1
POKYNY PRO VYPRACOVÁNÍ ŠABLONY VLASTNÍHO TEMATICKÉHO PLÁNU PRO VÝUKU ZEMĚPISU
Eduard Hofmann, Petr Knecht, Hana Svobodová, Michaela Spurná
1. Rozdíl mezi konceptuálním modelem výuky a tradičním modelem výuky
Proč „Vlastní tematický plán“? V dřívějších dokumentech jsme to nazývali ˇVlastní vzdělávací program“, jako obdoba Školního vzdělávacího programu.
Tematický plán je však úžeji zaměřený především na obsah jednoho předmětu a jeho implementace do školního kurikula. Vyplňování šablon slouží především
k tomu, abychom si uvědomili, jak nám může pomoci současná kurikulární reforma – jakkoliv zpochybňovaná – v odlišném pohledu na výuku zeměpisu na
základní, ale i na střední škole. Ze všech stran slyšíme o převaze encyklopedických znalostí v současném pojetí, které by mělo nahradit směřování výuky
k obecným cílům, např. kompetencím, které jsou důležité pro další život člověka… Z vnějšího pohledu jde o omezení faktografie. Pro nezasvěcené je to
„nesmyslný“ odklon od obsahu jednotlivých předmětů, kdy se žáci nebudou „nic“ učit. Tak by to ve skutečnosti být nemělo.
Výuka směřující k obecným vzdělávacím cílům se bez potřebné faktografie neobejde a vede od klíčových kompetencí (např. kompetencí k učení; k řešení
problémů; komunikativní; …) přes oborové kompetence – očekávané výstupy k obsahu jednotlivých oborů (předmětů) k učivu. Stručně řečeno, tento způsob
výuky používá deduktivní způsob myšlení. Přičemž učivo jednotlivých oborů se stává prostředkem pro objasnění a vysvětlení obecných cílů. Faktografii se tak
žáci učí v souvislostech, protože jednotlivá fakta potřebují k tomu, aby se naučili chápat, jak používat informační zdroje, aby se zorientovali v regionech
jednotlivých úrovní apod. (viz Brunerův koncept).1
Tuto výuku nám může zprostředkovat model, který si v dalším textu budeme označovat jako konceptuální
model výuky. Uvedený postup, který směřuje od obecně platných zákonitostí – konceptů – k jejich vysvětlení pomocí vybraných pojmů, můžeme nazývat
jako přístup shora dolů.
Naproti tomu výuka, kde jde nejdříve o naučení se pojmům, které potom můžeme využít k pochopení obecnějších cílových kategorií nazýváme v textu jako
tradiční model výuky. Tradiční model výuky používá induktivní způsob myšlení. V mnoha případech však při tradičním pojetí výuky můžeme zůstat u pouhého
výčtu faktů. To znamená, že se k využití pojmů vůbec nedostaneme, ale cílem výuky bude jejich zapamatování bez potřebných souvislostí. To se stává většinou
u výuky regionální geografie – viz obr. 1. Obrázek se týká zápisu z hodiny, která je věnována zeměpisu České republiky.
1
Bruner svůj koncept přirovnává ke stromu. Kmen je pro něj generalizací tématu, větve hlavními pojmy a listy představují fakta. Bruner uvádí, že při výběru učiva je účelné zaměřit se na kmen a větve,
nikoliv na nezměrné množství lístků. Jinak se „utopíme“ v množství faktů, jak se stává, když je naším cílem přehled o určitém tématu. Tím ovšem Bruner nepopírá důležitost znalosti faktů! Potřebná fakta
bychom ovšem měli vybírat až sekundárně, po volbě generalizace. Teprve poté vybíráme fakta, která nám pomohou generalizaci demonstrovat, díky nim jí porozumět, ověřit ji. (In Marada, Řezníčková a
kol., 2017, s. 19.)
2
Obr. 1
Zápis v sešitu z vyučovacího předmětu zeměpis pochází od žáka 8. ročníku ZŠ. Zápis spadá do tematického celku učiva Regiony ČR. Je ovšem otázkou, nakolik
je znalost faktografických údajů uvedených v zápisech žáků vyžadována při hodnocení žáků. Množství faktografie do jisté míry závisí na schopnosti žáka zachytit
v sešitu co nejvíce informací obsažených v mapě. (Vyjmuto z: Walterová – přechod žáků základní školy z 1. na 2. stupeň.) Na obrázku je ukázka toho, jak je
vedena konkrétní hodina pouze k faktografii. Pokud by učitel použil jako cílovou kategorii OV, žák: Z-9-6-04 Lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České
republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit, pak by zápis do sešitu a učební úlohy pro práci s mapou musely
dopadnout jinak.
3
Při použití tradičního modelu výuky, kdy směřujeme od jednotlivých pojmů k vysvětlení obecně platných zákonitostí můžeme nazývat, jako postup zdola
nahoru. Na základní škole budeme určitě používat postup, který bude vycházet od jednotlivých tematických okruhů a jejich obsahu, ke kterým budeme
stanovovat obecnější cíle. Ve vyšších ročnících ZŠ (8–9. roč.), a zejména na čtyřletém gymnáziu si dovedeme představit, že můžeme jít postupem opačným,
prostřednictvím problémových úloh nebo případových studií. Viz projekt Fine (http://www.ped.muni.cz/fine/ na katedře geografie PdF MU). Oba modely
představuje schéma č. 2.
Odborných pojmů je v každém školním předmětu i v jeho částech opravdu hodně a po jejich výčtu už nezbývá čas na jejich procvičení tak, aby žáci zjistili,
k čemu by jim mohly v praktickém životě pomoci. Očekávané výstupy z RVP ZV nám mohou pomoci v tom, abychom pracovali cíleně s pojmy, které budeme
potřebovat k objasnění zvoleného tématu hodiny. Jeden ze způsobů, jak toho docílíme je, že si za cíl pro téma hodiny zvolíme jeden z 25 očekávaných výstupů,
např. Z-9-1-01, žák: organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů,
diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. Přičemž k jeho vysvětlení můžeme vycházet zdola i shora. Jeho splnění předpokládá, že prostřednictvím
vhodně zvoleného učiva zeměpisu, chceme žáky naučit se orientovat v geografických informacích, kterými jsme obklopeni. Při výuce zeměpisu se dá tento
výstup procvičovat na mnoha tématech ze všech oblastí geografie.
Práce s daty pak může dále souviset s ještě obecnějšími cíli, které vedou k naplňování kompetencí. Např. při práci s textem zeměpisně zaměřeného článku
děláme operace jako jsou podtrhávání geografických informací, formulace otázek, které se vztahují k těmto informacím a k hledání odpovědí na tyto otázky.
Následovat bude shrnutí a tvorba vlastního závěru na řešenou tematiku. Při jiné práci s textem nepůjde primárně o tvorbu geografických otázek, ale o
posouzení článku na základě následujících úkolů: Přečti si článek a sepiš jeho hlavní myšlenky; posuď co znamenají tyto informace, k čemu slouží, jak je
můžeme využít, zda není autor příliš jednostranný… Článek se přitom může týkat poznávání nějakého regionu, což by spadalo do tematického okruhu Regiony
světa, ale učitel na něm může procvičit mimo jiné i práci se zdroji informací. Ve své podstatě výše uvedené operace s článkem vedou k naplnění kompetence
k učení i kompetence k řešení problémů Přes naplňování kompetencí se pak automaticky dostáváme k mezipředmětovým vazbám: při práci s článkem u
žáků posilujeme čtenářskou gramotnost prostřednictvím zeměpisného tématu. Při operacích se získanými daty, např. z meteorologických měření, pak
posilujeme matematickou gramotnost atd. Podobně, jako výuka založená na naplňování očekávaných výstupů, probíhá výuka založená na geografických
konceptech, které si můžeme představit, jako mentální kategorie, zohledňující fakta, objekty a události spojené s lidmi a přírodou v různých místech na Zemi,
mající kromě neopakovatelných a jedinečných rysů i rysy obecné. Jejich srovnáváním můžeme dojít k obecně platným zákonitostem – konceptům. V metodice,
nazvané Koncepce geografického vzdělávání (Marada, Řezníčková a kol., 2017) nazývají autoři tyto koncepty – klíčovými myšlenkami. Rozpracováním
klíčových myšlenek se pak dostáváme ke konkrétnějším kategoriím – tematickým tvrzením (viz Marada, Řezníčková a kol., str. 9–11.) Ovšem i tato tematická
tvrzení, stejně jako očekávané výstupy mohou mít různou míru obecnosti. Tady už záleží především na učiteli, jak obecná tvrzení uchopí pro konkrétní výuku
a na jejich základě si zvolí dílčí, postupné cíle, které budou mít konkrétní a měřitelnou podobu. V tomto směru mělo v současné reformě pomoci rozpracování
jednotlivých očekávaných výstupů do konkrétnějších tvrzení, které jsou nazývány indikátory (viz studijní materiály IS MUNI, Hofmann a kol., 2019, Standardyindikátory,
2019).
