OD G AH Strana Předmluva................................................ 5 ^lV)Historie psycholingvistiky 1.1. Počátky psycholingvistiky ........................ 7 1.2. Základní teoretické směry ...................... 13 1.3. Formování současného psycholingvistického paradigmatu ...................................... 26 |^2^) Dnešní psycholingvistika 2.1. Východiska ....................................... 31 2.2. Tematické vymezeni ............................... 32 2.3. Psycholingvistika v interdisciplinárním kontextu . 33 3. Řečová komunikace a její modelování 3.1. Základní otázky .................................. 38 3.2. Činitele rečové komunikace ....................... 42 3.3. Segmentace rečové komunikace ..................... 48 3.4. Vztah mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta ....................................... 51 4. Předpoklady řečové komunikace 4.1. Vymezení problematiky ............................ 67 4.2. Vývojové souvislosti .............................. 68 4.3. Mentální slovník ................................. 72 4.4. Komplexní přístup k předpokladům řečové komunikace BO 5. Řečově komunikační normy 5.1. Společenské aspekty řečově komunikačních norem ... 85 5.2. Individuální aspekty řečově komunikačních norem .. 89 Strana T. Osvojování jazyka dítětem 6.1. Specifika dětské řeči ............................ 95 6.2. Základní teoretické koncepce ..................... 94 6.3. Faktory vývoje dětské řeči ....................... 97 7. Metody psycholingvistického výzkunu 7.1. Vědecké metody ................................... 102 7.2. Teoretické a empirické postupy ................... 103 7.3. Komplexní metody ................................. 111 Závěrečná poznámka ....................................... 113 114 Literatura ............................................... Rejstřík ................................................. 124 Přediluví Psycholingvistika je v současné době tematicky velmi rozvětvená disciplína zahrnující široké spektrum tematických okruhů: produkci a porozumění řečij problematiku mentálních struktur, vztah jazykové kompetence a jazykové performance, mentální reprezentaci lingvistických konstruktů, psychofonetiku, nauku 0 pairzách, vztah jazyka a myšlení, čtení a psaní, osvojování jazyka dítětem, osvojování cizích jazyků, osvojování nových poznatků prostřednictvím jazyka, bilingvismus, někdy i biologické základy jazyka, patologii řeči, neverbální komunikaci, řeč zvířat aj. Existují obsáhlé úvody do psycholingvistiky pokrývající řadu z těchto témat. V některých nacházíme i základy teorie mluvních aktů, teorie diskursu, teorie dialogu, základy teorie textu i vědy o umělé inteligenci. Tematickou Šíři psycholingvistiky lze omezit v zásadě dvěma způsoby: zaměřit se spíše na produkci a recepci řeči jako individuální mentální procesy a na mentální reprezentaci lingvistických konstruktů, nebo postavit do centra pozornosti řečovou komunikaci. První přístup volí zpravidla autoři - psychologové. K užívání jazyka přistupují v širším kontextu kognitivních aktivit jedince a komplexnější i dílčí poznatky dokládají výsledky konkrétních experimentálních výzkumů. Tato příručka reprezentuje přístup druhý: soustředuje se na psycholingvistické aspekty řečové komunikace. Ráda by oslovila dva okruhy čtenářů: Studentům a zájemcům z řad širší veřejnosti, kteří chtějí získat základní informace o oboru, umožní orientaci v problematice a usnadní jim případné pozdější studium literatury speciálnější. Proto je zde zařazena i kapitola o historii oboru, ve které se ukazuje, jaké tendence se postupně ve vývoji psycholingvistiky prosazovaly a jak se různé komplexnější i dílčí teorie podílely na formování dnešních přístupů k řečové komunikaci. V souvislosti s postupující pragmatizací lingvistiky se dnes stýkají nebo překrývají některé problémové okruhy psycholingvistiky a lingvistiky. Tato příručka proto vychází vstříc 1 zájmu některých lingvistů o široce chápanou problematiku ře- čavé komunikace. Nabízí jim rámcové informace o dílčích psycho-lingvistických problémech a přístupech k jejich řešení i □ tom, jakých výsledků bylo v této oblasti v psycholingvistice dosaženo, v Čem se názory odborníků rozcházejí, případně které otázky zůstávají stále otevřené. Bibliografická příloha obsahuje jednak práce, které sloužily jako prameny při přípravě tohoto textu, jednak publikace, které čtenáři umožní seznámit se s některými ze zkoumaných témat či s některými teoretickými koncepcemi podrobněji. Jsou zde uvedeny i práce, které vznikly na ČBských a slovenských lingvistických a psychologických pracovištích, sborníky z konferencí o řečové komunikaci apod. HISTORIE PSYCHOLINGVISTIKY 1.1. Počátky p s y ch o1 i ng v i s t i k y 1.1.1. Ke sbližování vědních oborů dochází za takového stavu jejich vývoje, kdy nacházejí společný předmět zkoumání. Užívání jazyka je dlouhodobě společným předmětem zkoumání lingvistiky, psychologie i některých oborů dalších. Užívání jazyka je široký pojem, který - zhruba řečeno - zahrnuje terén, v němž dominují procesy produkce řeči (mluvení, psaní, tj. vytváření mluvených a psaných textů v přirozeném jazyce) a její recepce (poslouchání, čtení, porozumění slyšenému nebo čtenému textu). Produkce a recepce řeči byla tradičně předmětem zájmu psychologie, resp. té její dílčí disciplíny, která se nazývala psychologií jazyka. Mluvit a rozumět slyšenému je však možné pouze tehdy, když jedinec disponuje určitým souborem předpokladů. Tento soubor předpokladů - přirozený jazyk - byl výhradním předmětem zkoumání lingvistiky. Texty jako fixované výsledky zejména mluvené řeči a východiska její recepce sloužily psychologii jako prostředek ke studiu procesů produkce a recepce; vlastní produkci řeči (zejména mluvení) však psychologie zpravidla nepovažovala za konečný cíl výzkumu, ale především za prostředek (jeden z prostředků) zkoumání lidské mysli (paměti a myšlení). Pro lingvistiku pak texty (zejména psané) byly vždy