcvikového programu. V průběhu celého programu bylo natočeno a
13
Výcvikový program pro učitelky MŠ, "Informatorium školy mateřské" č. proj. CZ.1.07/1.3.00/14.0074,
realizace 2011 - 2013 a "Komunikace pro učitelky MŠ" č. proj. CZ.1.07/1.3.00/48.0046, realizace 2014 - 2015.
Celkem se zúčastnilo 72 učitelek z 37 MŠ z moravských krajů.
14
PNI - Principy naladěné interakce, usměrňování a vedení pro MŠ (viz. 14.7.3.2)
37
editováno účastnicemi 250 videoklipů, které byly sdíleny ve skupinách nebo v rámci skupinové
supervize, která byla rovněž účastnicím nabídnuta.
Z úvodních rozhovorů s učitelkami MŠ, které se zúčastnily výcvikového programu
"Informatorium školy mateřské" a "Komunikace pro učitelky MŠ", a které předcházely natáčení
ve třídách, jednoznačně vyplynulo, že interakce s dětmi je klíčovým parametrem při vytváření
příznivého psychosociálního klimatu, tedy pohody v mateřské škole, přitom ale v diskuzi tyto
učitelky zároveň upozorňovaly, že jen zřídka je téma komunikace s dětmi, interakce s
"problémovým" dítětem, posilování komunikační kompetence učitele předmětem pracovních
schůzek týmu (a pokud ano, tak v naprosté většině jako "stěžování si" a hledání viníka).
Před vstupem účastnic do výcvikového programu (vždy 4x dvoudenní setkání - celkem 48 hod),
celkem 6 skupin po 12 účastnicích) nebyla v týmu školy dle sdělení učitelek ani v jednom
případě chronicky problémová interakce s dítětem vystavena podrobné analýze s cílem hledat
prostředky pro intervenci ve prospěch zlepšení kontaktu nebo změny interakční strategie s
daným dítětem nebo ve prospěch podpory jeho vývojových úkolů, sociálního kontaktu s
vrstevníky apod. Zpravidla se problémový kontakt s dítětem řešil hledáním viníka na straně
dítěte nebo rodiny. Při konzultacích s rodiči "problémového" dítěte vystupovaly do popředí
stížnosti na jeho chování, nedostatky emoční regulace nebo disciplíny, opět bez vztahu k
interakci mezi dítětem a dospělou osobou. V opatřeních "ve prospěch" dítěte (intervence) pak
převažovaly prvky zvýšené kontroly nebo disciplíny, rodiče byli považováni spíše za součást
problému než jako součást řešení.
Účastnice kurzů z řad učitelek MŠ v úvodním rozhovoru také sdělovaly, že komunikaci učitel
- dítě chápou jako součást širších sociálních dovedností učitele, ale jen malý počet MŠ (celkem
4 z 37 zúčastněných MŠ v našem programu) měl propracován plán rozvoje a podpory
komunikačních dovedností učitele ve svých programových cílech nebo pro případ řešení obtíží
s konkrétním dítětem/dětmi způsob intervence v metodických podkladech. "Pokud totiž
mluvíme o rozvoji komunikačních kompetencí, většinou máme na mysli kompetence dítěte",
objevilo se v těchto rozhovorech vícekrát.
Všechny účastnice se do programu, jehož hlavní metodou byla metoda videotrénink interakcí®
(Šilhánová, 2014)15
, přihlásily dobrovolně a byly předem seznámeny s tím, že základem výuky
15
více o výcvikových programech na www.spin-vti.cz
38
bude společné reflektování vlastní komunikace na základě natočených a analyzovaných
videozáznamů. Součástí programu byly také základy interakčních teorií (attachment,
intersubjektivita, teorie zóny proximálního vývoje), o které se pak reflektovaná praxe opírala.