Konceptuální model výuky, který by mohl napomoci ke změně myšlení při plánování výuky založené na učení v souvislostech představuje schéma č. 1 a
schéma č. 2. Za cílovou kategorii si můžeme vzít obecnější cíle, jako jsou kompetence, koncepty nebo očekávané výstupy a k jejich vysvětlení nám bude sloužit
učivo jednotlivých předmětů. Nepůjde to však hned, protože zažitý způsob výuky v prostředí českého školství vede od tematického celku a učiva. Záleží však
4
na učitelích, zda budou sledovat jako cílovou kategorii jen faktografii nebo si dají za cíl vysvětlení určitého očekávaného výstupu, konceptu nebo upevňování
vybraných klíčových kompetencí. Viz příkladová část.
Schéma č. 1
POZNÁMKA: Model představuje situaci, kdy můžeme jít cestou od klíčových kompetencí, ale můžeme začít kdekoliv s tím, že učivo bude vždy prostředkem pro
objasnění OV a klíčových kompetencí ať budeme postupovat zdola či shora. Mějme však na paměti, že očekávané výstupy, kompetence i geografické koncepty
se budou neustále vyvíjet a měnit. Práce s nimi, která vede k jejich naplnění však zůstává stejná.
Klíčové
kompetence
Očekávané výstupy
/koncepty
Učivo
5
Schéma č. 2 Schéma znázorňující rozdíl mezi konceptuálním modelem výuky a tradičním modelem výuky.
Zpracováno podle: https://evolve.elsevier.com/education/concept-based-curriculum/conceptual-learning-definition/
6
Jak bylo výše uvedeno, přechod výuky zeměpisu na základní škole čistě jen na konceptuální pojetí bude fungovat postupně. Umíme si však představit, že se
dají oba přístupy kombinovat, zejména v pojetí regionální geografie. Nejprve však principy konceptuálního přístupu musí pochopit učitelé. Aby však učitelé
byli schopni učit a spoluvytvářet studijní materiály pro konceptuální model výuky, musí postupně získávat i faktografický přehled o rozmístění geografických
jevů na Zemi. Mezi tradiční a konceptuální výukou je ještě jeden podstatný rozdíl.
Výuka založená jen na faktografii a informacích nebude mít nikdy dostatečný prostor – přeneseně dostatečnou časovou dotaci na jednotlivé předměty na
základní škole pro to, aby se dokázali žáci seznámit se všemi pojmy z oboru, důkladně je procvičili a pak byli schopni je využít v reálných situacích. Konceptuální
model výuky nahrává naopak tomu, že dokáže být efektivní i v případě snížení časových dotací. Je to způsobeno zejména tím, že pracuje vždy pouze z faktografií,
která je potřebná pro pochopení nastaveného konceptu. Nejde o výčet či definice pojmů, ale zejména o procesy, jak a kde pojmy získat, za jakým účelem a jak
s nimi nakládat, abychom danému konceptu porozuměli.
2.1.2 Může být Rámcový vzdělávací program skutečně základem jiného způsobu myšlení?
My jsme přesvědčeni, že může. Ale jen v případě, že ho správně uchopíme. Přinejmenším nás při tomto snažení jeho koncipování přimělo k jinému pohledu
na geografické vzdělávání. Prostřednictvím očekávaných výstupů dostali tvůrci školního kurikula možnost postupně přecházet na jiný model výuky zeměpisu
při kterém jde o uvědomění si specifických, dominantních nebo zvláštních rysů určitého území až po odhalení určitých obecných rysů a zákonitostí
zkoumaných míst. Jednodušeji řečeno: současná doba nepotřebuje geografii, ve které si budeme dokazovat kolik známe milionových měst, osmitisícových
vrcholů nebo přesných definic geografických pojmů. Současná doba potřebuje geografii, která přináší dovednosti, které jsou důležité pro lepší a důkladnější
pochopení jevů a procesů v místech, kde se odehrává život. V další práci se pokusíme hlavní zásady tvorby vlastního kurikula postavit na níže uvedených
zásadách, které by nás měly v nejlepším případě odpoutat od tradičního pojetí výuky zeměpisu.
- Zásada č. 1
Při vyplňování šablon mějte na paměti několik zásad, které nejsou ze státních kurikulárních dokumentů patrné. Zásada č. 1 se týká práce s očekávanými
výstupy (dále jen OV). K naplnění OV nevedou jen ty tematické okruhy, u kterých jsou OV přiřazené. Proto do šablony uveďte všechny, které se
prostřednictvím tem. okruhu dají naplňovat. U tematického okruhu Regiony světa tak může jít až o 18 OV. Do šablony je uveďte „otrocky“ všechny. Pozor,
v náplni konkrétních hodin, pak z tohoto množství vybereme pouze ty, které budeme prostřednictvím učiva konkrétně procvičovat. Pro názornost této zásady
slouží schéma č. 3, které by mělo zdůraznit především to, že k naplnění stanovených OV přispívají všechny tematické okruhy, ovšem různou měrou.
7
Z-9-1-01 organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů,
diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů; Z-9-1-02 používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou
terminologii; Z-9-1-03 přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti,
jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině; Z-9-1-04 vytváří a
využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání
a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu; Z-9-2-01 zhodnotí postavení Země ve vesmíru a
srovnává podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy; Z-9-2-02 prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země,
zhodnotí důsledky pohybů Země na život lidí a organismů; Z-9-2-03 rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost
a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu; Z-9-2-04 porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní
sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost; Z-9-3-01 rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení,
ohraničení a lokalizaci regionů světa; Z-9-3-02 lokalizuje na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií, srovnává
jejich postavení, rozvojová jádra a periferní zóny; Z-9-3-03 porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské,
politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a
vybraných (modelových) států; Z-9-3-04 zvažuje, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou
zásadních změn v nich; Z-9-4-01 posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby
a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa; Z-9-4-02 posoudí, jak přírodní podmínky souvisejí
s funkcí lidského sídla, pojmenuje obecné základní geografické znaky sídel; Z-9-4-03 zhodnotí přiměřeně strukturu, složky a funkce světového
hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje; Z-9-4-04 porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní
rozmístění hospodářských aktivit; Z-9-4-05 porovnává státy světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků; Z-9-
4-06 lokalizuje na mapách jednotlivých světadílů hlavní aktuální geopolitické změny a politické problémy v konkrétních světových regionech; Z-
9-5-01 porovnává různé krajiny jako součást pevninské části krajinné sféry, rozlišuje na konkrétních příkladech specifické znaky a funkce
krajin; Z-9-5-02 uvádí konkrétní příklady přírodních a kulturních krajinných složek a prvků, prostorové rozmístění hlavních ekosystémů (biomů);
Z-9-5-03 uvádí na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí; Z-9-6-01 vymezí a lokalizuje
místní oblast (region) podle bydliště nebo školy; Z-9-6-02 hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu,
možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům; Z-9-6-03 hodnotí a porovnává na přiměřené
úrovni polohu, přírodní poměry, přírodní zdroje, lidský a hospodářský potenciál České republiky v evropském a světovém kontextu; Z-9-6-04
lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit; Z-9-6-05
uvádí příklady účasti a působnosti České republiky ve světových mezinárodních a nadnárodních institucích, organizacích a integracích států; Z-
9-7-01 ovládá základy praktické topografie a orientace v terénu; Z-9-7-02 aplikuje v terénu praktické postupy při pozorování, zobrazování a
hodnocení krajiny; Z-9-7-03 uplatňuje v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu v krajině, uplatňuje v modelových situacích zásady bezpečného
chování a jednání při mimořádných událostech .