především materiálem ke studiu jazykového systému. Takové rozložení sfér zájmu mezi psyenologií a lingvistikou nutně vedlo k určitému izolacionismu. Ze strany lingvistiky byl tento postoj do jisté míry záměrný; v desetiletích bezprostředně předcházejících vzniku psycholingvistiky lingvistika dokonce programově usilovala o to, aby se vlivu psychologie zbavila, aby osvědčila svou specifiku, tj. předmět svého oboru zřetelně vymezila, stanovila vlastní cíle a vypracovala vlastní metody. Psychologie však vztah k jazyku nikdy zcela nepustila ze zřetele. Zejména teorie učení pracovaly s verbálním materiálem; proto především z iniciativy psychologů došlo na počátku 50. let v USA k opětnému sblížení psychologie a lingvistiky, které vyústilo institucionálním vymezením psycholingvistiky jako samostatného vědního oboru. Ani v minulosti se zájem o užívání jazyka samozřejmě neomezoval pouze na psychologii a lingvistiku. Obecnými otázkami užívání jazyka zejména se zřetelem k myšlení se tradičně zabývala filozofie; za předchůdce psycholingvistiky se proto považují vedle psychologů (např. Wundta, Steinthala a Vygotského) právě filozofové, mezi nimiž zaujímá přední místo W. v. Hum-boldt (podrobněji viz např. Černý 1989; Helbig 1991). Pokud jde o vlastni počátky psycholingvistiky, je třeba říci, že iniciativa psychologů neměla důvody pouze historické. Z lingvistického hlediska nebyla 50. léta v USA pro vznik psycholingvistiky právě'nejpřlznivější dobou. Lingvisté, kteří se na formování psycholingvistiky podíleli, byli zastánci struktu-ralismu (amerického deskriptivismu) a jednoznačně preferovali systémovou orientaci, přesněji elementárně systémový přístup k jazyku: usilovali o co nejdokonalejši popis prostředků přirozeného jazyka (jazykového systému). Vlastní proces užívání jazyka, okolnosti vzniku a působení jazykového projevu však stály zcela mimo oblast jejich zájmu. To neznamená, že by si důležitost těchto činitelů neuvědomovali, pouze od nich programově odhlíželi. Při formování psycholingvistiky proto nedošlo k vyvážené spolupráci mezi psychology a lingvisty, iniciativu převzali psychologové, psychologie se stala v tomto interdisciplinárním oboru směrovací vědou. V psychologii byl počátkem 50. let převládající teorií be-haviorismus, který nacházel uplatnění zejména v různých teoriích učení. Oo tohoto rámce byl zasazován i vztah k jazyku; užívání jazyka se chápalo jako výsledek naučených návyků (viz 1.2.2.). Dalším významným faktorem v počátcích psycholingvistiky byl vznik teorie informace. Formování a rychlý rozvoj teorie informace jakožto védy o obecných aspektech komunikace byl natolik převratnou skutečností v tehdejším světě, že zasáhl všechny obory, s nimiž měla teorie informace nějaké styčné body. Urychlil mimo jiné i konstituování psycholingvistiky, která byla dokonce explicitně vymezena jako disciplína na pomezí psychologie, lingvistiky a teorie informace. 1.1.2. Za organizační mezník vývoje psycholingvistiky se považuje vydání programového sborníku Psycholinguistics (1954). Podle autorů tohoto sborníku (ed. Ch. E. Osgood a T. A. Sebeok) se na vz-niku psycholingvistiky podílely uvedené tři vědní obory v následujícím pojetí: strukturní lingvistika, která chápala jazyk jako systém vzájemně propojených vztahů, behavioristická teorie učení, která považovala užívání jazyka za prezentaci naučených návyků (naučené verbální chování) a teorie informace, pro niž bylo užívání jazyka specifickým případem přenosu informace a jazyk prostředkem tohoto přenosu (kódem). Důsledkem takto nejednotné vymezeného předmětu zkoumání bylo, že psycholing-vistika od počátku narážela na potíže v kladení otázek i v pokusech o jejich řešení. Teorie informace, která v té době procházela obdobím intenzivního rozvoje, měla na celou první etapu vývoje psycholingvistiky vliv zásadní. Právě v teorii informace, která byla chápána spiše jako teorie přenosu signálu, má svůj původ i základní komunikační model, později nazývaný informační nebo kódový, který odtud pronikl do mnoha dalších oborů; dávno ho považujeme za zcela samozřejmý základ popisu komunikačního procesu a jeho původní vztah k teorii informace si ani neuvědomujeme. Schematicky bývá znázorněn následujícím způsobem: kanál kanál produktor- ■ sdělení - ■ recipient kódováni dekódováni Produktor vysílá směrem k recipientovi řečový signál, signál prochází komunikačním kanálem, který je zatížen nijakým šumám. Řečovým signálem se rozumí sdělení, které produktor pře- vede (zakóduje) do prostředků přirozeného jazyka (verbálního kódu); recipient toto sdělení opět dekóduje. Jak v počátcích, tak i v pozdějším vývoji psycholingvisti-ky sehrálo toto komunikační schéma významnou úlohu. Z hlediska dnešních poznatků o řečové komunikaci bylo samozřejmě velice zjednodušující, proto komunikační model ve své základní podobě navozuje spíše představu provazu nějakého technického zařízení než mentálních činností společenské povahy. Velkou výhodou tohoto modelu byla však jeho dostatečná obecnost: postihoval proto nejrůznější typy komunikačních procesů. Umožňoval globální pohled na komunikační proces (pohled zvnějška), zdůrazňoval procesuálnost komunikace (sdělení směřuje od produktora k recipientovi) i skutečnost, že sdělení je zakódováno do kódu, který je přístupný oběma komunikantům. V počátcích psycholingvistiky bylo tedy základním úkolem uvést do souladu poznatky lingvistické a psychologické, vypracovat jednotný teoretický základ pro tehdejší strukturní lingvistiku s elementárně systémovým přístupem k jazyku a behavio-ristickou psychologií, která respektovala procesuálni povahu užívání jazyka. Právě teorie informace přispěla zásadním způsobem ke sblížení lingvistické a psychologické teorie, zastávala tu úlohu zprostředkujícího článku mezi (strukturní) lingvistikou a (behavioristickou) psychologií. Jinak řečeno, elementárně systémové pojetí jazyka bylo v souladu s tou částí teorie informace, která chápala jazyk jako kód, zatímco behavioristická