1
GEOGRAPHY CURRICULUM IN THE CZECH REPUBLIC: CHALLENGING
OPPORTUNITIES E. Hofmann, H. Svobodová, P. Knecht
The content of this chapter is a comparison of the secondary school geography curriculum in
the Czech Republic, Slovakia and Poland. We are fully aware that the conceptions as well as
contents of geography education differ in every single country with respect to geographical
knowledge, due to the country’s history, language and culture. In other words, every curriculum
is influenced by its national context. The creators of the geography curriculum will find lots of
topics on how to realize the teaching designed to promote learning. Chapter will be divided into
three main subchapter devoted to the education of geography in the Czech Republic, Slovakia
and Poland. Each of these subchapters can provide an understanding of the general education
system in these countries, current issues, developments, problems, changes, and trends in
teaching geography. At the same time, attention will be paid to the strengths and weaknesses
of the current geography education. Final summary will be targeted on the comparison of
selected teaching processes and approaches in a broader international especially Central
European context.
1. Stručný nástin vývoje geografického kurikula
V českém školství se datuje zavedení vyučovacího předmětu zeměpis od roku 1809, a to
nejdříve na gymnáziích a živnostensko-obchodních školách. Roku 1869 byl vydáním
základního říšského školského zákona (reforma Exner-Bonitzova) zaveden zeměpis do všech
ročníků obecných a měšťanských škol. Postupně byl zeměpis vyučován také na většině
středních škol (Knecht, Hofmann 2011). Vyučování zeměpisu v těchto počátcích a pojetí
kurikula je většinou označováno jako statické. Školní geografie obsahovala přehledy a seznamy
zemí, hor, řek, měst, významných mist a bitev (Janka 1970, s. 32). Postupně se začínali
objevovat první kritikové tohoto pojetí, kteří poukazovali na nízkou vzdělávací hodnotu takto
pojaté výuky. Tak začalo i období vzniku metodiky a později didaktiky geografie. Účelem této
publikace však není podrobný historický vývoj výuky zeměpisu v Česku. Uvedená data o
zavedení výuky zeměpisu dokumentují, že geografické vzdělávání prošlo dlouhým historickým
vývojem, který se dá rozdělit do několika období.
Za jedno z nejprogresivnějších období lze považovat léta od vzniku samostatného
Československa až do začátku 2. světové války. Toto období přineslo vzestup zeměpisného
vzdělávání. Na formování školy měly velký vliv myšlenky reformní pedagogiky, byl
potlačován formalismus ve vzdělávání, zvyšovala se individualita žáka, samostatná práce a v
oblasti geografie to bylo i praktické vyučování v terénu apod. Od 2. světové války prošel celý
vzdělávací system v Česku ještě mnoha reformami, které byly po mnoho let ovládány ideologií
tehdejšího systému. Celé školství se však vyznačovalo jedním společným rysem, kterým byla
tzv. „Jednotná školská soustava”. To znamenalo, že se vyučovalo podle jednotných učebních
osnov. Až do 90. let minulého století neexistovalo plnohodnotné alternativní školství ani
alternativní učební materiály.
Hofmann a kol. (2014) uvádí, že při pohledu do historie výuky zeměpisu na školách v Česku
zjistíme, že se tvorba jejího obsahu už více než 80 let nezměnila. Ve třicátých letech 20. století
byly na území České republiky uvedeny v život nové učební osnovy, na kterých se pracovalo
intenzivně od poloviny 20. let minulého stolet Obsahově byly tyto osnovy postaveny na tzv.
„regionálním principu“, kdy se vycházelo z poznání místa bydliště, rodného kraje a republiky,
kde byly prezentovány poznatky z fyzického zeměpisu a dopady postavení Země ve vesmíru.
Přes poznávání Evropy se učivo vracelo zpět do ČR, kde bylo hodnoceno její postavení v rámci
2
širšího společenství a závěr patřil světu a astronomii. V tomto období také pracoval
Pedagogický odbor Ústředního spolku jednot učitelských, který tyto osnovy rozpracoval do
podoby podrobných rozvrhů, se zvláštním zřetelem k mezipředmětovým vazbám. Je zajímavé,
jak se tabulky, věnované podrobným rozvrhům, podobají „dnešním snahám“ o tvorbu Školních
vzdělávacích programů.
Přesto, že se v průběhu dalších let více méně periodicky školská koncepce reformovala,
schéma výuky zeměpisu zůstávalo pořád stejné, pomineme-li ideologické zabarvení celé
školské soustavy v 50. až 80. letech minulého století. Tato doba měla především neblahý vliv
na některé geografické disciplíny, a to především na politickou a regionální geografii. Tradičně
zůstala v geografii silná pozice fyzické geografie, na kterou jednostranný ideologický pohled
neměl takový vliv, jako na její socioekonomickou část. Toto zařazení zeměpisu se promítá i do
současné doby, kdy je geografie stále zařazována ve školských dokumentech k přírodním
vědám (Hofmann 2014).
Jak bylo uvedeno výše, rozpad jednotné školské soustavy nastal v 90. letech minulého století.