GEOGRAFICKÉ ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A
TOPOGRAFIE + OSTAT. GEOMEDIA Z-9-1
PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ
Z-9-2
SPOLEČENSKÉ A
HOSPODÁŘSKÉ
PROSTŘEDÍ Z-9-4
REGIONY SVĚTA Z-9-3
ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ
Z-9-5
ČESKÁ REPUBLIKA Z-9-6 TERÉNNÍ VÝUKA, PRAXE A APLIKACE
Z-9-7
OV, ŽÁK:
Schéma č. 3 – Vztah OV a obsahu GV
8
Poznámka: očekávané výstupy se od sebe liší nejen svým zaměřením, ale i určitou mírou obecnosti (příklad 1) a rovněž i přesahem do jiných předmětů,
chceme-li mírou interdisciplinarity (příklad 2).
Příklad 1
Žák: Z-9-3-03 porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti,
potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států;
Očekávaný výstup je příkladem výstupu široce podaného, a určitě se jeho konkretizace bude dát rozdělit na jednotlivé části, např. podle úrovně a velikosti
regionů – od makroregionů až po modelové státy.
Žák: Z-9-6-04 lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit;
Očekávaný výstup je úžeji zaměřený jen na oblasti České republiky. Zejména první část nevyžaduje složitější myšlenkové operace.
Příklad 2
Žák: Z-9-1-02 používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii;
Uvedený očekávaný výstup je zaměřený na jeden předmět.
Žák: Z-9-2-04 porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu (lépe na krajinu) a na lidskou společnost;
Uvedený očekávaný výstup je mezioborový, protože může být naplněný i v předmětu přírodopis – jde zejména o geologii.
Žák: Z-9-1-04 vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro
prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu;
Zejména první část uvedeného očekávaného výstupu rozvíjí obecně platnou dovednost, která se týká tvorby myšlenkových (mentálních) schémat nebo
pojmových map.
- Zásada č. 2
Z koncipování učebnic i z rámcového tematického programu někdy mylně vyznívá skutečnost, že se v jednotlivých ročnících věnujeme jen jednomu nebo
dvěma tematickým okruhům zeměpisu. Např. jen kartografii a fyzické geografii nebo životnímu prostředí, regionům světa atp. Tady děláme chybu v tom, že
jednotlivé tematické okruhy nevidíme, jako komplex. Je to způsobeno absencí charakteristik jednotlivých tematických okruhů, ze kterých by bylo patrné, že
některé z nich jsou zaměřené především na rozvoj dovedností (mapové dovednosti, práce s daty) a spadají do kategorie specifických výukových prostředků
– mapy, atlasy, GIS… Některé jsou přirozenou součástí pochopení prostoru a prostorovosti světa (životní prostředí) a některé vybízejí ke specifickým formám
výuky – terénní výuka, praxe a aplikace. Z tematických okruhů, které se zabývají obsahem geografie to jsou pak Přírodní obraz Země, Společenské a
hospodářské prostředí, Regiony světa a Česká republika. K pochopení jejich propojenosti slouží příloha č. 1 v IS MUNI a následující schémata. K vyjádření
těchto vztahů slouží další kolonky v šabloně k vlastnímu tematickému plánu (dále VTP): použité kartografické prostředky, ostatní geomedia, portfolio z místní
krajiny, náměty pro terénní výuku apod.
9
Schéma č. 4 - Vztah geografického tématu a obsahu GV (Hof., 2020)
Schéma znázorňuje skutečnost, že ačkoliv učivo o
půdách spadá do tematického okruhu Přírodní obraz
Země, má nutně další aspekty, které souvisejí
s ostatními tematickými okruhy. Především má přírodní
aspekt (odborný založený na pedologii), regionální
aspekt (půdy jsou na různých místech různé, to
posunuje pedologii směrem k pedogeografii). Má aspekt
společensko-ekonomický, půda je základ pro
zemědělství a výživu obyvatelstva, má aspekt
environmentální – dochází k jejímu znehodnocení a
různému způsobu využívání. K půdě existuje množství
dat a na půdě si procvičíme mapové dovednosti při
práci s tematickými mapami a můžeme procvičit i práci
s GIS. Pokud si tyto skutečnosti uvědomíme, pak
nemusíme začínat výuku o půdách v 6. ročníku jen na
odborném základě, ale nejdříve se s žáky můžeme
zaměřit na to, co půda člověku dává a jak se k ní člověk
na různých místech chová. Viz Powerpointová
prezentace v IS MUNI – Půdy. Vhodným doplněním a
rozšířením výuky o tomto tématu je pak terénní výuka,
viz Svobodová, Mísařová a kol., 2019).
10
Schéma č. 4a – Vztah geografického tématu a obsahu GV (Hof., 2020)
Schéma ukazuje provázanost tématu ze
socioekonomické geografie – obyvatelstvo a sídla. Téma
v RVP ZV spadá do tematického okruhu Společenské a
hospodářské prostředí a má automaticky opět aspekty
ostatních tematických okruhů. Podobně na tom jsou i
další témata z ostatních okruhů předmětu zeměpis
v RVP ZV. Pokud se dostaneme k výuce Regionů světa,
pak opět tyto regiony mají aspekty společenskoekonomické,
environmentální, přírodní, vyžadují
znalosti o jednotlivých regionech. Vzájemné vztahy
člověka a přírody se dají procvičovat prostřednictvím
různých druhů map a dokumentovat na velkém
množství informací. Důležité si je uvědomit, že zeměpis
je především o místech a v obecných geografických
disciplínách jsou proto důležité příklady z různých úrovní
(lokální, regionální, globální…), a tím se i v této části
geografie pohybujeme v regionech, přeneseně
v regionální geografii. Nezačínáme výuku regionální
geografie až při výuce tematického celku Regiony světa
a České republiky! Stejně tak povědomí o regionální
geografii České republiky, a hlavně poznání místního
regionu řešíme tvorbou portfolia o místě bydliště už od
šesté třídy a pokračujeme v tom až do deváté třídy.
Výše uvedené skutečnosti si musíme prostřednictvím
promýšlení tematického plánu uvědomovat především sami, protože stávající učebnicová tvorba toto myšlení nepodporuje. Viz následující příklad
a obr. 1 a 2.
11
- Příklad z pojetí tématu z okruhu Přírodní obraz Země z učebnice zeměpisu pro ZŠ
Obr.1
Text začíná obrázky, které mají pouze ilustrační charakter,
dál se s nimi nepracuje. Podobnou roli má i dalších 16
obrázků v této kapitole. Není rovněž uvedeno, odkud snímky
pocházejí a chybí k tomu i přehledová mapka, aby si žáci
upevňovali povědomí o regionálních aspektech. Motivační
otázka „Vysvětlete, jak závisí vzhled krajiny na složení půdy“
se k obrázkům může vztahovat a nemusí, ale je pojata velmi
široce a hodila by se spíše nakonec celé kapitoly. Text pod
obrázky a úlohy se týkají mezipředmětových vazeb.
Následuje stručný text o historickém významu půdy. Celkem
se v učebnici věnuje půdě 6 stran. Motivační otázky pro
samostatné řešení chybí, kromě těch v úvodu, jejichž je
hodně otevřené.
Po úvodu následuje vznik půdy a její složky. V dalším
nastupuje zmíněný environmentální aspekt o ubývání půdy
z různých příčin. Vše za naprosté absence cílených příkladů
z regionů. Následuje souhrn učiva a otázky a úkoly. Citelně
tomu chybí příklady a konkrétní úlohy z místní krajiny. Ten se
objevuje až na straně 59 – pokus k určení zrnitosti půdy.
Práce s mapou se objevuje až na straně 60.
Z celkových 18 obrázků je jen u dvou uvedeno, odkud jsou.
