OSOBNOST UČITELE MŠ 1.Co je to profese učitele MŠ 2.Historický pohled na vývoj profese 3.Realita profese učitele MŠ 4.Kompetence – klíčové, profesní 5.Stávání se učitelem 6.Kompetence k růstu (reflexe, sebereflexe) 1. Charakteristika profese ´Jádrem profesionality je vědecké fundování činností, které „je odborníky v dané oblasti sdíleno a rozvíjeno a dovoluje provádět nad těmito činnostmi reflexi, což znamená podrobovat je kritickému zkoumání a vyvozovat závěry pro vyšší kvality jednání.“ ´Helus, 2008 Charakteristické znaky: ´Vysoká míra profesní autonomie v rozhodování spojená s odpovědností za výkon profese. ´Smysl pro službu veřejnosti, celoživotní angažovanost spojená s potřebou celoživotního profesního rozvoje a systematického vzdělávání. ´Soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které se výrazně odlišují od laika (kompetence). ´Učitel – profesionál je schopen systematické reflexe, sebereflexe a zdokonalování vlastní činnosti. Profesiogram učitele mateřské školy Burkovičová, 2012 Profesní role učitele Vašutová, 2004 2. Historický pohled na vývoj profese ´Učitel mateřské školy se jako oficiální označení zavedlo až v roce 1934 výnosem ministerstva školství a národní osvěty. Do té doby bylo, od první poloviny19. století, používáno označení pěstounka. ´ ´ ´1832 opatrovna „Na Hrádku“ - středisko přípravy budoucích pěstounek ´ ´Říšský (Hasnerův) zákon (1869) - přináší pravidla pro vznik a fungování předškolních zařízení a poprvé uznává profesní kvalifikaci pěstounek a vymezuje povinnost jejich odborného vzdělání. ´Současně přináší tzv. učitelský celibát (zrušen byl až v roce 1919). ´ ´Ústav ku vzdělávání pěstounek ´ – Praha 1872, Brno 1875, Ostrava, 1921 ´ – do roku 1918 jednoleté kurzy ´ První polovina 20. století ´Vysokoškolské kurzy (1927 Praha a Brno; 1928 Plzeň) -sborník Mateřská škola (Chlup, O. et al., 1928) -sborník Nová mateřská škola (Chlup, O., & Rathaus, L. et al., 1928) ´Soukromá Škola vysokých studií pedagogických (1932) – dvouleté kurzy ´Studovna učitelek mateřských škol hl. města Prahy (1933) Touha učitelek po poznání orientujícím se zejména na dítě vyústila v organizaci vysokoškolských přednášek, na kterých se podíleli odborníci z různých vědních oborů a disciplín (foniatrie, pediatrie, psychologie, filozofie, pedagogika) a ze kterých vzešly sborníky Mateřská školy a Nová mateřská škola. Touhu po sebevzdělávání dokladuje také možnost účasti na dvouletých kurzech na soukromé …., která byla primárně určena učitelům obecných a měšťanských škol. Završením tehdejší potřeby učitelek průběžně prohlubovat vzdělání a uplatňovat nové myšlenky pro nadneseně řečeno „opravu“ tehdejší mateřské školy bylo otevření Studovny … Na tomto místě je potřeba říci, že úsilí pěstounek bylo završeno prodloužením přípravného vzdělávání na 2 roky od roku 1918 na Ústavech ku vzdělávání pěstounek a v roce 1934 označením „učitelky“. Reformní snahy a snaha o zvědečtění výchovně vzdělávací práce v MŠ byly násilně přerušeny okupací a druhou světovou válkou. Poválečné období ´1948 vysokoškolská příprava učitelek mateřských škol: Kandidáti učitelství škol mateřských, obecných a měšťanských, jakož i škol pro mládež vyžadující zvláštní péče nabývají theoretického a praktického vzdělání ve vědách pedagogických, jakož i v jiných oborech na pedagogických fakultách(vládní nařízení ze dne 27. srpna 1946); ´1950 pedagogická gymnázia (4letá studia); ´1958 pedagogické školy (3letá studia); ´1960 pedagogické školy (4letá studia). Znovu se diskuze o podobě předškolního vzdělávání a přípravě na profesi učitelky mateřské školy