Tato začínající pluralita ve vzdělávacím systému souvisela s celkovým uvolněním ve
společnosti a přinesla kromě aletrnativních učebních programů a vzdělávacích materialů i řadu
problémů a nevyřešených otázek. Tím začalo i hledání optimálního systému výuky zeměpisu
na českých školách, které naposledy vyvrcholilo v rámci diskuze přípravy kurikulární reformy,
která začala na přelomu tisíciletí. Výsledkem této diskuze byla reforma, která měla za cíl
implementovat do výuky inovativní přístupy, metody a formy, které by aktivizovaly žáky v
procesu učení a připravily je na využití poznatků získaných ve škole v praktickém životě a
formovaly jejich osobní postoje a názory. A significant feature of the ʻnewʼ education strategy
is the concept of life-long learning, which was supported by the introduction of key
competencies. Key competencies should be developed as a set of pupils’ knowledge and
abilities important for personal development of an individual’s role in society (Rychen and
Salganik 2001). I zde bylo poukazováno na nevyhovující encyklopedické pojetí zeměpisu
založené na složkových přístupech.
2. Geografie a systém školství v České republice
Během posledních deseti let došlo v českém školství k velkým změnám, které dále probíhají
a celý školský systém se dále vyvíjí. Podle Ústavy České republiky mají všichni její občané
rovné právo na vzdělání. Systém vzdělávání v České republice pramení ze školského zákona,
který od roku 2004 stanovuje víceúrovňový systém vzdělávacích programů, které jsou
vytvářeny na státní a školské úrovni.
Hlavním dokumentem, který definuje zásady kurikulární politiky, je Národní program rozvoje
vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. Jedná se o systémový projekt, formulující
myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro
vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Bílá kniha, 2001). V Národním
programu vzdělávání jsou rozpracovány cíle vzdělávání stanovené školským zákonem č.
561/2004 Sb., který vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které
jsou nezbytné k dosahování těchto cílů (RVP, 2005). Státní úroveň je dále tvořena Rámcovými
vzdělávacími programy (dále jen RVP), které vytvářel Výzkumný ústav pedagogický a
schvaluje je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Výzkumný ústav pedagogický byl
však zrušen a jeho povinnosti plní v současné době NUV – Národní ústav pro vzdělávání. RVP
jsou vytvářeny pro jednotlivé obory vzdělání a vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky
vzdělávání.
3
A two-level system of curriculum documents in which the state level and the school level were
distinguished was introduced. While the state-level curriculum was represented by the
Framework Education Programmes (FEPs), the school-level curriculum was formulated in the
School Education Programmes (SEPs). The implementation of the state curriculum at school
level is represented by the development of School Educational Programmes (SEPs). In general
SEPs stand for educational autonomy of schools as well as teachers’ professional responsibility
for the outcomes of the educational process. The point of SEP lies in motivating teachers to
elaborate on their own ideas regarding education in the schools they teach at (RVP, 2005).
Došlo tak k uvolnění značně centralizovaného a direktivního systému základního a středního
školství na nižší úrovně řízení jako jsou kraje, obce a jednotlivé školy a výrazně tak vzrostly
pravomoci a povinnosti ředitelů škol.
Výchovně-vzdělávací proces se uskutečňuje ve školských zařízeních, které podle mezinárodní
standardní klasifikace vzdělávání řadíme do následujících stupňů:
Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání – ISCED 1997
0 – preprimární vzdělávání (MŠ)
1 – primární vzdělávání (1. stupeň ZŠ)
2 – nižší sekundární vzdělávání (6. – 9. tř.)
3 – vyšší sekundární vzdělávání (10. – 13. tř. SŠ)
4 – nástavbové školy
5 – vyšší odborné školy, bakalářský a magisterský st. VŠ
6 – doktorské studijní programy
Níže je uvedena charakteristika jednotlivých stupňů vzdělání podle Národního programu
rozvoje vzdělávání (Bílá kniha, 2001) a Rámcového vzdělávacího programu (RVP, 2005), kde
je obsaženo geografické vzdělávání. Celý systém je pak obsažen ve schématu na obrázku č. 1.
2.1 Základní vzdělávání
Základní neboli primární vzdělávání je poskytováno na základních školách po dobu 9 let
povinné školní docházky, která byla zavedena v roce 1774. Jedná se o jedinou vzdělávací etapu,
které se účastní každé dítě v České republice. Pokud vezmeme v úvahu výuku zeměpisu, u
mnoha dětí je to jediná možnost, kde se s ní setkají. Žáci se všemi úrovněmi schopností a ze
všech vrstev obyvatelstva zde získávají jedinečné zkušenosti ze sociálních vztahů. Vrstevníci
ve třídách se tak v přirozeně heterogenním kolektivu vzájemně ovlivňují a budují v sobě
nenahraditelný sociální kapitál, který slouží jako předpoklad pro budoucí život.
RVP pro základní vzdělávání vymezuje vzdělávací obsah, který je rozdělen do devíti
vzdělávacích oblastí. Každou oblast tvoří předměty, které jsou více spojeny mezipředmětovými
vazbami. Tučně jsou zvýrazněné oblasti, ve kterých je zastoupena geografie. Tučně a kurzívou
je označena oblast, kam má geografie výrazný přesah.