Tematická půdní mapa nebyla zmíněna. A práce s mapou
místa okolí školy se nepracuje rovněž.
V souhrnném opakování je jen jedna otázka na práci
s mapou a ani jedna otázka se netýká spojení půd
s nějakými příklady z regionu.
12
Obr. 2
Z hodnocení učebnic podle strukturních prvků by učebnice vycházela dobře.
Má hodně obrázků, obsahuje blok diagramy, má otázky v textu, text
obsahuje shrnutí, má marginálie, kde jsou odkazy na mezipředmětovou
propojenost. Kvalita a funkčnost verbálních i nonverbálních prvků učebnice,
zpracování navržených učebních úloh je však na nízké úrovni. Propojenost
tematického celku s očekávanými výstupy je nejasná a propojenost
jednotlivých tematických okruhů předmětu zeměpis chybí (viz schéma č. 4 a
4.a.
V Powerpointové prezentaci o půdě v IS MUNI je uvedený příklad pro
skupinovou práci a mapou. Ve cvičení v Didaktice geografie 2 jste pracovali i
s využitím map krajiny z dostupných portálů a s využitím fotodokumentace z
místní krajiny (materiály IS MUNI).
13
- Příklad z tradičního pojetí tématu z tematického okruhu Regiony světa a možnosti využití OV z RVP ZV
V tomto srovnání vycházíme z textu jedné z učebnic zeměpisu (Obr. 3), protože výzkumy z reálné výuky v tomto směru chybí. Současnou výuku regionální
geografie by bylo vhodné zredukovat např. důsledným zařazováním příkladů z jednotlivých regionů do obecných částí zeměpisu (přírodní obraz Země, sociální
a hospodářské prostředí) a věnovat se vybraným modelovým státům. Absence příkladů z regionálního zeměpisu v tomto směru dokumentuje předchozí
komentář ke zpracovanému tématu o půdě (obr.1, 2). K výběru modelových států vyzývá učitele i následující očekávaný výstup. Žák: Z-9-3-03 porovnává a
přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých
světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států. Otázkou je, které makroregiony a modelové státy zpracovávají autoři
učebnic zeměpisu a které si vybírají učitelé sami. V tomto směru považujeme za vhodné držet se Nové regionální geografie (Anděl, Bičík, Bláha a kol., 2019).
Z publikace Marada, Řezníčková a kol. (2017) lze potom vybrat některá generalizační tvrzení k vybraným makroregionům a modelovým státům, která se týkají
různých otázek soužití člověka a přírody v těchto regionech. Využít se dá i generalizačních tvrzení v úvodu k jednotlivým makroregionům a hledat informace
k tomu, na jakých faktech jsou tato tvrzení postavena (viz příloha č. 1). Všechny učebnice však zastarávají a v rychle se měnícím světě se objevují aktuální
témata, která se můžeme pomocí zeměpisných znalostí a dovedností učit chápat. Můžeme začít např. tím, že objevíme v tisku, na internetu, na videu nějaký
článek, glosu, video, které ukazuje, jak to vypadá na různých místech na Zemi. Tímto se dostáváme k „živému“ zeměpisu. Některým zastáncům
encyklopedismu však na výběru modelových států a témat vadí, že se tím pádem nedá u žáků požadovat přehled o všech zemích světa. Jak tento požadavek
může v učebnicovém zpracování dopadnout ukazuje obr.3. Projděte si text učebnice, učební úlohy a sami vyhoďte, co si žáci z takových textů a učebních úloh
mají odnést. Obrázek mapy k ničemu, ostatní obrázky jen pro ilustraci a text, ze kterého se nemusíme divit, že si žáci zapamatují to, co je předmětem obr. 4.
Modelový stát Kazachstán byl vybrán na základě jeho uvedení v Nové regionální geografii (Anděl, Bičík, Bláha a kol., 2019).
14
Obr. 3
15
Obr. 4
Samozřejmě, že konečná podoba výuky o Kazachstánu záleží především na
učiteli. Učebnice víc možností nenabízí. Na tomto místě je třeba zapojit
učitelské myšlení. Na níže uvedeném příkladu práce s článkem lze ukázat, jak
můžeme výuku nejenom regionální geografie zpracovat tak, že si žáci
zapamatují alespoň cesty, jak se dostat k informacím a jak si utvářet obraz o
současném dění ve světě, který se neustále mění. Na pomoc do výuky si
můžeme nachystat např. práci s textem, kterou si nejdříve musíme vyzkoušet
sami – viz zadání pod obrázkem.
- Zadání cvičení k tvorbě hodiny regionální geografie
Regionální geografie – pracujeme s očekávaným výstupem Z-9-1-01, žák: organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných
kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů;
Vypracováním cvičení získají studenti návod:
- jak zacházet s informacemi, např. s aktuálními články, které se vztahují k dění ve světě z hlediska geografického vzdělávání;
- jak vybírat tvrzení geografického charakteru;
- jak klást geografické otázky;
- kde hledat odpovědi na geografické otázky;
- jak vybírat a hodnotit informační zdroje;
- jak vybírat koncepty geografického vzdělávání;
- jak tvořit aktuální charakteristiku vybraného regionu vzhledem ke konceptům geografického vzdělávání.
Postupujeme následovně:
1. Projdeme si s žáky text o Kazachstánu v učebnici zeměpisu a napíšeme jeho stručné shrnutí.
2. Použijeme doplňující text – článek v novinách a uděláme si jiný náhled na tento region.
16
Zadání cvičení k článku
Cíl:
Cvičení má za úkol analyzovat vybraný článek z novin, či jiných medií z hlediska geografie.
Studenti si procvičí zejména:
- Kladení geografických otázek;
- Hledání odpovědí na tyto otázky na základě různých zdrojů informací.
- Hodnocení informačních zdrojů, které jsou studentům k dispozici.
- Tvorba nového textu k řešenému regionu.
Úkol 1: Přečtěte si článek – viz příloha.
Úkol 2: Najděte v článku slova, věty či souvětí, které nějakým způsobem charakterizují Kazachstán nebo dění v něm.
Úkol 2: Vytvořte si na tyto geografické charakteristiky geografické otázky.
Úkol 3: Vyzkoušejte si, zdali na některé umíte odpovědět.
Úkol 4: Použijte nejdříve učebnice, atlasy a pak další informační zdroje.
Úkol 6: Na základě nalezených odpovědí vytvořte novou charakteristiku Kazachstánu, která bude lépe odrážet současnou skutečnost. Nazvat tuto
charakteristiku můžete podle článku – Je to jiný svět.
Příloha – článek
Je to jiný svět. Ale za krásné peníze, říká Jeslínek o angažmá v Kazachstánu
13. října 2014 13:05 – Astana
Ještě čtyři zápasy a roční zkušenost s Kazachstánem bude u konce. Ač fotbalový útočník Jiří Jeslínek prožil při angažmá v Tobolu Kostanaj daleko na východě
věci, o nichž se mu ani nesnilo, rád by v zemi zůstal. „Některé záležitosti jsou neuvěřitelné, ale finanční stránka všechno trumfne," přiznává bez okolků syn
bývalého vynikajícího obránce, že opouštět asijskou zemi i přes všechny podivnosti nehodlá.
Česká reprezentace nastoupí v pokračování kvalifikace ME v pondělí v Astaně proti domácímu týmu. Jaká je kvalita fotbalu v zemi, která je od ledna
vaším domovem?
Fotbal v Kazachstánu jde rok od roku nahoru. Bavil jsem se s místními, po necelém roce mám slušnou představu. Před každou sezónou přicházejí lepší cizinci,
jde o důsledek ekonomické krize v Evropě. Ale tady finance jsou.
Působil jste i na Ukrajině. Můžete obě země z fotbalového hlediska porovnat?
Na Ukrajině šel momentálně fotbal vlivem válečného konfliktu s Ruskem dolů. Minimálně o třídu. Však řada hráčů z tamních klubů nyní působí právě v
Kazachstánu. Fotbalisté na Ukrajině byli zvyklí na vysoké platy, jenže momentálně jsou v tamní soutěži problémy. Jen Šachtar Doněck, Dněpropetrovsk,
Metalist Charkov a Dynamo Kyjev platí hráčům podle mých informací včas. Tady jsou kluby stabilní, bez ekonomických problémů. Vždy na rok všichni znají
rozpočet, z něhož musí vycházet. Nehrozí žádné problémy.