Většina videoklipů byla natáčena přímo učitelkami v prostředí MŠ při běžných činnostech,
následovala jejich příprava učitelkou před setkáními s cílem vyhledat úspěšné momenty
interakce s dítětem (instrukce pro analýzu byly dány předem). Při následném setkání se
rozvinula diskuze nad analyzovanými nahrávkami s facilitací lektorek. Na základě analýzy
každé nahrávky si učitelka vždy na závěr setkání stanovila "pracovní úkol", tzn. jednoduchý
interakční prvek/vzorec, který bude v následujícím období trénovat v rámci interakcí s dětmi a
zaznamenávat jeho efektivitu. Úspěšné zvládání interakce s dítětem (na vyšší úrovni) bylo opět
tématem následující nahrávky. Cílem bylo podpořit úspěšnou praxi (na principu scaffoldingu),
založenou na teoretických základech attachmentu, intersubjektivity a hodnotách a principech
takové interakce s dítětem, která dítěti umožní učit se s radostí a rozvíjet plně svůj potenciál.16
Obrázek 4. Cíle programu "Komunikace pro učitelky MŠ“
16
Výstupem z obou programů byl krátký výukový film https://www.youtube.com/watch?v=w98zB-ES-
ZQ&t=694s
39
7.1.2.1 Jak probíhala společná analýza videonahrávek
Učitelka na základě instrukcí ve výukovém manuálu natočila krátký videozáznam a připravila
si ho pro společnou analýzu ve výcvikové skupině. Vybrané úseky jsme si ve skupině ukazovali
normální rychlostí i zpomaleně, se zvukem i bez něj, vraceli jsme často záznam nebo ho
zastavili ve chvíli, kdy se učitelka a dítě "setkaly", aby sdílely cosi významného. Snažili jsme
se tím podnítit pozorování a zároveň radost z pozorovaného. Teprve pak jsme pobídli
pozorovatele ve skupině k analytickému zkoumání a přemýšlení o roli učitele jako
komunikující osoby, vybídli jsme účastnice k tomu, aby nejen reflektovaly svou komunikaci,
zaměřily se na své zdroje a silné stránky, ale aby také sdílely své myšlenky s ostatními
(rozvíjely komunikaci o komunikaci, tzn. reflektování 2. řádu (Schön, 1983).
To, co účastnice nejvíce překvapilo, bylo, kolik informací z takto důkladné observace získají.
Zejména při sledování komunikace "bez zvuku" je vždy udivilo, nakolik je důležitá schopnost
rozpoznat a číst signály dítěte, mluvily o významu očního kontaktu (na mnoho způsobů), o
významu mimických výrazů, o důležitosti pozice těla a gest, tedy o významu neverbální
komunikace, o její komplexitě a nezastupitelnosti i o tom, nakolik si tyto stránky komunikace
běžně neuvědomujeme. Účastnice také překvapilo zjištění, jak každý dospělý i dítě, pokud jsou
v interakci tváří v tvář, vykazují schopnost "číst" tvář i mysl toho druhého, v každém okamžiku
odhadovat vnitřní stav druhé osoby a přizpůsobovat se mu a tím posilovat emocionální a
psychologické propojení s druhou osobou. Také zjišťovaly, co se v interakci s dítětem děje,
když se toto nedaří. Začaly si uvědomovat význam neverbální komunikace, i když tato součást
komunikace nám zůstává většinou zcela skryta a běžně si ji neuvědomujeme. Pokud jsme
videoklipy pustili se zvukem, ale zpomaleně, začaly si uvědomovat komplexitu, šíři i celkový
účinek naší své komunikace na dítě. Začaly si uvědomovat hodnotu a význam interakčních
výměn a posuzovat touto optikou vlastní schopnosti jako komunikující osoby.
7.1.2.2 Principy naladěné interakce, usměrňování, vedení a jejich reflektování
Jako podklad pro videoanalýzu interakcí mezi dospělou osobou a dítětem slouží schéma
"Principy naladěné interakce, usměrňování a vedení (PNI)", které používáme ve VTI jako
základní pracovní pomůcku k analyzování úspěšné (i problémové interakce) s cílem povzbudit
takové prvky v interakci s dítětem, které podpoří nebo obnoví intersubjektivní komunikaci,
kooperaci, dialog a povedou k naladěnému usměrňování dítěte, pokud je potřeba. V našem
případě je schéma upravené pro potřeby učitele MŠ.
40
Toto schéma můžeme graficky znázornit jako "stavbu", která opět připomíná princip
lešení=scaffoldingu (zde propojené s teoretickými východisky, o které se VTI opírá).
Obrázek 5. "Stavba" úspěšné komunikace.
Základem každé interakce je iniciativa a její příjem. V běžných situacích můžeme vidět, že dítě
se ujímá iniciativ a učitel je přijímá (samozřejmě je tomu i naopak). Již jsme zmínili výše, že
pro kvalitu každé interakce je rozhodující právě přijetí iniciativy a zejména kvalita odpovědi na
jednotlivou iniciativu. Tento příjem pak většinou ovlivňuje charakter další interakce.