Vzdělávací oblasti v RVP pro základní vzdělávání:
1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)
2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
4
5. Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
Povinnou součástí RVP jsou také průřezová témata, jejichž cílem je naplnění a upevnění
mezipředmětových vazeb.
Průřezová témata:
- environmentální výchova,
- mediální výchova,
- multikulturní výchova,
- výchova demokratického občana,
- výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech,
- osobnostní a sociální výchova a výchova k sociálním dovednostem.
RVP pro základní vzdělávání je sestaven tak, aby žáci dosáhli tzv. klíčových kompetencí
neboli souhrnu vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro jejich
osobní rozvoj a uplatnění (RVP pro základní vzdělávání, 2005).
Klíčové kompetence:
- kompetence k učení,
- kompetence k řešení problémů,
- kompetence komunikativní,
- kompetence sociální a interpersonální,
- kompetence občanské,
- kompetence pracovní.
Základní vzdělávání se rozděluje na 1. a 2. stupeň. První stupeň trvá pět let (1. – 5. třída), žáci
ho navštěvují na základních školách. Jedná se o období, kdy jsou žáci pozvolna připravováni
na systematické povinné vzdělávání. Je označováno jako jedno z nejobtížnějších období, s nímž
se člověk musí vyrovnat, protože přináší velké časové a režimové změny. Na 1. stupni je dbáno
na komplexní poznání individuálních potřeb a možností každého žáka. Cílem je, aby byly u
žáků vytvořeny předpoklady pro celoživotní učení.
Na první stupeň přímo navazuje druhý stupeň, který ukončuje povinnou školní docházku, je
čtyřletý (6. – 9. třída) a může být absolvován na ZŠ, gymnáziu nebo konzervatoři. Nejčastěji se
výuka uskutečňuje v denní formě studia. Žák (rodič, zákonný zástupce) si také může zažádat o
individuální plán, který umožňuje vzdělávání bez každodenní návštěvy školy. Období studia na
druhém stupni je označováno za náročné, protože žáci prochází výraznými hormonálními,
tělesnými, psychickými a osobnostními změnami. Jmenované změny označujeme pojmem
puberta. Během ní se začínají objevovat individuální rozdíly mezi žáky, kteří si vytvářejí vlastní
názory, zažívají nové pocity a často odmítají ověřené pravdy. Cílem druhého stupně je
poskytnout žákům co nejlepší základ všeobecného vzdělání.
Základnímu vzdělání může předcházet předškolní vzdělání, které není zatím v České
republice povinné. Je uskutečňováno v mateřských školách, které navštěvují zpravidla děti od
3 do 6 let. Právě předškolní vzdělávání má pozitivní vliv na vývoj dítěte, podporuje jeho
osobnostní rozvoj, připravuje ho na další vzdělávání a doplňuje výchovné působení rodiny.
Vzhledem k jeho významu je cílem českého předškolního vzdělávání zlepšovat jeho kvalitu a
dostupnost. V současné době se o povinném předškolním vzdělávání intenzivně jedná.
5
2.1.1 Ukotvení geografie v RVP pro základní vzdělávání
V rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) je rozděleno
geografické vzdělávání na dvě vzdělávací oblasti. Pro první stupeň se jedná o oblast „Člověk a
jeho svět“ a pro druhý stupeň je to oblast „Člověk a příroda“.
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV, která je
koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato komplexní oblast vymezuje
vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky,
zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k
dovednostem pro praktický život. Svým široce pojatým syntetickým (integrovaným) obsahem
spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1. stupni. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru
Člověk a jeho svět je členěn do pěti tematických okruhů (přičemž základ geografických znalostí,
dovedností a postojů je obsahem prvního tematického okruhu):
1. Místo, kde žijeme.
2. Lidé kolem nás.
3. Lidé a čas.
4. Rozmanitost přírody.
5. Člověk a jeho zdraví.
Pro druhý stupeň základní školy se jedná o vzdělávací oblast „Člověk a příroda“, která
zahrnuje okruh problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a
metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a jejich zákonitostem. Dává jim tím i potřebný
základ pro lepší pochopení a využívání současných technologií a pomáhá jim lépe se orientovat
v běžném životě.
Vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda, jimiž jsou Fyzika, Chemie, Přírodopis
a Zeměpis, svým činnostním a badatelským charakterem výuky umožňují žákům hlouběji
porozumět zákonitostem přírodních procesů, a tím si uvědomovat i užitečnost přírodovědných
poznatků a jejich aplikací v praktickém životě. Zvláště významné je, že při studiu přírody
specifickými poznávacími metodami si žáci osvojují i důležité dovednosti.
Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí
tím, že vede žáka k:
• zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod
poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvažování,
• potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, které mají vliv i
na ochranu zdraví, životů, životního prostředí a majetku, správně tyto otázky formulovat a
hledat na ně adekvátní odpovědi,
• způsobu myšlení, které vyžaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech
více nezávislými způsoby,
• posuzování důležitosti, spolehlivosti a správnosti získaných přírodovědných dat pro
potvrzení nebo vyvrácení vyslovovaných hypotéz či závěrů,
• zapojování do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, ke svému
zdraví i zdraví ostatních lidí,
• porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a životního prostředí,
6
• uvažování a jednání, která preferují, co nejefektivnější využívání zdrojů energie v praxi,
včetně co nejširšího využívání jejích obnovitelných zdrojů, zejména pak slunečního záření,
větru, vody a biomasy,
• utváření dovedností vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či
aktuálně ohrožujícími životy, zdraví, majetek nebo životní prostředí lidí.
Samotný předmět zeměpis je členěný na druhém stupni základní školy do sedmi tematických
okruhů:
1. Geografické zdroje dat, kartografie a topografie.
2. Přírodní obraz Země.
3. Regiony světa.
4. Společenské a hospodářské prostředí.
5. Životní prostředí.
6. Česká republika.
7. Terénní geografická výuka, praxe a aplikace.
Samotné tematické okruhy obsahují tzv. očekávané výstupy a souhrn učiva, které vede k jejich
osvojení. Takto zpracované tematické okruhy tak tvoří základní rámec vzdělávání na prvním a
druhém stupni základní školy, kterého mají žáci po absolvování školní docházky dosáhnout. V
jistém smyslu tak mají očekávané výstupy formu zamýšleného standardu (viz dále).
2.2 Střední vzdělávání
Pro český vzdělávací systém je typické vysoké procento populace s ukončeným středním
vzděláním. Střední školu mohou navštěvovat žáci, kteří absolvovali povinnou školní docházku
a úspěšně složili přijímací zkoušku na vybranou školu. Po absolvování vzdělávacího programu
dosáhnou žáci středního vzdělání s výučním listem nebo středního vzdělání s maturitou. Těchto
stupňů vzdělání dosáhnou žáci na gymnáziích, středních odborných učilištích, středních
odborných školách, na nástavbovém studiu nebo na konzervatořích.
Gymnázium poskytuje úplné všeobecné střední vzdělání. Cílem je připravit studenty na výkon
náročnějších kvalifikovaných povolání, nebo ke studiu na terciální úrovni. Je ukončeno
maturitní zkouškou a dokladem je vysvědčení o maturitní zkoušce. Studium může být buď
čtyřleté, pro absolventy devátého ročníku ZŠ, nebo také šestileté a osmileté. Podobně jako
gymnázia fungují střední odborné školy. Studium na nich je čtyřleté a je zakončeno maturitní
zkouškou. Tyto školy jsou zaměřeny na výkon odborných činností, ale zároveň připravují
studenty na vysokou školu. Střední odborné učiliště nabízí studium oborů, jejichž cílem je
připravit studenty k výkonu kvalifikovaných činností, kde převládá manuální práce. Ukončuje
se závěrečnou zkouškou po dvou až třech letech studia a dokladem je vysvědčení o závěrečné
zkoušce a výuční list. Pokud se studenti s výučním listem rozhodnou vykonat také maturitní
zkoušku, mohou realizovat tzv. nástavbové studium s délkou dvou let. Dále může být střední
vzdělání uskutečněno na konzervatoři. Jedná se specifický druh vzdělávání, který připravuje
studenty pro výkon náročných uměleckých nebo pedagogických činností v oblasti hudby, tance,
zpěvu a dramatického umění. Trvá šest až osm let a je zakončeno maturitou nebo absolutoriem.
7
2.2.1 Ukotvení geografie v RVP pro střední vzdělávání
Geografické vzdělávání je nejkomplexněji zastoupeno na gymnáziích (následující odstavec se
tedy bude věnovat pouze gymnáziím) a mělo by mít přímou návaznost na geografické
vzdělávání, kterým žáci procházejí v základním vzdělávání. Vzdělávací oblasti v rámcovém
vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP GV) jsou stejné jako u základního vzdělávání a liší
se uvedeným pořadím a některými formulacemi. To stejné platí u průřezových témat a
klíčových kompetencí, kdy kompetence pracovní je nahrazena kompetencí k podnikavosti.
Tento soulad by měl zaručovat přímé návaznaosti na nižší vzdělávací stupně.
2.3 Vyšší odborné vzdělávání
Jedná se o vzdělávání, které prohlubuje znalosti a dovednosti získané ve středním vzdělávání
a poskytuje přípravu pro výkon náročných povolání, která nevyžadují vysokoškolský diplom.
Aby byli studenti přijati na vyšší odbornou školu, musí doložit maturitní vysvědčení a úspěšně
složit přijímací zkoušku. Studium trvá tři roky a zahrnuje také odbornou praxi a je ukončeno
absolutoriem. Absolventi získají titul DiS. (diplomovaný specialista). Geografické vzdělávání
je zde zastoupeno pouze, pokud má přímou návaznost na studovaný obor a týká se to pouze
jednotlivých geografických discipline. Jde např. o Geografii cestovního ruchu. V současné době
se jedná spíše o okrajový způsob vzdělávání. Řada vyšších odborných škol se transformovala
na vysoké školy, avšak pouze s bakalářským stupněm vzdělání.