Jakou kvalitu má nejvyšší soutěž v Kazachstánu?
17
Mnozí si řeknou, že je to Asie, tudíž zdejší liga nemůže být těžká. Ale krutě se mýlí ten, kdo žije v přesvědčení, že zde snadno nastřílí patnáct gólů za sezónu a
půjde za lepším. Je spousta faktorů, které výkony ovlivňují.
Co přesně máte na mysli?
Kazachstán je obrovská země. Na zápasy létáme standardně čtyři pět hodin. Někdy i více. Letadla jsou starší. My máme čtyřicet let staré. V zimě jsou kruté
mrazy, čtyřicet pod nulou není výjimka. V březnu a v dubnu se hraje jen na umělé trávě, při utkání je minus patnáct stupňů, strašidelný vítr. Není to pak
žádný hezký fotbal. Začínali jsme v polovině března, ale na přírodní trávu se dostali druhý týden v květnu. A když říkám tráva, tak hodně přeháním. Je to
udusaná hlína s trsy trávy. U nás ve třetí třídě je lepší povrch. Zde pořád mrzne, hřiště nejsou vyhřívaná, tudíž terény jsou strašidelné. I proto mnohé týmy
přešly na umělku.
Nemáte ve čtyřicet let starém letadle obavy z přesunů za zápasy?
Piloti nám říkají, abychom se ničeho nebáli, že nová letadla jsou plná elektroniky a moderních přístrojů, zatímco náš stroj je ověřený lety. Přesvědčují nás, že
v případě výpadku motorů doplachtíme a přistaneme kdekoliv, zatímco s novými typy to prý nejde. Jenom pro představu, nad sedačkami nejsou žádná
světélka, v oknech stínítka, ale člověk si zvykne. Některé kluby nelétají a jezdí vlakem, což zabere třeba čtyřiadvacet hodin. A soutěž rezervních týmů
zahrnuje jen transfery vlakem, což je někdy i na dva dny.
Získal si fotbal v Kazachstánu místo v srdci fanoušků?
My máme stadión pro devět tisíc lidí, čtyři tisíce fanoušků v úvodu chodily. Teď se nám ve skupině o záchranu moc nedaří, takže na tribunách jsou přibližně
dva tisíce příznivců. Zájem lidí je ve srovnání s Ukrajinou určitě mnohem horší. Podpora při zápasech venku je pak úplně nulová, což je dáno velkými
vzdálenostmi. Nejbližší zápas máme v Astaně, což je sedm set kilometrů. Tudíž je nepředstavitelné, aby za námi lidé cestovali. Zdejší dálnice nejsou jako v
Česku, jde o obyčejné cesty, mnohdy nezpevněné. Brněnská D1 je proti zdejším dálnicím něco jako Las Vegas.
Disponují kluby s ohledem na dostatečné finanční zázemí i regeneraci a možnostmi, které jsou pro hráče samozřejmostí v Česku?
Na to se ve srovnání s Evropou moc nedbá. Máme bázu (ruský výraz pro základnu – trenikové a herní zázemí) v budově, kde první tři patra tvoří sanatorium
pro lidi po těžkých úrazech. Pokud hráči chtějí využít saunu, ledové bazénky nebo standardní bazén, musí to klub objednat. Nebo si vše řešíme individuálně
ve městě.
Jak berou domácí hráči fotbalisty, kteří přicházejí ze zahraničí?
Je složité mluvit zde o kolektivu. Zatímco místní kluci jsou převážně na báze, kde se nemusí o nic starat, protože jim vyperou a uvaří, cizinci většinou mají byt.
Nechci nikoho urazit, ale naše báza je na stejné úrovni, jako jsou ubytovny pro dělníky. Je čtyřicet let stará, včetně nábytku. Podmínky jsou trošku tvrdší. Ale
hlavně platí, že se na báze sejdeme hodinu před tréninkem, pak se společně jede autobusem na trénink, následně z něj zpět na bázu, kde se ve vlastních
pokojích osprchujeme a rozprchneme. I proto je tým rozbitý do malých skupinek.
Jiří Jeslínek začínal s fotbalem v Dukle Praha, později hrál za Spartu Praha, v jejímž dresu naskočil i do
nejvyšší české soutěže. Následně působil v Českých Budějovicích, Mostu, Kladně a Bohemians Praha.
V sezónách 2011-13 byl jeho domovem ukrajinských Krivoj Rog, podzim minulého roku prožil v
Mladé Boleslavi, ale od ledna je hráčem Tobolu Kostanaj, kde působí společně s Ondřejem Kušnírem
a Štěpánem Kučerou.
Jsou všechny nástrahy, ať už fotbalové či ty z běžného života, vykoupeny finančním ohodnocením?
18
Rozhodně ano. Kazachstán nejde srovnat s Českem. Upřímně, ani ve Spartě bych jako nejlepší hráč nevydělal, co zde. Možná si někdo řekne, že jsem doma
byl průměrný hráč. Ale když šance přišla, šel jsem si vydělat krásné peníze. Tady nic neutratím. Devadesát procent výplaty ušetřím, protože je zde vše hodně
levné a nic nepotřebuji. Hlavně se nestane, že by někdo tři měsíce hráčům neplatil jako je běžné v Česku, protože dojdou peníze. Já měl výhodu, že jsem byl
na Ukrajině. Věděl jsem, co mě čeká. Dělám, co mě baví, dostáváme všechno včas. Doma bych bral sedmkrát méně. Skoro nic jiného neumím, tak je
pochopitelné, že se chci zabezpečit.
Je hodně velké utrpení přežít rok v Kazachstánu bez syna a ženy?
Shodou okolností odjely minulou neděli. Nejprve jsem žil v Kazachstánu dva a půl měsíce sám, pak jsme byli čtyři měsíce spolu. Když přijedete z Prahy sem,
je to těžké. Šok! Zde jsou pořád problémy. Není to jako u nás. Třeba dva měsíce netekla teplá voda. Bojlery jsou jen v některých bytech, další mají smůlu.
Nebo několik dnů v týdnu nepřetržitě teče zkalená voda.
Se stravováním jste problémy neměl?
Jsou zde hezké restaurace. Jídlo na slušné úrovni. Horší je to s obsluhou. Zažil jsem, že přílohu přinesli dvacet minut před hlavním jídlem, někdy polévku po
hlavním jídle. Personál nemá vzdělání. Kdo je zvyklý z Česka, hodně by se divil. Myslím, že umění kuchařů je v pohodě, ale servis je šílený. Nevědí, jak se
obsluhuje. Jsou zcela mimo. To nelze se servisem u nás doma srovnávat.
Panuje před pokračováním kvalifikace v Kazachstánu velké očekávání? Jaké jsou ambice domácí reprezentace?
Získat vždy o pár bodů více než v předešlém kvalifikačním cyklu. Všichni berou Kazachstán jako jasného outsidera, ale bude to pro kluky těžký zápas. Z
pohledu kvality se českému týmu nemohou rovnat. Ale pro domácí je obrovská výhoda, že hrají na umělé trávě. Kdo je z českých hráčů zvyklý nastupovat na
takovém povrchu... Tady hrají na umělce prakticky všichni reprezentanti. Vliv může sehrát i velký časový posun. Pokud budou domácí držet dlouho
nerozhodný výsledek, naroste jim sebevědomí. Místní lidé Kazachstánu moc nevěří. Předpovídají, že Česko vyhraje alespoň o tři góly. Ale nebude to tak
snadné.
Kvalifikační duel se uskuteční v Astaně. Je velký rozdíl mezi životem v metropoli a vaším současným domovem?
Veliký, obrovský. Astana je hodně umělé město. Za pět let to má být něco jako Dubaj. Staví se nové byty, obchodní centra, mrakodrapy. To město zažívá
ohromný boom, progres je obrovský a viditelný na první pohled. S Kostanají nelze vůbec spojovat či snad porovnávat.