psychologie byla v souladu s tou částí teorie informace, která chápala komunikaci jako proces. jazyk jako kód strukturní teorie informace behavioristická lingvistika psychologie komunikace. jako p\oceA -> V průběhu dalších desetiletí teorie informace našla své uplatnění především v matematice a teoretické kybernetice, ve společenských vědách však zanechala výraznou stopu. Těsný vztah mezi psycholingvistikou a teorií informace s sebou přinesl některá specifika. Nejnápadnější bylo studium tzv. následnostní struktury textu (sequentional psycholinguistics): text se chápal jako strukturované sdělení, sřetezení jednotek, ke kterému dochází v jednom směru (zleva doprava) a informační hodnota každé izolované jednotky je závislá na jednotce předchozí. V této souvislosti je třeba připomenout, že teorie informace se zabývá množstvím informace přenesené od produktora k recipientovi, nikoli její kvalitou; v tom je základ i tehdejšího zjednodušujíc ího pohledu na užívání jazyka. 1.1.3. S odstupem Času a se zřetelem k současným poznatkům o řečové komunikaci je snadné hodnotit psycholingvistickou teorii první poloviny 50. let kriticky. Byla samozřejmě poplatná době svého vzniku. V žádném případě však nešlo o koncepci primitivní. Důkazem toho je vůbec první psycholingvistický model Ch. E. Osgooda (Psycholinguistics 1954). Tento model byl spjat s ústředním tématem počátků psycholingvistiky - s pokusy o stanovení psycholingvistických jednotek jako funkčně vymezených jednotek přenosu informace. Zahrnoval čtyři hierarchicky uspořádané roviny (motivační, sémantickou, následnostní a integrační), jednotky produkce a recepce řeči na každé rovině a popis fungování tohoto systému. 0 Dsgoodově modelu lze bez nadsázky říci, že v některých aspektech předběhl dobu. Ke škodě věcí v dalším - dosti bouřlivém - vývoji psycholingvistiky nebyl dále rozvíjen. Dvě z jeho (i z dnešního hlediska progresivních) myšlenek se v modelování řečové komunikace uplatnily až po mnoha letech: (1) k produkci a recepci řeči dochází na několika rovinách současně; (2) procesy produkce a recepce řeči nejsou strukturovány stejným způsobem (v tehdejší terminologii: jednotky kódování se nekryjí s jednotkami dekódování). K oběma uvedeným myšlenkám se vrátíme ve 3. kapitole ve výkladu o modelování řečové komunikace. Pokud jde o problematiku psycholingvistických jednotek, lze říci, že snaha vymezit tyto jednotky, jej ich vlastnosti a fungování v procesech produkce a recepce řeči byla zřejmým důsledkem elementárně systémového přístupu k jazyku (z hlediska lingvistického) i přístupu k jazyku jako kódu (z hlediska teorie informace). Nelze se divit, že od počátku tu psycholing-vistika narážela na obtíže, že se nepodařilo skloubit procesuálni charakter produkce a recepce řeči a v podstatě statické (elementárně systémové) pojetí předpokládaných jednotek těchto procesů. Problematika psycholingvistických jednotek a její neuspokojivé řešení nepřímo poukazují na to, že americký Strukturalismus nebyl tím lingvistickým směrem, který by mohl ve formující se psycholingvistice hrát významnější úlohu. Psycholing-vistika od počátku usilovala o to, studovat produkci a recepci řeči jako procesy; z lingvistických teorií by byl proto mnohem vhodnější funkční přístup k jazyku, propracovaný již ve 30. letech pražskou školou, který kladl důraz i na užívání jazyka, nikoli jen na jeho systémové vlastnosti (o psycholingvistickém přístupu k jazyku v pražské škole viz Daneš 1991). Je velmi pravděpodobné, že funkční lingvistika v první polovině 50. let v USA (resp. v okruhu badatelů, kteří stáli u zrodu psycholing-vistiky) známá nebyla, nebo aspoň její význam nebyl v té době doceněn. V psycholingvistice se výrazněji uplatnila až počátkem 70. let při formování teorie řečové činnosti. 1.1.4. Další vývoj psycholingvistiky nespočívá v postupném prohlubování výchozí teoretické koncepce. Za dobu necelých 40 let své existence psycholingvistika prošla několika velmi zásadními změnami v přístupu k předmětu svého zkoumání, změnami paradigmatu. - Vědeckým paradigmatem se rozumí určitý konsensus vědeckého společenství, pokud jde o výsledky vědeckého výzkumu, typy problémů a způsoby jejich řešení (Kuhn 1981). - Historie psycholingvistiky proto působí dojmem přetržitosti, každá vznikající teoretická koncepce odmítala východiska a závěry teorie předchozízačínala "s čistým stolem". Řekněme si hned na počátku, že tento dojem je klamný, bez ohledu na radikální formulace, s nimiž se v odborné literatuře můžeme setkat. jak dále uvidíme, přes všechny teoretické zvraty je vytváření reálné představy o procesech produkce a recepce řeči a předpokladech těchto procesů souvislým procesem poznání, na němž se podílely postupně všechny psycholingvistické teorie. Vycházely z různých, někdy protichůdných metodologických předpokladů, akcentovaly různé aspekty užívání jazyka; dílčí poznatky se tak navzájem doplňovaly, prohlubovaly, dostávaly do nových souvislostí. Prezentujeme-li vývoj psycholingvistiky jako střídání dominujících teoretických koncepcí (střídání paradigmat), je třeba si uvědomit, že jde o etapy jediného procesu (i když etapy někdy velmi rozporně orientované). Dnešní stav poznání, současné psycholingvistické paradigma je toho dokladem. 1.2. Základní teoretické směry 1.2.1. Rozlišujeme-li dnes ve vývoji psycholingvistiky čtyři základní teoretické koncepce, opíráme se o to, z jakých metodologických předpokladů každá z nich vychází, konkrétně z toho, jakou důležitost každá z nich přikládá a) vrozeným předpokladům užívání jazyka, b) předpokladům získaným aktivní interakci jedince s prostředím (učením), c) situačnímu kontextu (vnějšímu prostředí, ve kterém k užíváni jazyka dochází). Z hlediska vývoje psycholingvistiky se ukázalo jako závažné nikoli to, co která teorie odmítala (jakkoli radikální byly její formulace), ale to, na čem stavěla. Právě tato pozitiva byla široce a do hloubky rozpracována; zobecněné poznatky každé psycholingvistické teorie tak objektivně přispěly k dalšímu vývoji oboru a podílejí se i na dnešní syntetická koncepci. 