2.4 Vysokoškolské vzdělávání
Vysokoškolské vzdělání má v České republice dlouhou tradici. První univerzita na našem
území – Univerzita Karlova byla založena již v roce 1348 jako nejstarší univerzita ve střední
Evropě. Studium na vysoké škole je dvoustupňové, je rozlišován bakalářský a navazující
magisterský studijní program. Bakalářský studijní program trvá tři nebo čtyři roky a student
do něj může nastoupit po složení maturitní zkoušky a úspěšného absolvování přijímacího řízení.
Program se zaměřuje na přípravu k výkonu povolání a také ke studiu v navazujícím
magisterském programu. Studium je ukončeno státní závěrečnou zkouškou, jejíž součástí je
obhajoba bakalářské práce a absolvent získá titul Bc. Navazující magisterský studijní program
trvá jeden až tři roky a může existovat také jako samostatný studijní program, v tom případě
může být čtyř až šestiletý. Studium je zaměřeno na prohloubení teoretických znalostí a jejich
aplikaci do praxe. Je zakončeno státní závěrečnou zkouškou a obhajobou diplomové práce.
Absolvent obdrží jeden z akademických titulů, např. Mgr., Ing., MgA., atd. Absolventi
magisterského programu mohou dále studovat doktorský studijní program. Celý systém
představuje následující schema na obrázku č. 2. Na vysokých školách v Česku se studuje
„odborná“ geografie a její jednotlivé obory a učitelská geografie.
8
Fig. 2. The educational system of The Czech Republice (retrieved from
http://www.unevoc.unesco.org/go.php?q=World+TVET+Database&ct=CZE)
9
3. Vybrané problémy současného kurikula
V případě „jednotných učebních osnov” byl kladený důraz na obsahovou stránku vzdělávání.
Učivo pak bylo rozděleno na základní (někdy „kmenové”) a doplňující. Základ pro výuku ve
škole tvořily učebnice, které byly největším zdrojem informací pro vlastní výuku. V případě
poslední reformy je kladený důraz na rozvoj myšlení a především na rozvoj kompetencí. Rozvoj
nových komunikačních technologií a s tím související množství dostupných informací donutil
ke školským reformám i řadu dalších vyspělých zemí. Funkci toho, co by měli žáci a student
umět v pluraritním systému školství, začaly plnit vzdělávací standardy. Problém vzdělávacích
standardů nejen z geografického vzdělávání je naším prvním zastavením.
3.1 Tvorba standardů geografického vzdělávání v České republice
V případě České republiky je tvorba standardů geografického vzdělávání pojímána poněkud
kontroverzně, a to hned v několika ohledech:
1. Přesto, že Česká republika disponovala Standardem základního vzdělávání od roku 1995,
nejednalo se o standard, který by vyhovoval nové kurikulární reformě odstartované na
přelomu tisíciletí. Formulace tohoto standardu korespondovala s obsahem učebních osnov
pro základní školu.
2. Ke tvorbě nových standardů se Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR odhodlalo
až na přelomu roku 2010/11. Tým, který standardy připravoval v oblasti geografického
vzdělávání, vznikl téměř „náhodným výběrem“. Do tvorby standardů nebyla zahrnuta širší
odborná veřejnost, např. z řad členů České geografické společnosti.
3. Čas k vypracování standardů geografického vzdělávání byl kratší než půl roku, zatímco
v zahraničí je to dlouhodobý proces trvající několik let.
4. Po odevzdání těchto standardů byla za dalšího půl roku vytvořena nová skupina, která
standardy předkládala znovu a opět v časovém presu. Konečnou podobu získaly až ve třetí
zpracované verzi.
5. Standardy vznikají izolovaně jen pro 2. stupeň ZŠ, jejich výsledky či ilustrativní úlohy
nejsou ověřovány, a pokud ano pak jen nahodile.
6. Chybí odborný komentář k jednotlivým oblastem geografického vzdělávání.
This situation is highly typical of educational policy making in Czech Republic (and probably
of former communist countries in general), where the educational system is hindered by low
levels of expertise among teachers, principals and policy-makers (Straková and Simonová
2013).
Aktuálně funkci standardu České republiky tvoří „Rámcový vzdělávací program“ (2004,
2013). Základem pro další rozpracování standardů a tvorbu zeměpisného kurikula je sedm
tematických okruhů (viz předchozí kapitola), které ve své podstatě kopírují historii výuky
geografie v ČR, opět viz výše. V Rámcových vzdělávacích programech najdeme očekávané
výstupy a učivo.
Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném
životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v
praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci
3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období)
a 9. ročníku jako závazné. (RVP ZV, 2004, str. 10.)
Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je
chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní
funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo vymezené v RVP ZV je
10
doporučeno školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších
časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazné. (RVP ZV, 2004, str. 10).