Principy naladěné (intersubjektivní) komunikace jsou subtilní, pozorovatelné prvky chování,
které pomáhají posunout a udržet komunikaci mezi dospělým a dítětem v naladěných
interakčních výměnách. Tyto naladěné výměny jsou více nežli jen odpověď (responze) na
iniciativu dítěte. Pomocí naladěných odpovědí na iniciativy dítěte se utváří celý vzorec
naladěné interakce, která obsahuje současně emoční odpověď (především v neverbální rovině)
stejně jako kognitivní (verbální) odpověď. Přítomnost nebo absence těchto prvků umožňuje
vyhodnotit celý komunikační vzorec v rámci daného kontextu a zvolit intervenci (posílit
komunikační vzorec o chybějící prvky), pokud je to nezbytné.
41
Cílem analýzy videozáznamu je podpořit úspěšné interakční výměny nebo "napravit" nefunkční
interakční vzorce a strategie. Kvalita "příjmu" dospělé osoby (její reakce na iniciativu dítěte)
nám napoví, zda a jak bude celá interakční epizoda pokračovat, či zda se přeruší nebo se nebude
rozvíjet. Pokud interakci rozložíme na jednotlivé prvky, můžeme pozorovat např. toto:
Které charakteristiky úspěšné interakce nás při analýze interakce učitelka - dítě zajímají?
Tabulka 1
Principy naladěné komunikace pro učitele MŠ
PRINCIPY NALADĚNÉ KOMUNIKACE PRO UČITELE MŠ
Jako učitelka využíváte v interakci s dítětem/dětmi? a rozvíjíte
VZORCE PRVKY INTERAKCE (pozorovatelné na videozáznamu)
1 ▪ projevuji vřelý zájem (co dítě prožívá, dělá, zamýšlí...)
▪ navazuji a udržuji často oční kontakt
▪ obracím se k dítěti vždy, když má iniciativu
ATTACHM
ENTA
PŘEDPOKL
AD
INTERSUB
JEKTIVNÍ
INTERAKC
Kvalita "one-to-one" interakce: sledujeme takové situace, kdy jsou učitel a dítě spolu na sebe
nebo na něco společně zaměřeni.
Věnování pozornosti a naslouchání: zaměření pozornosti na dítě, soustředěné sledování jeho
projevů, signálů, zvuků a jejich "čtení".
Naladění se: citlivé vylaďování se na signály/iniciativy dítěte a stav jeho bytí - hlasové,
mimické, tělesné pohyby, gesta (jedná se o důležitý emocionální rozměr interakce).
Tempo: učitel se spíše drží zpátky (své chování) a dovoluje dítěti "vést" interakci. Učí se
"následovat" iniciativy dítěte spíše nežli přicházet se svými iniciativami. To mu umožnuje sladit
tempo s dítětem.
Responzivita: je schopností rodiče/učitele sledovat a odpovídat přiměřeně a ustáleně na projevy
dítěte. Dospělý tak vlastně ovlivňuje obsah a průběh interakce.
Imitace a připojení se: to je nejčastější způsob reagování v rané interakci. Je to vlastně také
snadné a pomáhá to dítěti i dospělému uvědomit si, že to, co každá strana interakce dělá, dělá v
reakci na to, co předcházelo.
Jednoduché prvky chování: jednoduché, srozumitelné, opakující se se prvky chování, založené
často na imitaci a připojení se, jsou pro dítě nejvíc srozumitelné. Takové chování je základem
chování, které si dítě osvojuje.
Pauzy - čekání: ty umožňují dítěti promyslet a rozpracovat čitelně vlastní iniciativu, učitel se pak
napojuje snadněji v tempu, které dítě dobře akceptuje. Opakem je učitel, který "řídí" veškeré
aktivity (má mnoho vlastních iniciativ, na které dítě nestačí reagovat a rozpracovat je).
Vzájemné uspokojení: je hlavní motivací a odměnou za dělání věcí spolu. Důležité je vyhledat
aktivity, které uspokojí obě strany.
42
Věnování pozornosti
a naslouchání
▪ mám přátelskou mimiku a intonaci
▪ povzbuzuji dotekem
▪ projevuji přátelský postoj
▪ slaďuji tempo s tempem dítěte
▪ přikyvuji na souhlas, říkám "Ano, vidím, že... slyším, že..., myslím, že..."