1.2.2. K základním atributům počátků psycholingvistiky patřilo, jak již bylo řečeno, těsné sepětí s psychologií. Dominující psychologickou teorií, která ovlivnila zejména v USA i další obory (např. sociologii, pedagogiku a do jisté míry i lingvistiku), byl ve 30. - 50. letech behavlorlsmus. Filozo- 12 13 íicky behaviorismus vycházel z pozitivismu, historicky byl reakcí na psychologii opírající se o introspekci; ústředním předmětem zkoumání bylo v behaviorismu chování chápané jako empiricky pozorovatelné a registrovatelné aktivity organismu, jako reakce organismu na stimuly přicházející zvnějška. Pro původní (radikální) behaviorismus byla příznačná krajní až extrémní stanoviska: byl odmítán pojem vědomí, za jediné faktory determinující chování byly považovány vlivy vnějšího prostředí, individuální zkušenost jedince, která byla chápána jako vytváření asociací mezi stimuly a reakcemi. Zkoumání faktorů, které ovlivňují vytváření této zkušenosti, vedlo k tomu, že velmi podstatnou součásti behaviorismu byly teorie učeni. Základní zkoumanou jednotkou tu byl vztah mezi stimulem a reakcí, vytváření, trvání a vyhasínání asociací mezi nimi. Tyto jevy byly opakovaně podrobovány experimentálním výzkumům za různých podmínek; zákonitosti chvoánl pak byly vyvozovány ze vzájemných vztahů mezi různě složitými podněty a reakcemi. Pro psycholingvistiku byly podstatné právě teorie učení. Užívání jazyka bylo v behaviorismu chápáno podobně jako kterákoli jiná aktivita jako chováni, v tomto případě verbální, které si člověk osvojuje v procesu učeni stejně jako každou jinou dovednost. Řeč byla chápána jako řetězec asociovaných jevů, např. věta jako řetězec slov, z nichž každé je odpovědí na daný stimul a současně stimulem pro slovo následující. Podobně slova byla chápána jako řetězce zvuků. Povaha behaviorismu se v průběhu jeho dlouhého vývoje postupně měnila. V neobehaviorismu již bylo ostři takto vyhraněného empirismu značně oslabeno. Původní redukci veškerých aktivit na vytváření vztahů mezi stimuly a reakcemi začali i beha-vioristé s postupujícím rozvojem poznatků považovat za příliš omezující. Nejpodstatnější změnou bylo, že mezi stimul a reakci byl vložen zprostředkující článek (intervenující proměnné), který, zhruba řečeno, odpovídal vnitřním faktorům determinujícím chování. Přes všechny modifikace, jimiž behaviorismus v průběhu svého vývoje prošel, užívání jazyka (řečové chování) je v tomto pojetí i nadále chápáno jako výsledek učení (výsledek vytvořených asociací). Behaviorismus nedoceňuje psychickou aktivitu jedince, jedinec je prezentován především jako pasívni shromažďovatel informací přicházejících zvnějška, jeho chování jako organizovaný systém reakcí na podněty prostředí. Z metodologických předpokladů uvedených výše behavloris-ticky orientovaná psycholingvistika tedy přikládá zásadní důležitost vnějšímu prostředí, ve kterém k užívání jazyka dochází, a mentálním předpokladům získaným interakcí jedince s prostředím (učením). Vzhledem k tomu, že užívání jazyka behaviorismus chápe pouze jako výsledek procesu učení, nepřikládá adekvátní důležitost vrozeným předpokladům užíváni jazyka, ve své extrémní variantě je dokonce odmítal. Přestože behaviorismus byl teorií orientovanou jednostranně, pro další vývoj psycholingvistiky nesporný význam měl: (1) V součinnosti s teorií informace (srov. výše) přikládal adekvátní důležitost procesuálni povaze užívání jazyka; projevovalo se to tím, že řeč, jako každé chování, byla chápána jako řetěz asociovaných jevů probíhajících v čase; odrazem toho je akcentování lineární povahy textu. (2) Byly propracovány speciální experimentální techniky, z nichž mnohé s prospěchem využívali později i zastánci odlišných teoretických koncepcí. (3) Pomocí experimentálních metod byly zmapovány fragmenty mentálních předpokladů užívání jazyka. Behavioristická psycholingvistika se soustředila na asociace mezi slovy (asociační sítě), jejich vytváření nejen za různých experimentálních podmínek, ale i za různých podmínek reálných (např. v průběhu vývoje jedince). 1.2.3. Naprosto zásadní obrat do charakteru psycholingvistiky přinesl již konec 50.^let. Generativní (mentalistická) teorie Chomského explicitně odmítla metodologická východiska behaviorismu, zejména stanovisko, že užívání jazyka je výsledkem (pouze) procesu učení. Generativiamus stavěl na zcela opačných předpokladech: zásadní důležitost přikládal vrozeným předpokladům užíváni jazyka, jazyk chápal jako mentální jev. Chomsky maximálně akcentoval dříve známý předpoklad, že k vrozeným biologickým a psychickým dispozicím člověka patří vysoce specializovaný mechanismus umožňující osvojováni a užíváni jazyka; ve 14 15 spolupráci s psychology, zejm. G. A. Millerem, pak postuloval hypotézu, že struktura každého jazyka je tímto mechanismem z velké části determinována, takže studium jazykové struktury je prostředkem k poznávání vrozeného mechanismu. Nejsilnějším argumentem hypotézy o vrozeném mechanismu byla rychlost a snadnost, s jakou si dítě jazyk osvojí přes veškerou jeho složitost (která se zvláší markantně projevuje při pokusech o explicitní popis jazykového systému). V pojetí generativistů vrozený mechanismus představuje soubor pravidel, která člověku umožňují tvořit nekonečný počet vět a rozumět větám, které nikdy neslyšel. Úkolem psycholingvistiky byla tato pravidla exaktně formulovat. Základní postulát generativní psycholingvistiky - priorita vrozených předpokladů užívání jazyka - byl teoreticky dále rozpracován v pojmech jazyková kompetence a jazyková performance. Jazykovou kompetencí se rozumí neuvědomovaná (intuitivní) znalost jazyka, mentální realita, která tvoří podklad aktuální verbální činnosti (jazykové performance). Jazyková kompetence sice byla definována takto obecně, ale generativismus se ve skutečnosti omezoval (zejména ve svých počátečních fázích) na syntaktickou složku