otevřela po 2. světové válce. Zde ještě doznívaly revoluční myšlenky z období reformního hnutí a poprvé a bohužel naposledy přineslo vládní nařízení z roku 1946 požadavek vysokoškolské přípravy učitelek MŠ. Měla být otevřena čtyř semestrální studia, která byla ale hned od počátku zkrácena na dvousemestrální. V roce 1950 byla příprava učitelů na VŠ zrušena v souvislosti s tzv. „jednotnou školou“, ale také v souvislosti s neuvěřitelně rychlým rozrůstáním sítě mateřských škol. Již po válce v roce 1945 vzniklo během půl roku asi 2 tis. MŠ a v následujících letech rychle vzrůstal počet MŠ v souvislosti s porodností v poválečných letech. Právě díky rychlému nárůstu MŠ byly realizovány pro dívky po absolvování ZŠ šestitýdenní kurzy, takže do praxe přicházely tzv. „učitelky šestinedělky“. Od roku 1950 se pro všechny učitele otevřela pedagogická gymnázia . Pro učitele mateřských škol pak byly v roce 1958 otevřeny pedagogické školy – ty fungovaly tak, že po tříletých studiích odešly absolventky pracovat na jeden rok do mateřské školy pod vedením zkušené učitelky a teprve potom získaly plnou aprobaci učitelek. Dovolila jsem si alespoň krátkou ukázku z vládního nařízení o tom, jak fungovala tato roční řízená praxe, neboť obdobně formulovaná byla podpora začínajících učitelů v kariérním systému, který ovšem, jak všichni víme, neprošel. Zdá se mi úžasně a někdy až neuvěřitelné, jak nám historická reflexe ukazuje, že v různých obdobích řešíme téměř stejná témata pořád dokola, jak si ostatně ukážeme ještě za chvíli. V roce 1960 se výuka prodloužila na čtyři roky a byla ukončena maturitní zkouškou. Tento stav přetrvává dodnes. Nutno podotknout, že SPgŠ patřily k velmi kvalitním středním školám, i když jejich charakter směřoval také spíše k řemeslnému výkonu profese. Byly podrobně zpracovány metodiky jednotlivých oborů a částečně se do obsahu vzdělávání dostaly také informace o dítěti zejména v psychologických předmětech. 3. Realita profese učitele MŠ ´KVALIFIKACE -Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících ´KVALITA (profesionalita) -Modely kompetencí (např. Syslová, 2013; Vašutová, 2001) -Požadavky vyplývající z RVP PV Současné požadavky na přípravné vzdělávání v České republice ´„Vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání.“ ´ ´ ´ Bílá kniha, 2001, s. 46 ´ Také v ČR se při hledání nové koncepce předškolního vzdělávání požadovalo zvýšení kvalifikačních požadavků učitelů MŠ, což najdeme dokladováno např. v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, jinými slovy v Bílé knize z roku 2001. ZÁKONNÉ NORMY ´Zákon č. 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících ´Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (2004) ´Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených MŠMT, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí ´Vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ´ ´ MATEŘSKÁ ŠKOLA ´Školní vzdělávací program -zásady pro realizaci TVP ´Pracovní náplň ´Směrnice – platový předpis ´Kompetenční model ´ - - ´ PRACOVNÍ DOBA a PRACOVNÍ NÁPLŇ ´31 hodin -přímá práce u dětí ´ ´9 hodin – nepřímá práce: ´Plánování ´Příprava pomůcek ´Vedení dokumentace (TK, záznamy o dětech, hodnocení…) ´Další vzdělávání, samostudium ´Účast na ped. a provoz. radách ´Organizační záležitosti třídy – výzdoba, spolupráce s kolegyní… ´Spolupráce s rodiči – schůzky, hovorové hodiny…. ´Specifické úkoly – vyplývají z náplně práce (BOZP, Inventarizace, knihovna, výzdoba školy….) 