Už máte jasno, zda budete v Kazachstánu pokračovat?
Chtěl bych zůstat. Byl jsem na Ukrajině, nemám problém s jazykem. Doba je dnes těžká, někam se dostat je strašně složité. Dal jsem pět gólů, což není tolik
ve dvaceti zápasech, ale i tak jsem nejlepší střelec. Snad bude vedení s mými výkony spokojeno. Ještě třeba na dva roky bych kontrakt rád podepsal. V
Kazachstánu to není jako u nás. Nová smlouva se neřeší půl roku před vypršením stávající, ale na poslední chvíli. S prezidentem klubu jsem mluvil minulé
pondělí. V lednu dostane rozpočet od gubernátora oblasti, který určuje, kolik financí dá na fotbal. Bude-li budget menší třeba o tři milióny dolarů, nebude si
klub moci dovolit cizince.
Nečeká prezident i na vývoj soutěže, kde jste předposlední a bojujete o záchranu?
Zbývají čtyři kola, ale nikdo neví, kolik sestoupí týmů. Teprve zasedne federace a rozhodne. Před dvěma lety tým z Almaty skončil poslední, ale federace
rozhodla tři kola před koncem, že sestupovat nikam nebude. Nechápu, jak může odstartovat soutěž, u které není daný sestupový klíč. Ale to je prostě
Kazachstán. Je to jiný svět, ale už jsem si zvykl. A nechci odejít.
Radek Malina (Astana), Sport.cz, Právo ■
19
Výstupy cvičení obsahují zejména:
1. Sken Vašich odpovědí bez a podle mapy.
2. Vaši formulaci otázek.
3. Vaši formulaci odpovědí.
4. Váš text o Kazachstánu.
- Shrnutí
Z několikaletých zkušeností z práce na tomto cvičení jsme dospěli k alarmujícímu zjištění, že i studentům učitelství dělá vážné potíže formulace geografických
otázek na základě předloženého textu a jen velmi neradi ve shrnutí vyjadřují vlastní názor a přemýšlení v souvislostech. V tomto spatřujeme největší překážku,
ale zároveň VÝZVU pro další koncepci didaktiky geografie na PdF MU. Prvním krokem k těmto změnám je pak tvorba šablony pro vlastní vzdělávací program
výuky zeměpisu na základní škole.
Příklad: Cílem hodiny je, aby žáci popsali rozdíly mezi životem lidí v ČR a v Kazachstánu. Budeme po nich tedy chtít, aby identifikovali rozdíly definované
především polohou a rozlohou, ze kterých vyplývají i další specifické životní podmínky atp. Při promýšlení, jak cílů dosáhnout, narazíme náhodou na
rozhovor s fotbalistou působícím v kazašské lize. I když nám pomůže dosáhnout jen na některé z cílů, rozhodneme se jej využít, vždyť je v něm spousta
geografie, a ostatních cílů dosáhneme s pomocí atlasu apod. Úlohy, které připravujeme, musí souviset s článkem, to znamená, že článek musí poskytnout
minimálně vodítko nebo podstatnou informaci k řešení (odpověď např. na otázku Dochází k rozvoji/výstavbě i ve zbytku země? budeme obtížně hledat
nejen v článku). Zároveň úlohy nesmí být nahodilé – čeho bychom kupř. dosáhli řešením úlohy: Porovnejte dálnici D1 s dálnicí v Kazachstánu. Co by se žáci
ohledně odpovědi dočetli, nakolik to lze zobecnit a jak je to relevantní pro cíl hodiny? Od cíle úlohy se odvíjí i její kognitivní náročnost čili „jaké typy
učebních úloh žákům ve škole učitel zadává, takové typy žákovských přístupů k učení u nich buduje“ (Ramsden, 1984, in Mareš, 2013, s. 366). (Zdroj:
komentář T. Češkové k učebním úlohám.)
20
3. Tvorba šablon pro vlastní tematický plán výuky zeměpisu
- Rámcový tematický plán
Projděte si nejprve tab. č. 1 a srovnejte s Rámcovým programem výuky zeměpisu na vaší škole.
Tab. č. 1 Rámcový tematický plán zeměpisu pro ZŠ
Roč. Tematické okruhy Průřezově
6. Úvod do zeměpisu
Geografické zdroje dat
Úvod do kartografie a topografie
Přírodní obraz Země – moře a oceány – oběh vody v
přírodě
Společenské a hospodářské prostředí
Směrem k žákům: zařazování samostatné práce ve všech
oblastech dovedností: kladení otázek a hledání odpovědí
prostřednictvím sběru, třídění, analýzy, interpretace –
vzhledem k jejich věkovým zvláštnostem.
- Portfolio z místní krajiny;
- Zařazení terénní výuky;
- Rozvoj mapových dovedností;
- Tvorba příkladů z regionů;
- Příprava materiálů prostřednictvím GIS – implementace jednotlivých cvičení,
podpora mapových dovedností;
- Environmentální aspekty, trvale udržitelný rozvoj jednotlivých témat;
7. Úvod do Nové regionální geografie
Oceán – pevnina budoucnosti
Makroregiony světa mimo Evropu a ČR
Směrem k žákům: zařazování samostatné práce ve všech
oblastech dovedností: kladení otázek a hledání odpovědí
prostřednictvím sběru, třídění, analýzy, interpretace –
vzhledem k jejich věkovým zvláštnostem.
- Portfolio z místní krajiny;
- Zařazení terénní výuky;
- Rozvoj mapových dovedností;
- Tvorba příkladů z regionů;
- Příprava materiálů prostřednictvím GIS – implementace jednotlivých cvičení,
podpora mapových dovedností;
- Environmentální aspekty, trvale udržitelný rozvoj jednotlivých témat;
8. Makroregiony Evropy
Regionální geografie ČR
Krajina a ochrana přírody
Směrem k žákům: zařazování samostatné práce ve všech
oblastech dovedností: kladení otázek a hledání odpovědí
- Portfolio z místní krajiny;
- Zařazení terénní výuky;
- Rozvoj mapových dovedností;
- Tvorba příkladů z regionů;
- Příprava materiálů prostřednictvím GIS – implementace jednotlivých cvičení,
podpora mapových dovedností;
- Environmentální aspekty, trvale udržitelný rozvoj jednotlivých témat;
21
prostřednictvím sběru, třídění, analýzy, interpretace –
vzhledem k jejich věkovým zvláštnostem.
9. Případové studie na lokálních, regionálních,
makroregionálních a globálních tématech
Geomedia – GIS
Globalizace – propojený svět – tematická výuka
Směrem k žákům: zařazování samostatné práce ve všech
oblastech dovedností: kladení otázek a hledání odpovědí
prostřednictvím sběru, třídění, analýzy, interpretace –
vzhledem k jejich věkovým zvláštnostem.
- Portfolio z místní krajiny;
- Zařazení terénní výuky;
- Rozvoj mapových dovedností;
- Tvorba příkladů z regionů;
- Příprava materiálů prostřednictvím GIS – implementace jednotlivých cvičení,
podpora mapových dovednosstí;
- Environmentální aspekty, trvale udržitelný rozvoj jednotlivých témat;
- Šablona pro jednotlivé tematické okruhy výuk zeměpisu na ZŠ – souhrnný komentář k vyplnění
Proč vlastní tematický plán, a ne Školní vzdělávací program. Zejména pro to, že je konkrétnější a je zaměřený daleko více směrem k cílům
geografického vzdělávání.
Tematické okruhy (TO) VH Tematická tvrzení, zaměření výukových hodin Poznámka, prameny, uč.
mat. v IS MUNI…
Název TO RVP ZV/ OV
Do této kolonky patří všechny očekávané výstupy, které lze prostřednictvím
příslušného tematického celku procvičovat. Jednotlivé očekávané výstupy uvedené
u tematických celků jsou vhodné nejen pro ty, kde jsou uvedené, ale lze je úspěšně
procvičovat i v jiných tem. celcích. Např. očekávané výstupy, které se týkají
informačních zdrojů a kartografie jsou součástí kteréhokoliv tematického celku.