znalosti jazyka, tj. na způsobilost jedince tvořit věty a rozumět jim, někdy dokonce jen na schopnost rodilého mluvčího odlišit věty gramaticky správně utvořené od vět utvořených nesprávně. Protože gramatická správnosťse zpočátku opírala výhradně o syntaktickou strukturu (bez ohledu na její lexikální obsazení), vedle vět jako Učitel přinesl barevné křídy se za gramaticky správné považovaly i věty Slon vypil kulatý čtverec Či Bezbarvé zelené myšlenky rozzlobené spaly. Důležitou součástí generativní teorie je hypotéza, podle níž existuje jednoznačná korespondence mezi jazykovou kompetencí a jazykovou performancí; kompetence se v procesu performance zrcadlí, tedy performance je prostředkem, který umožňuje intuitivní znalost jazyka popsat a vyložit. Klíčovým pojmem genera-tivismu byl tedy pojem kompetence. Paradoxem bylo, že jazyková kompetence byla někdy prohlašována za předmět zkoumání lingvistiky, zatímco psycholingvistika se měla omezovat na zkoumání jazykové performance. Jazyková kompetence byla modelována generativní gramatikou. Soudilo se, že vnitřní mechanismus uživate- le jazyka generuje výpovědi stejným způsobem (tj. podle stejných pravidel) jako gramatika generuje správně utvořené větyj mentálni gramatika a gramatika jako lingvistický produkt byly považovány za ekvivalentní (viz Helbig 1991). Někdy se přímo mluví o projekci lingvistického modelu do psychiky člověka. Generativní gramatikou se rozumí prakticky výhradně syntax, v počátečních fázích desémantizovaný popis syntaktických struktur jádrových vět a příslušných transformačních pravidel, později se do centra pozornosti dostal vztah mezi povrchovou a. hloubkovou strukturou věty. Zatímco modelování jazykové kompetence metodou generativní gramatiky bylo alespoň ve vrcholném období generativismu považováno některými badateli za adekvátní, modelování jazykové performance vzbuzovalo od počátku spíše rozpaky. Úsilí začlenit generativní gramatiku do modelu jazykové performance bylo v zásadě neúspěšné, Chomsky sám připouštěl, že otázka, jak se generativní gramatika v procesech produkce a recepce řeči uplatňuje, zůstává otevřená, a i jinými badateli byla psychologická reálnost tohoto modelu zpochybňována. Vztah mezi jazykovou, kompetencí a jazykovou performancí byl komplikován i tím, že kompetence byla vázána na ideálního mluvčího, který žije v homogenním jazykovém společenství (podrobněji viz Turbová 1986). Čím obtížnější bylo modelovat proces jazykové performance jako celek, tím více pozornosti se soustředilo na různé teorie dílčí. K nejznámějším dílčím teoriím patřila tzv. hypotéza transformačního dekódování G. A. Millera. Metodologicky vycházela z klasického předpokladu experimentální psychologie, že na realizaci obtížnější úlohy - v tomto případě věty s větší transformační složitostí - je třeba více času; druhá část hypotézy měla svůj původ v generativní teorii samé: větu se složitější syntaktickou strukturou je třeba nejprve transformovat na větu jádrovou. Předpokládalo se tedy, že součástí jazykové kompetence člověka jsou syntaktické struktury jádrových vět a příslušná transformační pravidla. Klasické (mnohokrát opakované) experimenty se týkaly především vztahu vět s aktivním a pasivním slovesným tvarem, vět s negací a bez negace a kombinace obou typů, např. knihovník hledá knihu - knihovník nehledá kni-ÍIH - kniha je hledána knihovníkem - kniha není hledána knihov- 16 17 n_íkem. Podle výsledků byly nejobtížnější věty s pasivním tvarem slovesa a s negaci. Zdůvodňovalo se to tím, že vyžadují dvé transformace ze struktury jádrové věty. V druhé verzi generativnlho modelu Chomsky upustil od pojmu jádrová věta a nově rozlišil hloubkovou a povrchovou strukturu věty. Hloubková struktura byla nositelem sémantické informace, pomocí transformačních pravidel se z hloubkové struktury generovala struktura povrchová, která dále umožňovala dospět až ke konkrétní fonologické realizaci věty. Řešil se tím m j. problém některých dvojznačných vět, např. Střílení lovců bylo hrjjzné, kdy nelze rozlišit, zda lovci jsou subjektem nebo objektem střílení, tj. zda sami střílejí, nebo zda jsou stříleni. Podobně ve větě Kuře je připraveno k jídlu jde o povrchovou realizaci dvou různých hloubkových struktur. V psycholingvistice se předmětem zkoumání stala jednak sama psychologická reálnost pojmů hloubková a povrchová struktura (resp. experimentální ověřování této reálnosti), jednak hledání vztahů mezi hloubkovou a povrchovou strukturou z hlediska jejich mentální reprezentace. I generativní teorie prošla určitým vývojem. Kritizována byla především absence sémantiky v původním generativním modelu, která vedla k zavedení pojmu hloubková struktura věty a vzniku genBrativni sémantiky. V průběhu vývoje se však modifikovaly a zdokonalovaly především způsoby popisu jazykového systému, formální aparát. Ta část generativní teorie, která se bezprostředně týká psycholingvistiky, tj. postulát o generativní gramatice jako modelu jazykové kompetence, zůstává prakticky nezměněna (o psychologických implikacích generativní gramatiky viz Helbig 1991). S odstupem doby se za největši přínos generativismu považuje důraz na tzv. kreativitu jazyka. Generativní psycholing-vistika ve svém přístupu záměrně oprostila užívání jazyka od veškerých vnějších vlivů a soustředila se pouze na jazykové (syntaktické) struktury; tím poukázala na jejich rekurzívní vlastnosti, tj. schopnost generovat pomocí určitých pravidel složitější struktury ze struktur jednodušších. Tato schopnost byla považována za důkaz, že tvoření výpovědí není řízeno vnějšími vlivy (můžeme říci nebo napsat kdykoli cokoli). Jakmile člověk jazyk zvládne, je schopen tvořit nekonečný počet vět, o kterých nelze říci, že jsou pouze analogické větám známým. Jinými slovy, z konečného počtu jazykových elementů dokáže člověk vytvořit nekonečný počet vět. Kreativita jazyka je někdy považována i za projev otevřenosti jazykového systému. Nejvýznamnější kritické připomínky se netýkaly absence sémantiky v původní generativní teorii (sémantika se ostatně později, zejména prostřednictvím pojmu hloubková struktura, stala součástí této teorie); zásadním nedostatkem generativismu bylo naprosté potlačení komunikační funkce jazyka. Kritikou tohoto nedostatku byl inspirován vznik další teoretické koncepce - komunikační psycholingvistiky (viz 1.2.5.). 