Za nejdůležitější formulaci považujeme skutečnost, že by se ve výuce na školách mělo stát
učivo a jeho výběr pouze prostředkem k objasnění různých zákonitostí života z oblasti
geografického vzdělávání, tak aby byly naplněny očekávané výstupy a následně cíle vyšší
úrovně, jako jsou kompetence apod. To by mělo také vést k určité svobodě a tvořivosti učitelů.
Očekávané výstupy tak tvoří v RVP pomyslný „cílový standard“. Přesto, že je v definici
očekávaných výstupů uvedeno, že jsou ověřitelné, domníváme se, že jen s velkými potížemi.
Jejich formulace je velmi obecná a komplexní a jen těžko se k nim přiřazují učební úlohy (viz
příklad v tab. č. 1). Proto byly v roce 2010 jednotlivé očekávané výstupy opatřeny kódy a jejich
rozpracování proběhlo do podoby tzv. indikátorů, viz podkapitola 3.2.
Tab. č. 1 Očekávané výstupy pro tematický okruh geografické informace, zdroje dat,
kartografie a topografie
GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE
Očekávané výstupy
žák
➢ organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných
kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších
informačních zdrojů
➢ používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou
terminologii
➢ přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité
pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost,
rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině
➢ vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální)
mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst,
objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu
Už jsme se na začátku podkapitoly 2.1.1, že standardy geografického vzdělávání vznikají
v Česku izolovaně pro jednotlivé stupně škol. Pokud srovnáme rámcový vzdělávací program
pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ a pro gymnázia, pak se dočkáme i odlišností ve formulaci a
počtu tematických okruhů. Viz tab. č. 2.
Tab. č. 2 Srovnání tematických okruhů v RVP pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ a pro gymnázia
Tem. okruhy pro 1. stupeň ZŠ Tem. okruhy pro 2. stupeň ZŠ Tem. okruhy pro gymnázia
Místo, kde žijeme Geografické zdroje dat,
kartografie a topografie
Geografické informace a
terénní vyučování
Lidé kolem nás Přírodní obraz Země Přírodní prostředí
Lidé a čas Společenské a hospodářské
prostředí
Sociální prostředí
11
Rozmanitost přírod\y Regiony světa Regiony
Člověk a jeho zdraví Česká republika
Životní prostředí Životní prostředí
Terénní geografická výuka,
praxe a aplikace
Geografické informace a
terénní vyučování
Na základě porovnání sloupců v tabulce č. 2 lze stručně konstatovat, že se veškerá
komplexnost zpracování RVP pro různé stupně škol vytrácí, protože tematické okruhy na sebe
nenavazují. Očekávané výstupy k tématickému celku Česká republika v RVP pro gymnázia
zdánlivě chybí, protože jsou obsaženy v celku „Regiony“. Návaznosti z celku kartografie a
topografie, které jsou obsaženy v RVP ZV v prvním okruhu, jsou skryté v RVP pro gymnázia
v okruhu s geografickými informacemi a terénním vyučování. Hodnocení samotné
posloupnosti v prohlubování jednotlivých tematických celků v obou dokumentech je na
samostatnou komparaci a vhodnější je srovnávat očekávané výstupy než samotné okruhy.
Viz tab. č. 3.
Na první pohled se tyto skutečnosti mohou jevit jako nepodstatné, ale opak je pravdou. Když
si tvorbu těchto dokumentů porovnáme v prostředí geografického vzdělávání NGS USA
(National Geography Standards; viz podkap. 3. 3), zjistíme, že se jen těžko dá očekávat
koncepční rozvíjení geografických znalostí, dovedností a postojů, které na sebe budou ve
školství v ČR logicky navazovat. Pro tvorbu očekávaných výstupů a následného rozpracování
můžeme z výše uvedených důvodů tento způsob koncipování geografického kurikula označit
za problematický.
Tab. č. 3 Srovnání očekávaných výstupů u okruhu, který se týká fyzické geografie
1. ST. ZŠ – MÍSTO, KDE
ŽIJEME
2. ST. ZŠ – PŘÍRODNÍ
OBRAZ ZEMĚ
GYM. – PŘÍRODNÍ
PROSTŘEDÍ
Očekávané výstupy, žák: Očekávané výstupy, žák: Očekávané výstupy, žák:
-rozliší přírodní a umělé
prvky v okolní
krajině a vyjádří různými
způsoby její estetické
hodnoty a rozmanitost (1.
obd.)
-zhodnotí postavení Země
ve vesmíru a srovnává
podstatné vlastnosti Země
s ostatními tělesy sluneční
soustavy
-porovná postavení Země ve
vesmíru apodstatné vlastnosti
Země s ostatními tělesy
sluneční soustavy
-vyhledá typické
regionální zvláštnosti
přírody, osídlení,
hospodářství a kultury,
jednoduchým způsobem
posoudí jejich význam
z hlediska přír., hist.,
politického, správního
a vlastnického (2.obd.)