Vždycky používáte učebnice, mapy, texty apod.
- RVP ZV – stáhněte si aktuální RVP ZV a vytáhněte si z něj jen předměty,
které učíte. Budete jej nadále používat pro šablonu VTP.
RVP_ZV – aktuální verze.
RVP ZV_schéma. Stud.
materiály, IS MUNI.CZ
Koncepty GV Uvedená publikace ke konceptům je hodně podrobn. Určitě však lze použít její
úvod k pochopení toho, co koncepty jsou a z nabízených tematických tvrzení se
dají vybrat cíle pro jednotlivá témata hodin. Postupně si tak osvojíte výběr
konceptů, které vám budou vyhovovat pro použití v prostředí ZŠ i gymnázia.
Koncepty GV:
https://www.egeografie.cz/
RVP_ZV_schema. stud. mat.
IS MUNI.CZ
22
Pojmová mapa – slovníček
použitých pojmů.
Na tomto místě se lze orientovat podle učiva, které je uvedeno v RVP ZV pod OV.
Není to však výčet všech pojmů, které se v daném tematickém celku vyskytují.
Proto jsou rozdílně interpretovány i v učebnicích zeměpisu. Měli byste se podívat i
do zdrojové literatury z předmětů, které jste na PdF absolvovali. Získáte tak
přehled o obsahu tematického celku.
Ideální stav je uspořádání pojmů do vlastní pojmové mapy. Ty pojmy by měly
vycházet především ze studia jednotlivých předmětů na fakultě. Z této podrobnější
mapy by pak mohl učitel vybírat ty, které potřebuje k jednotlivým tématům a
zaměření výuky.
Portfolio z dosavadní výuky Většina cvičení, které jste zpracovali, se dá implementovat do výuky ZŠ. Uveďte ty
z Vašeho portfolia, které se k příslušnému tematickému celku vztahují.
Učební materiály Uveďte si názvy učebnic pro ZŠ a kriticky si její obsah postupně vyhodnoťte
s porovnáním s dalšími zdroji vzhledem k plánované výuce na ZŠ.
Kartografické prostředky Uveďte velmi stručně, které kartografické prostředky budete používat.
Kartografické dovednosti rozvedete až v plánování konkrétní výuky.
Ostatní geomedia, mobilní
aplikace, GIS
Uveďte vhodná geomedia a rozvedete jejich použití při plánování konkrétních
témat.
Zařazení do vlastního
tematického plánu
v návaznostech.
V této tabulce není dostatek prostoru pro podrobný tematický plán. Jen stručně
uvedete, ve kterých ročnících budete toto téma používat a napíšete alespoň
pracovní názvy jednotlivých hodin.
Portfolio z místní krajiny. Portfolio z místa, kde učíte je velmi důležitá součást výuky zeměpisu. Žáci se jeho
prostřednictvím dozvídají neustále, jak to v jejich okolí vypadá, prostřednictvím
vybraných příkladů z jednotlivých tematických celků, které budou ve škole
probírat. Aby k tomu skutečně došlo, musíte nejprve vy učitelé svoje okolí
dokonale poznat a vést k tomu i svoje žáky. Jednou z učebních strategií může být
využití „Průzkumné geografie“. Vychází ze zahraniční „Guerilla geography“.
Terénní výuka. Lze zařadit námět pro jakoukoliv část terénní výuky, nemusí jít o její komplexní
realizaci.
Náměty na procvičování – stačí uvést názvy jednotlivých hodin a témat, podrobně se pak rozpracuje do plánování a přípravy na hodinu – viz
Příloha č. 1.
23
- Úvod do výuky zeměpisu
Specifika úvodu do výuky zeměpisu
Úvod do zeměpisu je předmětem úvodních textů k učebnicím zeměpisu. Týká se většinou předmluvy k učebnicím. Nezdá se nám to dostatečné, žáci by
neměli být odbytí nějakými proklamacemi typu, co se všechno naučí a dozví a hned skočíme na Zemi a vesmír a pokračujeme sférami. Do úvodu k výuce
zeměpisu na základní škole by se mělo dostat alespoň něco z toho, co jste dělali při vypracování prvního průvodce didaktikou geografie na PdF MU Klidně
tomu věnujte 5–6 hodin tak, aby si žáci skutečně uvědomili, o čem zeměpis je, co nám přináší do života apod. Udělejte si čas na to, co si žáci o tomto
předmětu myslí. Vaše vyjádření ve zpracovaných cvičeních byla velmi inspirativní, překlopte to do vlastní výuky. Výsledek může být formou posteru, který
si žáci postupně vytvoří z donesených materiálů.
Co patří do úvodu do výuky zeměpisu? Např.:
• Jak se vyvíjela geografie – spojení s poznáváním světa?
• Co dělá geograf?
• Kde se s geografií a jejími produkty setkáme v životě?
• K čemu jsem už poznatky ze zeměpisu využil(a)?
• Úvaha na téma: nejdříve doplňte, jaká může být geografie nebo zeměpis.
Např.: Geografie je barevná, vzrušující, zajímavá, multikulturní, všudypřítomná, energie, nebezpečná, tajemná,….
• Studijní podpory: https://www.nationalgeographic.org/media/what-geography/
Šablona VTP
Tematické celky VH Tematická tvrzení, zaměření výukových hodin Poznámka,
prameny v IS
MUNI
I. ÚVOD DO ZEMĚPISU RVP_ZV/OV Průvodce
didaktikou
geografie na PdF
MU, Text – Část I.
Studijní podpory,
uč. materiály IS
MUNI
Koncepty GV
24
Pojmová mapa – slovníček
použitých pojmů.
RVP_ZV / Učivo
Poznámka. Slovníček nebo pojmová mapa může vycházet z níže položených
otázek:
Čím se zabývá zeměpis? Čím se zabývá geografie? Proč se zeměpis učí a kdy se
dostal do škol – dějiny geografie? Geografové a cestovatelé. Geografové a jejich
práce. Co přinášejí zeměpisné znalosti a dovednosti pro život? ICT v geografii – QR
kódy, GPS, GIS apod. - základní seznámení, praktické vyzkoušení
GPS, DPZ, Google maps, Mapy.cz …
Brainstorming, brainwriting, úvaha na zeměpis – barevný, vzrušující, v pohybu…,
tvorba posteru? Zeměpisné črty. DOPLŇTE !!!
Portfolio z dosavadní výuky
Učební materiály
Kartografické prostředky.
Ostatní geomedia – mobilní,
webové aplikace, GIS.
Zařazení do vlastního
tematického plánu
v návaznostech.
Portfolio z místní krajiny. Guerilla geography – fotodokumentace místa.
Terénní výuka. Metodika koncepce terénní výuky:
https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1238/3439/996-1/0
Návrhy na procvičování
25
- Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie
Šablonu si rozdělte na geografické zdroje dat a zvlášť na kartografii a topografii
Šablona VTP
GEOGRAFICKÉ
INFORMACE / ZDROJE
DAT
RVP_ZV/OV Průvodce didaktikou na PdF,
Text – I. Část.
Koncepty GV:
https://www.egeografie.cz/
Koncepty GV Přírodní i společenské jevy hodnotíme pomocí řady ukazatelů, které mohou mít
omezenou vypovídací schopnost. Proto při zkoumání zpravidla kombinujeme
kvantitativní (statistika, měření aj.) a kvalitativní (čtení krajiny, dotazování apod.)
přístup a využíváme rozmanité zdroje dat.
Pojmová mapa –
slovníček použitých
pojmů.
RVP_ZV / Učivo
Např. Zeměpisné myšlení – tvorba zeměpisných otázek.
Kde berou geografové odpovědi na zeměpisné otázky?
Seznámení s učebnicemi, atlasem a postupně s dalšími zdroji informací. Základy, jak
s informacemi pracovat – primární a sekundární zdroje. Techniky zpracování, využití
různých zdrojů.
Portfolio z dosavadní
výuky.
Uč. materiály
Kartografické
prostředky.
Ostatní geomedia –
mobilní, webové
aplikace, GIS
26
Vlastní tem. plán,
návaznosti.
6. roč. – seznámení s tvorbou otázek a základními zdroji informací.