1.2.4. Jak behaviorismus, tak generativismus můžeme dnes považovat za téměř uzavřené kapitoly ve vývoji psycholingvistiky. Jejich společným znakem je, že oba vycházely ze stanovisek krajních, ve svých počátcích dokonce extrémních. Žádný z těchto směrů neměl proto možnost modelovat užívání jazyka v jeho komplexnosti. Oba pracovaly s izolovanými fragmenty jazyka, behaviorismus se soustřeďoval na slova, generativismus na věty, resp. jejich syntaktické struktury. Vzhledem k tomu, že vycházely ze zcela opačných předpokladů, jsou neslučitelné teoreticky. Netýká se to však metod zkoumání: generativismus jako vývojově mladší směr převzal z behaviorismu propracované experimentální techniky a s prospěchem jich využíval. 1.2.5. Koncem 60. let začalo kritických připomínek na adresu generativní teorie přibývat. Časový odstup a další vývoj oboru prokázaly, že podcenění komunikační funkce jazyka by- o skutečně závažným nedostatkem generativní psycholingvistiky. uenerativisté studovali věty "in vacuo"; zapomínala se, že jazyk jako prostředek komunikace se realizuje v konkrétním situačním kontextu, mezi konkrétními účastníky. Je ovlivněn tímto kontextem a dalšími faktory pragmatické povahy. Právě na tomto základě se začalo formovat nové paradigma: kontextová či komunikační psycholingvistika. Rozdíl mezi generativismem a novým pojetím byl poněkud metaforicky formulován tak, že v pojetí generativístů produkce 18 19 a recepce řeči jsou izolované jevy, mezi mluvčím a posluchačem je propast, zatímco v pojetí zastánců kontextového pojetí je mezi nimi souznění, protože jejich komunikace probíhá na pozadí časově a sociálně shodných zkušeností, které tvoří širší kontext každého jazykového projevu. Právě kontext umožňuje, že si recipient vybaví, co bylo obsahem sdělení, nikoli jakou formou to bylo řečeno; právě kontext přiřazuje každému sdělení základní souřadnice (viz např. Blakar - Rommetveit 1975). Původně byl klíčovým pojmem nové teoretické koncepce kontext; byly vymezovány typy kontextů a studován jejich vliv na produkci a recepci řeči. S přibývajícími poznatky se však ukázalo, že kontext je sice důležitým, nicméně však dílčím a především obtížně artikulovatelným faktorem řečové komunikace. S důrazem na procesuálni povahu komunikace se do centra pozornosti postupně dostal účel jazykového projevu, jeho komunikační funkce. Z metodologických předpokladů uvedených v 1.2.1, největší důležitost přikládá komunikační psycholingvištika situačnímu kontextu. Mentální předpoklady užívání jazyka (zejména předpoklady získané) prezentované jako společný zkušenostní komplex produktora a recipienta se však považují za zcela samozřejmý základ řečové komunikace. Užívání jazyka (řečová činnost) se v pojetí komunikační psycholingvistiky chápe jako jeden z projevů aktivní interakce jedince s prostředím, jako jedna z lidských činností, která má svou specifiku, stejně jako jiné druhy činnosti mají také svou. Výlučný charakter řeči se tím sice poněkud oslabuje, ale tato nevýhoda je vyvážena tím, že je možno na řečovou činnost aplikovat obecné činnostní charakteristiky, jako je motivace řečové1 činnosti, její cíl, působení na recipienta aj. Základem, který umožňuje interakci mezi lidmi, je právě soubor sociálně i Časově shodných znalostí o světě, jejich společná komunikační zkušenost. Behaviorismus a generativismus byly koncepce tvořené v zásadě vždy "jednou školou"; proto se někdy o behaviorismu mluví jako o "Osgoodové psycholingvistice" a o generativismu jako o "psycholingvistice Chomského a Millera". Situace komunikační psycholingvistiky byla od počátku jiná. Víceméně nezávisle na 20 sobě postupně vznikaly především v Evropě teoretické koncepce s komunikační orientací. Mezi prvními, kteří toto stanovisko prosazovali, byla rumunská psycholingvistka T. Slama Cazacu, norský badatel R. Rommetveit, sovětský teoretik řečové činnosti A. A. Leontjev a v neposlední řadě český lingvista 3. Průcha. Po jejich skutečně průkopnických pracích první ucelenou teoretickou koncepci nové orientace se stala teorie řečové činnosti (Osnovy teorii rečevoj dejatelnosti 1974). Její autoři, především A. A. Leontjev a T. V. Rjabova se opírali přede-vším o starší domácí tradice psychologické a lingvistické (o teorii L. S. Vygotského a funkční stylistiku), inspirovali se však i soudobými poznatky psycholingvistickými. Autoři teorie řečové činnosti usilovali o to, modelovat procesy produkce a recepce reči v jejich komplexnosti: od motivace produktora, přes formování komunikačního záměru mluvčího, výběr konkrétních jazykových prostředků a jejich (především zvukovou) realizaci až po působení jazykového projevu na recipienta. Vedle úsilí o komplexnost byl charakteristickým rysem teorie řečové činnosti maximální důraz na sociální podmíněnost řečové činnosti. Opíral se o názor marxistické filozofie, že jedinec je determinován svým sociálním prostředím. Teorie řečové činnosti tak chápala i individuálně psychologické faktory jako jevy především společensky podmíněné. - Z hlediska vztahu mezi vědami je důležité, že teorie řečové činnosti měla z tohoto důvodu od počátku blízko k sociolingvistice. Teorie řečové činnosti, resp. určité složky této teorie se staly východiskem nebo alespoň inspirací velkého množství speciálních prací sovětských autorů, orientovaných na nejrůz-nější aspekty užívání jazyka: na problematiku psychofonetickou, syntaktickou, lexikální, textovou, na působení na recipiente jednotlivého i kolektivního (teorie masové komunikace) i prací zaměřených zcela prakticky (zejména na vyučování materskému nebo cizímu jazyku). Komunikační funkce jazyka