-porovná působení
vnitřních a vnějších
procesů v přírodní sféře a
jejich vliv na přírodu a na
lidskou společnost
-porovná na příkladech
mechanismy působení
endogenních (včetně deskové
tektoniky) a exogenních
procesů a jejich vliv na
utváření zemského povrchu a
na život lidí
- -prokáže na konkrétních
příkladech tvar
-objasní mechanismy
globální cirkulace atmosféry
12
planety Země, zhodnotí
důsledky pohybů Země na
život lidí a organismů
a její důsledky pro vytváření
klimatických pásů
- -rozlišuje a porovnává
složky a prvky přírodní
sféry, jejich vzájemnou
souvislost a podmíněnost,
rozeznává, pojmenuje a
klasifikuje tvary zemského
povrchu
-rozliší složky a prvky
fyzickogeograf. sféry a
rozpozná vztahy mezi nimi
- - -objasní velký a malý oběh
vody a rozliší jednotlivé
složky hydrosféry a jejich
funkci v krajině
- - -hodnotí vodstvo a půdní
obal Země jakozáklad života
a zdroje rozvoje společnosti
- - -rozliší hlavní biomy světa
Jak již bylo uvedeno v předchozím textu, formulace očekávaných výstupů je příliš obecná a
někdy si pod nimi lze jen těžko představit, co přesněji má být rozvíjeno a čeho má být v jejich
smyslu dosaženo. Proto byly v letech 2010–2013 učiněny pokusy o jejich rozpracování do
podoby tzv. „indikátorů“.
Skupina autorů při koncipování první verze rozpracovaných standardů se snažila v časovém
presu o zakomponování všech svých zkušeností do tohoto procesu. Začala systematicky
s diskusí nad formulací samotných očekávaných výstupů, které si nejprve vyjasnila a poté
upravila podle revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů. Tento krok nebyl v konečné
verzi akceptován a formulace očekávaných výstupů zůstala stejná, jak byla navržena
v původním návrhu RVP. Autoři se rovněž pokusili okruhy uvést základními tezemi, aby
objasnili, jak dále při tvorbě indikátorů postupovali. Po uvedení návrhu těchto indikátorů už
pracovní skupina nepracpvala ve stejném složení a kromě diskuze na webovém portále NÚV
nedošlo ani k jejich ověřování.
Moreover, the Czech Republic, with no national assessment (neither high-stakes nor lowstakes)
of learning in primary and lower secondary schools, has become quite a unique case in
Europe. Two attempts to introduce compulsory tests in the last grade of both primary and lower
secondary schools (grade 5 and grade 9) were discontinued within the past ten years. The
schools can use the tests developed and sold by several commercial providers. Since 2014, the
national tests for system-level monitoring based of sample surveys shall be run every year
(Dvořák, Urbánek & Starý, 2014).
3.3 Srovnání základních geografických okruhů standardů USA, ČR a SR
Z tabulky č. 4 je na první pohled patrné, že se liší už formulace základních okruhů, které se
probírají v rámci geografického vzdělávání. To však primárně neznamená, že se diametrálně
liší i obsahově. Např. absence regionální geografie USA nebo terénní výuky neznamená, že jim
v dalším rozpracování není věnována pozornost. Regionální geografie USA je obsažena ve
13
všech okruzích. Sběr dat z různých zdrojů, tedy i prostřednictvím terénní výuky se děje rovněž
průřezově na vhodných příkladech. Okruhy u standardů SR jsou nejvíce odlišné zejména pro
jejich konkrétní podobu. Obsah fyzické geografie a socioekonomické geografie na Slovensku
je například skrytý pod názvem okruhu – Cestujeme po Zemi. Zatímco formulace okruhů
standardů USA a ČR dává možnosti uspořádat učivo v jednotlivých ročnících různě, okruhy u
návrhu standardů SR jsou dané pro jednotlivé ročníky. Někdy to svádí k tomu, že o okruzích,
které byly probrány, už učitelé dále neuvažují, i když je u tohoto pevného uspořádání
respektován model spirálového uspořádání učiva, které je probíráno v jiných tématech ve
vyšších ročnících.
Tab. č. 4 Základní tematické okruhy standardů geografického vzdělávání (2. stupeň ZŠ)
USA ČR SR
1. Svět v prostorových
souvislostech
Geografické zdroje dat,
kartografie a topografie
Planeta Země
2. Místa a regiony Přírodní obraz Země Zobrazování Země
3. Fyzickogeografické
systémy
Regiony světa Cestujeme po Zemi
4. Humánní systémy Společenské a hospodářské
prostředí
Geografické exkurze a
vycházky
5. Životní prostředí a
společnost
Životní prostředí Austrálie a Oceánie
6. Aplikační rovina
geografie
Česká republika Polární oblasti
7. - Terénní geografická výuka,
praxe a aplikace
Amerika – Nový svět
8. - - Afrika, Asie
9. - - Evropa
10. - - Slovensko
V tabulce č. 5 jsou rozvedené tematické celky NGS USA do podoby celkem 18 standardů.
Tab. č. 5: Tematické celky NGS USA
St. č. GEOGRAFICKY VZDĚLANÝ ČLOVĚK SI OSVOJÍ:
Svět v prostorových souvislostech
1 - Jak používat mapy a další geografická znázornění, pomůcky, techniky,
geoprostorové technologie prostorové myšlení, aby mohl získat, zpracovat a předat
informace o světě z prostorové perspektivy.