7.-8. roč. – vědomé využívání zdrojů informací.
9. roč. – samostatné, skupinové zpracování různých geografických míst a aspektů jejich
rozvoje.
Portfolio z místní
krajiny.
Terénní výuka. Koncepce terénní výuky:
https://munispace.muni.cz/lib
rary/catalog/view/1238/3439
/996-1/0
Návrhy na procvičování
27
Šablona VTP
KARTOGRAFIE A
TOPOGRAFIE
RVP_ZV/OV Průvodce didaktikou na PdF,
Text – I. Část.
Koncepty GV:
https://www.egeografie.cz/
Koncepty GV Přírodní i společenské jevy hodnotíme pomocí řady ukazatelů, které mohou mít omezenou
vypovídací schopnost. Proto při zkoumání zpravidla kombinujeme kvantitativní (statistika,
měření aj.) a kvalitativní (čtení krajiny, dotazování apod.) přístup a využíváme rozmanité
zdroje dat.
Pojmová mapa –
slovníček použitých
pojmů.
RVP_ZV / Učivo
Mapové dovednosti…
Portfolio z dosavadní
výuky.
Uč. materiály
Kartografické
prostředky.
Ostatní geomedia –
mobilní, webové
aplikace, GIS
Vlastní tem. plán,
návaznosti.
Portfolio z místní
krajiny.
Terénní výuka. Koncepce terénní výuky:
https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1238/3439/996-1/0
Návrhy na procvičování
28
- Přírodní obraz Země
Šablona VTP
PŘÍRODNÍ OBRAZ
ZEMĚ
RVP_ZV/OV
Koncepty GV
Pojmová mapa –
slovníček použitých
pojmů.
RVP_ZV / Učivo Ehrlich, E. a kol. Vítejte na
Zemi… Multimediální
ročenka životního prostředí.
CENIA, česká informační
agentura životního
prostředí, 2013
IS MUNI CZ, materiály
k předmětu didaktika
geografie.
Portfolio z dosavadní
výuky.
Uč. materiály
Kartografické
prostředky.
Ostatní geomedia –
mobilní, webové
aplikace, GIS
Vlastní tem. plán,
návaznosti.
Portfolio z místní
krajiny.
Terénní výuka. Koncepce terénní výuky:
https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1238/3439/996-1/0
Návrhy na procvičování
29
- Společenské a hospodářské prostředí
SPOLEČENSKÉ A
HOSPODÁŘSKÉ
PROSTŘEDÍ
RVP_ZV/OV
Koncepty GV
Pojmová mapa –
slovníček použitých
pojmů.
RVP_ZV / Učivo IS MUNI CZ, materiály
k předmětu didaktika
geografie.
Portfolio z dosavadní
výuky.
Uč. materiály
Kartografické
prostředky.
Ostatní geomedia –
mobilní, webové
aplikace, GIS
Vlastní tem. plán,
návaznosti.
Portfolio z místní
krajiny.
Terénní výuka. Koncepce terénní výuky:
https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1238/3439/996-1/0
Návrhy na procvičování
30
- Regiony světa
Šablona VTP
Tematické celky VH Tematická tvrzení, zaměření výukových hodin Poznámka, prameny, uč. mat. v IS MUNI…
REGIONY SVĚTA RVP_ZV/OV Průvodce didaktikou geografie na PdF MU,
Text – Část I.
RVP_ZV – aktuální stav.
Koncepty GV: https://www.egeografie.cz/
Anděl, J., Bičík, I., Bláha, J.D. Makroregiony
světa/Nová regionální geografie.
Univerzita Karlova, nakladatelství
Karolinum, 2019.
Koncepty GV
Pojmová mapa – slovníček
použitých pojmů.
RVP_ZV / Učivo
Portfolio z dosavadní výuky.
Uč. materiály
Kartografické prostředky.
Ostatní geomedia – mobilní,
webové aplikace, GIS
Vlastní tem. plán,
návaznosti.
Portfolio z místní krajiny.
Terénní výuka.
Návrhy na procvičování
31
5. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
ANDĚL, J., BIČÍK, I., BLÁHA, J.D. Makroregiony světa/Nová regionální geografie. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2019, 326 s., ISBN 978-80-246-
4273-4.
MARADA, M., ŘEZNÍČKOVÁ, D., HANUS, M., MATĚJČEK, T.,HOFMANN,E., SVATOŇOVÁ, H., P.KNECHT. Koncepce geografického vzdělávání v Česku.
Certifikovaná metodika. www.egeografie.cz. 2017.
SVOBODOVÁ, H., MÍSAŘOVÁ, D., DURNA, R., ČEŠKOVÁ, T.,HOFMANN, E. Koncepce terénní výuky pro základní školy : na příkladu námětů pro
krátkodobou a střednědobou terénní výuku vlastivědného a zeměpisného učiva. 2019. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-9246-2019. TJ01000127, projekt VaV.
ŠUPKA, J., HOFMANN, E., MATOUŠEK, A. Didaktika geografie II. Masarykova universita v Brně, 1994, 59 s., ISBN 80-210-1010-X.
32
6. PŘÍLOHY
Příloha č. 1 Plánování a příprava výuky – šablona
Vypracováním cvičení studenti získají návod, jak postupovat při plánování výuky. Kromě obsahu, který je pro ně zpočátku nejdůležitější by se měli naučit
tvořit cíle výuky a podle nich vybírat i metody a formy výuky. Očekávané výstupy nebo koncepty geografického vzdělávání jsou pak nejdůležitější ke splnění
otázky PROČ danou problematiku učit.
Výstupy cvičení obsahují:
1. Nejdříve vytvoříte vlastní přípravu na hodinu.
2. Následně budete pokračovat podle předlohy, která se bude odvíjet od Vašich představ.
PŘI PLÁNOVÁNÍ VÝUKY MĚJTE NA PAMĚTI NÁSLEDUJÍCÍ SCHEMA
ČASTO SE VÁM STANE, ŽE TO NEBUDE FUNGOVAT A VYVSTANE PŘED VÁMI OTÁZKA:
„PROČ TO NEJDE?“
NEZBUDE VÁM NIC JINÉHO, NEŽ SCHEMA PROJÍT ZNOVU A ZJISTIT, KDE SE STALA CHYBA.
33
Plánování výuky – zeměpis
Ročník: Tematický(é) celek(y): Téma hodiny:
Očekávané výstupy: uvedete, který OV téma hodiny procvičuje.
Dílčí cíle: Musí být konkrétní a měřitelné. Týkají se přímo tematického celku a toho, co bude žák umět po skončení hodiny.
Dovednosti: uvedete ty, které si žáci během výuky
osvojí nebo procvičí.
Náměty pro terénní výuku: pokud je to učivo nebo jeho část vhodné pro praktická cvičení
v terénu.
Sylabus tématu/začlenění do širšího rámce
Stručně začleníte téma hodiny do širšího rámce –
na co navazuje, co bude následovat. V bodech
provedete obsahem hodiny.
Mezipředmětové vazby:
Na které předměty téma navazuje, které propojuje.
Pomůcky: uvedete výčet všech pomůcek Příprava učebny: místo realizace – učebna, specializovaná učebna, školní pozemek apod.
Pokud učebnu připravujete, stačí nakreslit schéma rozestavění nábytku
Individuální přístup:
Týká se případné diferenciace obtížnosti učiva – výběr pro talentované či slabší žáky
Scénář hodiny
Činnost žáků
Uvádí se stručně, jaká činnost po jednotlivá
časová období přísluší žákům
čas Metody/ činnost učitele
Uvádí se stručně, jaká činnost po jednotlivá časová období přísluší učiteli, jaké zvolil metody
výuky.
Hodnocení aktivit žáků v hodině
Podle celého charakteru hodiny a vytyčených cílů určíme předmět případného průběžného hodnocení žákových aktivit v hodině.
Hodnocení učení Hodnocení výuky – sebereflexe učitele
Zhodnotíte celkové zapojení žáků v hodině. Zamyslíte se nad svou rolí ve vedení výuky. Zhodnotíte klady a nedostatky, které se při výuce
vyskytly.