se stala základem i některých německých prací publikovaných koncem 70. a zejména v 80. letech. Zatímco sovětská psycholingvistika se opírala o psychologickou teorii činnosti, práce německé vycházely vesměs z teorie jednání. K průkopníkům tu patří 3. Rehbein (1977), 21 který ve své knize analyzuje proces jednání právě na příkladu jednání řečového. Zatímco teorie řečové Činnosti chápala komunikaci přirozeným jazykem jako jev podmíněný širokým sociálním kontextem, teorie jednání se více soustřeďovala na jodince v komunikačním procesu a předznamenala tak pozdější sblížení s kognitivní psycholingvistikou Cviz 1.5.2.). Souhrnně řečeno, měly teoretické koncepce, které řadíme ke komunikační psycholingvistice, následující společné rysy: Cl) Akcent na situační kontext; navzájem se lišily právě v tom, jak chápaly povahu situačního kontextu. (2) Opětné oživení komunikačního schématu Cviz 1.1.2.). Nešlo ovšem o pouhý návrat komunikačního modelu do psycholingvistiky Cgenerativní teorie ho nepotřebovala), ala o jeho podstatné rozšíření, doplnění a prohloubení. (3) Chápání produkce a recepce řeči jako motivovaných aktivit zaměřených ke splnění konkrétního komunikačního cíle; percepce řeči se tu nově chápe nikoli jako pasivní příjem řečového signálu, ale jako aktivní proces vyžadující připravenost a spolupráci recipienta. Motivace, cíl jazykového projevu a jeho působení na recipienta se staly trvalou součástí modelů řečové komunikace. (4) Hledání nových metod. Předmětem zájmu komunikační psycholingvistiky byly řečové aktivity, ke kterým dochází v reálném situačním kontextu, nikoli v situacích experimentálně navozených. Osvědčené experimentální postupy proto nemohly zůstat jedinými užívanými metodami Cviz 7.2.3.). 1.2.6. Základem kognitivní psycholingvistiky je důraz na mentální předpoklady užívání jazyka, a to na předpoklady nejen vrozené, ale i získané. Pozornost se věnuje zejména mentální reprezentaci jazykového projevu, a to na úrovni textu, věty (výpovědi), slova i jednotek nižších. Kognitivní psycholingvis-tiku především zajímá, v jaké íormě jsou jednotlivé segmenty jazykového projevu mentálně reprezentovány, jaké povahy jsou elementy reprezentace a jaké je uspořádáni těchto elementů v mysli jedince. Pojem mentální reprezentace není v psychologii nijak jednotně vymezen. Pro psycholingvistiku je důležité zejména sémioticky orientované pojetí, kdy mentální reprezentací se rozumí "proces (ale i jeho výsledek), jimž se uskutečňuje ('zvědomuje', 'zpřítomňuje1) zastupovací funkce určitého znaku i znaková funkce těch psychických obsahů, které zastupují v procesu zpracování informací určitý vnitřní či vnější jev" (Sedláková 1989, s. 5). Kognitivní psycholingvistika vychází z předpokladu, že v průběhu svého vývoje si jedinec vytváří prostřednictvím řečových i neřečových zkušeností i vlastní kognitivní aktivity ve své mysli určitou mentální strukturu, která mu umožňuje orientaci v obklopujícím ho prostředí. Jazyk jb na jedné straně výsledkem komunikačních zkušeností a osvojovaných znalostí, na druhé straně prostředkem, pomocí něhož jedinec získává znalosti a zkušenosti další a sdílí je s ostatními. Z uvedeného vymezení je zřejmý velmi těsný vztah kognitivní psycholingvistiky k psychologii, v posledních letech i k šíře chápané kognitivní vědě. K pramenům kognitivní psycholingvistiky však svým způsobem patří i psycholingvistika generativ-ní: deziluze z toho, že se nepodařilo experimentálně verifikovat generativní model, vedla u některých badatelů k tomu, že kromě vrozených předpokladů užívání jazyka se zaměřili i na předpoklady získané aktivní interakcí jedince s prostředím a postupně se oprostili od omezení daných generativních teorií. Každá psycholingvistická teorie usiluje o modelování produkce i recepce řeči. V předchozích koncepcích byla zřetelně akcentována produkce; v kognitivní psycholingvistice došlo k výraznému posunu zájmu ve prospěch komunikační role recipienta. Základními tématy kognitivní psycholingvistiky 7D. let bylo porozumění textu a následně mapování mentálních struktur, o které se procesy porozumění textu opírají. Podrobně rozpracovávaným dílčím tématem bylo zkoumání, čím se liší sled vět, které tvoří text (které jsou jako text chápány), od sledu vět, které jako text chápány nejsou. Kognitivní psycholingvistika byla zejména zpočátku příliš blízká kognitivní psychologii, a tudíž vázána užíváním experimentálních metod. Proto text tu nebyl chápán jako souvislý jazykový projev vzniklý v reálné komunikaci, ale pracovalo se tu zpravidla s uměle sestavenými vzorky textu (obvykle o třech větách), tj. s takovými úseky, které mohly být podrobeny experimentálnímu zkoumání. Experimentální charakter oboru, který byl až do té doby po- 22 23 važaván za velkou přednost psycholingvistiky (zejména ve srovnání s lingvistikou), se s rozšířením oblasti zkoumání na text stával zcela zřejmě brzdícím faktorem. V souladu se závěry kognitivní psychologie byl v 70. letech poměrně obecně přijímán názor, ža k porozumění textu dochází současně na dvou rovinách: vyšší rovina se týká makro-struktury, organizace textu, globálního tématu, smyslu textu, nižší rovina navazování vět (Haviland - Clark 1974; Kintsch -van Dijk 197B aj.). Základem vyšší roviny je očekávání příjemce týkající se obsahu nebo organizace textu. Jde-li o stereotypní formy, např. novinové zprávy nebo administrativní texty, k porozumění dochází na základě zaplňování známého schématu. Nejde--li o známé schéma, musí recipient více spoléhat na rovinu nižší - na navazování vět. Pokud jde o navazování vět, předpokládalo se, že univerzálním principem je zde střídání známé a nové informace. Princip střídání známé a nové informace spočíval v tom, že věta přináší novou informaci o známém objektu: recipient rozumí textu proto, že v paměti vyhledá údaj o známém objektu a jeho prostřednictvím se pak nová informace do paměti začleňuje. Tento základní model, jehož součástí byly i způsoby začleňování per-cipované