2
Povzbuzování
iniciativ
▪ čekám a dávám prostor iniciativám dítěte
▪ aktivně naslouchám
▪ vřelou intonací dávám najevo zájem o dítě (o to, co dělá, prožívá, myslí…)
▪ používám výraznou mimiku a zřetelné neverbální signály
▪ pojmenovávám (pozitivně) co dítě vidí, slyší, co si myslí nebo prožívá
▪ pojmenovávám co sám/sama dělám, slyším, myslím, prožívám
▪ předpokládám/očekávám iniciativy dítěte
▪ využívám adekvátně hravé intonace a rytmu řeči
3
Přijímání iniciativ
ve smyslu "ANO"
▪ dávám najevo, ujišťuji, že jsem zaznamenal/a iniciativu dítěte
▪ opětuji oční kontakt, úsměv, pokyvuji v reakci na iniciativu
▪ přijímám iniciativu neverbálně (přátelskou intonací, mimikou, gesty, pozicí těla)
= ujišťuji dítě neverbálně, že rozumím (stavu, pocitům, záměrům, sdělením)
▪ přijímám verbálně, co dítě sděluje nebo dělá = ujišťuji slovy,
že rozumím (stavu, pocitům, záměrům, sdělením…)
▪ opakuji /používám slova nebo fráze dítěte (popř. parafrázuji)
INTERSUBJEKTIVNÍINTERAKCE
(JÁDROINTERSUBJEKTIVNÍCHVÝMĚN)
4
Podpora a rozvíjení
naladěných
interakčních
výměn v dyádě
▪ udržuji oční kontakt
▪ přijímám a poté reaguji neverbálně i verbálně
▪ slaďuji tempo s tempem dítěte
▪ ujišťuji se, že/jak dítě rozumí
▪ čekám pozorně, až dítě přijde na řadu (aktivně povzbuzuji řadu dítěte)
▪ čekám, až dítě dokončí řadu
▪ povzbuzuji dítě do další výměny (druhá a další řada k jednomu tématu)
▪ podporuji krátké výměny ve dvojici (předávání si řady)
▪ přerušuji dlouhou řadu dítěte v "ano cyklu"
▪ přispívám k interakci ve dvojici s dítětem nebo ve dvojici dětí
5
Podpora a rozvíjení
naladěných
interakčních
výměn v triádě
(nebo ve skupině,
pokud je utvořena)
▪ věnuji cílenou pozornost všem dětem ve skupině
▪ rozhlížím se a navazuji krátký oční kontakt s každým ve skupině
▪ věnuji pozornost dítěti, které je na řadě (např. mluví)
▪ přijímám iniciativu dítěte ve smyslu ANO (neverbálně i verbálně)
a podporuji předání řady dalším
▪ pojmenovávám jednotlivému dítěti, co dělají (zamýšlejí) druzí
▪ pojmenovávám skupině, co dělá (zamýšlí dělat) jednotlivec
▪ pojmenovávám celé skupině, co vidím, že dělají (nedělají)
▪ pojmenovávám srozumitelně, co mají děti dělat a ujišťuji se, že zadání všechny
rozuměly
▪ pojmenovávám pocity ve skupině (když se daří i když se nevede)
▪ povzbuzuji (jednotlivce i skupinu)
▪ podporuji společné rozhodování
▪ oceňuji a poskytuji konstruktivní slovní zpětnou vazbu
▪ usměrňuji neverbálním, popř. verbálním upozorněním, pokud je potřeba
▪ umožňuji dětem se z činnosti radovat
6
Kooperace (hra)
▪ podporuji stanovení cíle
▪ podporuji vzájemnou pomoc (dávání a braní si věci s dovolením)
▪ pomáhám, pokud je potřeba
▪ prozkoumávám záměry dítěte předcházející slovům nebo úkonům
▪ poskytuji informace, pokud je potřeba
ZPROSTŘEDKO
VANÉUČENÍA
MANAGEMENT
CHOVÁNÍ
43
▪ podporuji více cest k řešení a ujišťuji se, že děti rozumí
▪ oceňuji / pojmenovávám cesty k řešení, které vymyslely děti
▪ předkládám návrhy, které mohou ostatní následovat
▪ ujišťuji se, že skupina rozumí cílům i své účasti (roli) v procesu
▪ oceňuji a poskytuji zpětnou vazbu (jednotlivci i skupině)
▪ Raduji se spolu s dětmi
8
Prohloubený dialog
(nejedná se pouze
o běžnou konverzaci)
▪ navrhuji nebo ověřuji téma (dialogu, diskuze)
▪ povzbuzuji/navrhuji/zadávám cíle (dialogu, diskuze)
▪ aktivně prozkoumávám názor druhého
▪ potvrzuji, že názor slyším, rozumím
▪ předkládám vlastní pohled/názor
▪ povzbuzuji k předkládání rozdílných pohledů/názorů
▪ prozkoumávám, vyjasňuji, ověřuji
▪ doptávám se, rozvíjím téma o nové prvky