4. Kompetence ´Klíčové (k učení, komunikativní, k řešení problémů, sociální a osobnostní, občanské a činnostní) ´ + ´Profesní ??????? ´ ´= celoživotní učení (vzdělávání) ´ Klíčové kompetence ´= jedinečná schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací ´(Veteška, Tureckiová, 2008) Profesní kompetence ´= komplexní způsobilosti k úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky ´(Spilková, 1996) ´DŘÍVE: ´Úkolem učitelky bylo zprostředkovat dětem to, co pro ně bylo detailně naplánováno „shora“. Učitelka se dostává do role vykonavatele shora daných předpisů, norem, vzdělávacích obsahů. ´ (11 metodik) ´ ´NYNÍ: ´Učitelka se dostává do role „tvůrce“. Je tvůrcem nejen na úrovni třídy, ale i na úrovni celé školy. Ruku v ruce s takovou příležitostí jde samozřejmě i vysoká míra odpovědnosti každého z učitelů. Cílem vzdělávání nejsou primárně vědomosti (učivo), ale kompetence dětí. Má-li vést učitelka děti k osvojování si kompetencí, pak musí „ustoupit do pozadí“ a přenechat maximum aktivity dětem. Dostává se tak do role konzultanta, partnera, průvodce dítěte v jeho učení. Povinnosti učitele (RVP PV) ´analyzuje věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťuje profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání; ´realizuje individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatků, postojů); ´samostatně projektuje výchovné a vzdělávací činnosti, provádí je, hledá vhodné strategie a metody pro individualizované vzdělávání dětí; ´využívá oborové metodiky a uplatňuje didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí; ´projektuje (plánuje) a provádí individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami; ´provádí evaluační činnosti – sleduje a posuzuje účinnost vzdělávacího programu, kontroluje a hodnotí výsledky své práce, monitoruje, kontroluje a hodnotí podmínky vzdělávání; ´provádí pedagogickou diagnostiku, sleduje a hodnotí individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, výsledky evaluace samostatně uplatňuje v projektování (plánování) i v procesu vzdělávání; ´odborně vede další zaměstnance mateřské školy, kteří se podílejí na péči, výchově a vzdělávání dětí s přiznanými podpůrnými opatřeními; ´provádí poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí v rozsahu odpovídajícím pedagogickým kompetencím učitele a možnostem mateřské školy; ´analyzuje vlastní vzdělávací potřeby a naplňuje je sebevzdělávacími činnostmi; ´eviduje názory, přání a potřeby partnerů ve vzdělávání (rodičů, spolupracovníků, základní školy, obce) a na získané podněty reaguje. RVP PV ´Učitel má vést vzdělávání tak, aby: ´se děti cítily v pohodě (po stránce fyzické, psychické i sociální); ´se děti rozvíjely v souladu se svými schopnostmi a možnostmi a současně byl podněcován jejich individuální rozvoj; ´děti měly dostatek podnětů k učení a radost z něho; ´bylo posilováno sebevědomí dětí a jejich důvěra ve vlastní schopnosti; ´děti měly možnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se ve skupině bezpečně; ´byl dostatečně podporován a stimulován rozvoj jejich řeči a jazyka; ´se děti seznamovaly se vším, co je pro jejich život a každodenní činnosti důležité; ´děti mohly pochopit, že mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí; ´děti obdržely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují. RVP PV ´Ve vztahu k rodičům učitel: ´usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči; ´umožňuje rodičům přístup za svým dítětem do třídy a účastnit se jeho činností; ´umožňuje rodičům účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení; ´umožňuje rodičům aktivně se podílet na adaptačním procesu; ´vede s rodiči dítěte průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení (pravidelná individuální konzultační činnost, práce s portfoliem dítěte, aj.). Modely kompetencí ´Profesní kompetence (Vašutová, 2001) ´Kompetentní učitel pro 21. století ´Rámec profesních kvalit učitele MŠ Nástroj Rámec profesních kvalit učitele MŠ ´Vznik nástroje: ´modifikace nástroje Rámec profesních kvalit učitele určeného učitelům základních a středních škol. Ten byl vypracován v rámci národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, jehož cílem bylo vytvořit podpůrné materiály pro autoevaluaci škol. Východiskem tvorby nástroje Rámec profesních kvalit učitele byl Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele. Rámec profesních kvalit učitele MŠ ´Nástroj ´je komplexně pojatý a určený především pro dlouhodobé sebehodnocení (učitelem) a hodnocení kvality učitele (ředitelem), ´charakterizuje vynikajícího učitele, ke kterému se má směřovat, ´vychází z profesních činností, které učitel vykonává a ve kterých se projevují jeho kvality. Rámec profesních kvalit učitele MŠ ´ ´Profesní činnosti: ´Plánování vzdělávání ´Prostředí pro učení ´Procesy učení ´Hodnocení práce dětí ´Reflexe vzdělávání ´Rozvoj školy a spolupráce s kolegy ´Spolupráce s rodiči a širší veřejností ´Profesní rozvoj učitele Rámec profesních kvalit učitele MŠ ´ ´Munipress ´ Zkušenost Reflektování Přemýšlení – nové podněty – učení se Aktivní experimentování Hrové a výukové situace jako příležitosti k reflektování 4. Stávání se učitelem (student jako „učící se“) j0370548 Proces učení se – rozvoj kompetencí unevědomá nekompetence = nízká úroveň provádění, žádná diferenciace nebo porozumění uvědomá nekompetence = nízká úroveň provádění, rozpoznání (uvědomování si) nedostatků, klopýtnutí nebo slabých stránek uvědomá kompetence = zlepšená úroveň provádění, vědomé, řízené chování, často vydařené, vyžadující úsilí unevědomá kompetence = vysoká úroveň provádění, přirozené, integrované, automatické chování, nevyžadující úsilí tady může začít proces učení proces přechází na další úroveň učení 6. Kompetence k růstu - sebereflexe ´ ´Sebereflexe dává možnost podívat se na sebe vlastníma očima s vědomím všech problémů a vlivů, které vnější pozorovatel nemusí ani postihnout. ´Sebereflexe umožňuje ujasnit si vlastní postupy ve vztahu k výsledkům vzdělávání, uvědomovat si svoje specifika = to vše s vědomím možností v řešení problémových oblastí, ale také posunů ve vlastní práci. ´Sebereflexe by neměla ustrnout v sebeobhajování zjištěného stavu, ale měla by vždy ukazovat cestu řešení problémů. od Jarky obrázek husy Sebereflexe ´Neuvědomělá (spontánní) ´Záměrná ´ Fáze sebereflexe ´1. fáze – startovací: vychází ze zájmu učitele či jeho motivace k reflexi vlastní práce. ´2. fáze – shromažďovací: zaměření na detaily své práce, posouzení její efektivity. ´3. fáze – interpretační: v této fázi jde o vyvození závěrů ze zjištěných informací. ´4. fáze – projektovací: plánování další pedagogické činnosti na základě výsledků sebereflexe. Význam sebereflexe -zabraňuje ve stereotypnosti práce -umožňuje učiteli ověřovat nové metody -naučit se předvídat možné důsledky -přispívá k neformálnímu a systematickému sebevzdělávání -stimuluje profesní růst učitele Co ovlivňuje úroveň sebereflexe ´ochota jedince zabývat se sám sebou ´ochota a připravenost ke korekci vlastních postojů ´osvojení si sebereflektivních technik ´charakter sebepojetí ´úroveň ideálního „já“ ´dostatečné množství a charakter podnětů k sebereflexi NÁSTROJE: ´ ´- Sebe/reflektivní deník -Sebe/reflektivní rozhovor -Videonahrávky -Evaluační dotazník (formulář) -Portfolio ´