2 - Jak využívat mentální mapy k uspořádání informací o lidech, místech a prostředí
v prostorových souvislostech.
14
3 - Jak analyzovat prostorové uspořádání informací o lidech, místech a prostředí
v prostorových souvislostech.
Místa a regiony
4 - Fyzickogeografické a socioekonomické charakteristiky míst.
5 - Způsoby vytváření regionů k usnadnění interpretace složitosti světa.
6 - Jak kultura a zkušenosti lidí ovlivňují vnímání míst a regionů.
Fyzickogeografické systémy
7 - Fyzickogeografické procesy, které formují struktury zemského povrchu.
8 - Charakteristiky a prostorové rozmístění ekosystémů a biomů na zemském povrchu.
Humánní systémy
9 - Charakteristiky, rozmístění a migrace obyvatelstva na Zemi.
10 - Charakteristiky, rozmístění a pestrost (komplexnost) světové kulturní mozaiky.
11 - Struktury a sítě vzájemné ekonomické provázanosti světa.
12 - Procesy, struktury a funkce lidských sídel.
13 - Jak kooperace a konflikty mezi lidmi ovlivňují dělení zemského povrchu a kontrolu
nad ním.
Životní prostředí a společnost
14 - Jak aktivity lidí modifikují fyzickogeografické prostředí.
15 - Jak fyzickogeografické systémy ovlivňují socioekonomické systémy.
16 - Chápání změn, které jsou vázány na problematiku hodnocení významu, využívání a
rozmístění a důležitosti přírodních zdrojů.
Aplikační rovina geografie
17 - Jak využít geografii při interpretaci minulosti.
18 - Jak využít geografii k interpretaci současnosti a plánování budoucnosti.
Zpracováno podle Geography for Life, 2012 a A. Matoušek 1997
4. Závěrem
Na tomto místě už je velmi těžké srovnávat filosofii tvorby geografického kurikula v Česku,
na Slovensku nebo v Polsku s tvorbou stejného kurikula v jiných zemích, v našem případě v
USA. Účelem první kapitoly bylo stručné seznámení s tvorbou geografického kurikula v České
republice a s některými problémy, které jsou s touto záležitostí spojeny. Velmi stručné srovnání
nemá komplexní charakter, pouze ilustrativní. Jsme si plně vědomi skutečnosti, že se pojetí i
obsahy geografického vzdělávání v jednotlivých zemích od sebe liší v kontextu vyplývajícího
z geografického poznání, což může být dáno jeho vývojem, jazykem a kulturou. Jinými slovy,
každé kurikulum je ovlivněno svým národním charakterem. To ovšem neznamená, že se
musíme ve všem řídit jen poznáním na národní úrovni, zejména u zemí, jako je Česká republika,
která nedisponuje širokou základnu odborníků na geografické vzdělávání či didaktiku
geografie. Srovnáním kurikula s jiným pojetím se můžeme nechat v mnohém inspirovat.
Inspirativní jsou pro nás rovněž výzvy Sekce geografického vzdělávání při IGU.
15
Seznam poučité literatury
Clammer, R. a kol. Geography Today Book. Díl 1.-3. Collins Educational, London 1987.
Heffron, S. G., Downs, R. M. (ed.) Geographyfor Life: National Geography Standards.
Swecond Edition. National Council for Geographic Education. 1145 17TH Street, NW, Room
7620, Washington, D. C., 2012, ISBN 978-1-884136-41-2.
Knecht, P., Hofmann, E. K problému řazení geografického učiva ve školních vzdělávacích
programech. Informace České geografické společnosti, 2013/2, roč. 32, Praha, Albertov 6., s.
13-25. ISSN 1213-1075.
Kolektiv. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP G. VÚP v Praze 2007
ISBN 978-80-87000-11-3.
Kolektiv. Upravený rámcový vzdělávací program. MŠMT vydává Opatření ministra školství,
mládeže a tělovýchovy č.j. MSMT-2647/2013-210 ze dne 29. ledna 2013.
Kolektiv. Standardy pro základní vzdělávání zeměpis (geografie). Pracovní verze z 31. 5.
2013 po zapracování připomínek recenzentů a dalších externích připomínek. Zpracováno dle
upraveného RVP ZV s platností od 1. 1. 2013. 31s. Národní ústav pro vzdělávání.
Vypracovala skupina pro přípravu standardů vzdělávacího oboru Zeměpis (Geografie).
Straková, J. and Simonová, J. (2013) Assessment in the school systems of the Czech Republic.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(4), 470–490.
Dvořák, D., Urbánek, P., & Starý, K. (2014). High autonomy and low accountability: Case
study of five Czech schools. Pedagogická orientace, 24(6), 919–940.
Rychen, D. S. and Salagnik, L. H. (2001) Key competencies (Göttingen: Hogrefe and Huber).
Hofmann, E. a kol. (2014) Standardy geografického vzdělávání v Česku na Slovensku a
v USA. Materiály z projektu Educoland, PdF MU, dostupné z:
http://educoland.muni.cz/geografie/novinky-z-oboru/