▪ sdílím různé pohledy, shrnuji nastolené pohledy, názory
▪ navrhuji, poopravuji, pozměňuji, pokud je to žádoucí
▪ prozkoumávám významy (hluboká diskuze)
▪ pojmenovávám rozpory/konflikty (skutečné nebo potenciální)
▪ dosahuji nového porozumění
▪ přijímám dohody (závěry, stanoviska, plány)
▪ pojmenovávám rozpory, pokud existují
7
Usměrňování
a vedení
▪ věnuji cílenou pozornost jednotlivému dítěti (popř. celé skupině)
▪ pojmenovávám vše, co se děje/ nebo co si přeji, aby se dělo
▪ pojmenovávám přítomné emoce (jednotlivce i skupiny)
▪ nastoluji znovu kontakt, pokud byl přerušen
(např. s dítětem, které vykazuje problémové chování)
▪ pojmenovávám žádoucí chování s předstihem
▪ odhaduji a poskytuji pomoc, pokud je potřeba (scaffolding)
▪ aktivně navrhuji a předkládám plány
▪ ujišťuji se průběžně, že dítě/děti rozumí cílům i své účasti na dané aktivitě/dění
▪ předcházím konfliktům (v případě konfliktu zpět na 1-2-3)
▪ pojmenovávám pocity na obou stranách, pokud konflikt vznikne
(někdy s propojením na nežádoucí chování)
▪ prozkoumávám jednotlivé záměry
▪ vyjasňuji, pojmenovávám pozice aktérů a upozorňuji na pravidla
▪ připomínám/vyjadřuji obecné principy, pravidla nebo hodnoty
▪ předkládám možnosti, navrhuji dohody
▪ zaujímám jasné stanovisko, pokud je to žádoucí
▪ oceňuji a poskytuji zpětnou vazbu
Program Komunikace pro učitelky MŠ, o kterém jsme v této části referovali, byl založen na
průběžném reflektování profesionální pozice a posunů, které každá učitelka podle svého tempa
zvolila. Nás zajímalo závěrečné vyhodnocení, kdy učitelky v evaluačních dotaznících kromě
jiného odpovídaly na otázku: Podle čeho konkrétně děti ve vaší škole poznají, že jste právě
absolvovala tento program? Z odpovědí na tuto otázku je zřejmé, že nabídnutý výcvikový
program měl pro učitelky významný přínos, a že dokázaly reflektovat svůj posun v
44
komunikačních dovednostech. Zároveň se potvrdilo, že trénovat intersubjektivní komunikaci
má velký význam a že je to možné. Zde vybíráme ty odpovědi, které se v podobném znění
několikrát opakovaly:
- Zvýšila se moje schopnost pozorovat a naslouchat dítěti.
- Mnohem více vnímám a uvědomuji si význam iniciativ dítěte a důležitost mých naladěných
odpovědí na tyto iniciativy.
- Zvýšila se moje schopnost rozpoznat i subtilní nabídky dítěte k interakci a podpořit iniciativy
dítěte, které je nesmělé, moje reakce je mnohem více naladěná na dítě.
- Snažím se upozadit a více “následuji dítě”, víc používám pojmenování, méně otázek.
- Pokud se přihodí něco nevhodného, pomáhám dítěti porozumět tomu, proč se tak zachovalo
a teprve pak ho navedu žádoucím směrem.
- Po konfliktu obnovuji ihned kontakt s dítětem, netrestám ho odmítnutím.
- Více pojmenovávám pocity dítěte nebo jeho záměry, kladu méně otázek, ale víc se dozvím.
- "Snažím se prodloužit interakci s dítětem, nespokojím se s jednou odpovědí."
- Více si uvědomuji důležitost podpořit myšlení dítěte než poskytovat informace, nebo ptát se
na informace, které již dítě zná.
- Jsem vnímavější, pokud jde o zapojování dítěte do skupiny. Nenutím dítě účastnit se
skupinové práce, zvu ho do ní a udržuji s ním kontakt.
- Méně "učím", více dítě provázím, je to mnohem větší zábava.
- Pojmenovávám častěji pocity dítěte, teprve pak nabízím pomoc.
- Víc pozoruji a čekám. Lépe se mi daří rozpoznat potřeby dítěte (i vývojové obtíže), teprve
pak se rozhoduji, jakou strategii zvolím v tu danou chvíli.
- Je neuvěřitelné, co všechno děti umí a vymyslí, když je to necháme dělat.