informace do paměti, byl východiskem řady dílčích studii, výsledky věak nebyly uspokojivé. Pro teorie porozumění textu 70. let bylo totiž typické, že hledaly univerzální princip, na jehož základě k porozumění textu dochází (bez ohledu na typ textu nebo dokonce typ komunikačních situací). Tímto univerzálním principem mělo být právě střídání známé a nové informace. V podstatě byl tento princip dosti obecně přijímán, ovšem s výhradou, že se omezuje na věty či texty s doslovným významem. Toto omezení vedla k explicitnír mu formulování otázky, jaké mechanismy tedy způsobují, že recipient rozumí i větám, resp. textům, jejichž význam doslovný není. Důsledkem toho bylo oživení zájmu o problematiku metafory (z hlediska porozumění) a v širších souvislostech o mentální struktury, které jsou základem nejen porozumění textu, ale všech kognitivních aktivit vůbec. V kontextu současných poznatků se střídání známé a nové informace jeví nikoli jako univer- zální princip porozumění textu, ale jako významný komponent procesu komplexního (viz 3.4.3.). Pokud jde o různé dílčí teorie, zejména teorie týkající se navazování textu, opíraly se zpočátku téměř výhradně o formální (jazykové) prostředky, z nich téměř výhradně o jména. Substantiva byla v těchto teoriích implicitně považována za v podstatě jediné nositele obsahu textu; tento názor byl zafixován do té míry, že výsledky experimentů, z nichž bylo zřetelně patrné, že zrně na slovesa znamená změnu obsahové struktury textu, byly interpretovány neadekvátně. Společným rysem většiny dílčích teorií bylo mimo jiné i to, že stavěly na příliš konkrétních předpokladech. I proto byla tak úspěšná Kintschova a van Dijkova (1978) teorie porozumění textu, která vychází z dostatečně obecného pojmu propozice. Propozice byla vymezena jako obsahový prvek zahrnující predikát a alespoň jeden argument. Později byla tato teorie rozpracována i se zřetelem k teorii paměti: propozice je chápána j ako jednotka informace uložená v paměti; sretězení propozic (prostřednictvím společných argumentů) tvoří sítě sémantické paměti (viz 4.3.1.). Podle Kintschovy a van Dijkovy teorie je text mentálně reprezentován jako hierarchicky uspořádaný systém propozic; propozice vyšší úrovně (makropropozice) koresponduj í s makrostruk-turou textu, propozice nižší úrovně s jeho mikrostrukturou. Propoziční teorie se ukázala jako velmi nosná zejména pro pojetí mikrostruktury textu. Její základní myšlenkou je, že recipient chápe text jako koherentní tehdy, jestliže dochází v pa-mětovém zásobníku k přesahům mezi propozicemi, tj. jestliže propozice sdílejí alespoň jeden společný argument. Ty propozice, které jsou relevantní vzhledem k tématu textu (tj. recipient je za relevantní považuje), stávají se součástí makropropozice. Úsilí modelovat porozumění textu přineslo velké množství cenných poznatků. Kromě těch, o kterých již byla řeč, připomeňme ještě alespoň problematiku prostředků navazování textu, kde se psycholingvistika dostala do těsné blízkosti textové lingvistiky. Vždy však šlo o poznatky dílčí. Ukázalo se, Že porozumění textu nelze modelovat jediným (univerzálním) způso- 24 25 bem, navíc jako fungování nějakého v podstatě technicky chápaného mechanismu. Porozumění textu je komplexní proces, který se opírá o předchozí komunikační zkušenost jedince, jejíž výsledky organizované na různých stupních obecnosti jsou uloženy v jeho předpokladových strukturách. Navíc jde □ proces velmi variabilní; zdroji variability jsou typ komunikační situace, typ textu, ale především osoba recipienta s jeho vrozenými dispozicemi a individuálními komunikačními zkušenostmi. Modelovat tento proces jako celek vyžaduje proto alespoň rámcové zmapování mentálních struktur, které jsou podkladem porozumění textu, a respektování skutečnosti, že text není jevem izolovaným, ale že k jeho recepci dochází v reá1ném situačním kontextu. Problematikou mentálních struktur se budeme zabývat ve 3. kapitole. Druhý z uvedených požadavků přesahuje hranice kognitivní psycholing-vistiky (viz 1.2.5.). 1.3. Formování současného psycholingvistic-kého paradigmatu 1.3.1. Jak jsme uvedli v 1.1.4., historie psycholingvisti-ky působí dojmem přetržitosti; ve skutečnosti však podstatným faktorem každé nově vznikající koncepce byla reakce na teorie předenuzí. Generativismus reagoval na jednostrannost behavio-rismu, a to opačnou jednostranností: explicitním odmítáním předchozího stanoviska. Protože oba vycházely z krajních, v některých svých modifikacích až extrémních pozic, jsou tyto směry teoreticky neslučitelné. S generativismem se vyrovnávala každá po svém jak komunikační, tak kognitivní psycholingvistika. Nicméně je třeba si uvědomi t, že mezi behaviorismem a generati-vismcm na straně jedné a komunikační a kognitivní psycholing-vistikou na straně druhé je výrazný předěl. Můžeme sice říci, že i komunikační i kognitivní psycholingvistika jsou svým způsobem zjednodušující, jsou však svým celkovým zaměřením otevřenější, žádná z nich neinklinuje ke krajnostem. Zejména komunikační psycholingvistika se nikdy nesoustřeďovala na jednotlivosti, usilovala o co nejkomplexnější modelování řečové činnosti, a to směrem od faktorů vnějších (od situačního kontextu); závažnost faktorů vnitřních (mentálních předpokladů řečové činnosti) byla přitom alespoň implicitně respektována. Kognitivní psycholingvistika byla zpočátku zaměřena výhradně na vnitřní faktory řečové činnosti, na mentální reprezentaci nejprve izolovaných jazykových jevů, později souvislejších vzorků textu. S postupným narůstáním poznatků začala i kognitivní psycholingvistika respektovat situační kontext a další faktory pragmatické povahy, ovšem přistupovala k nim vždy jako k okolnostem ovlivňujícím mentální reprezentaci textu (viz 1.3.2.2.). Tak se postupně ze dvou koncepcí, teoreticky značně vzdálených, vytvářely koncepce nejen teoreticky nerozporné, ale zřetelně komplementární. Žádná z nich se nesoustřeďovala na izolované jevy ("one to one correspondence"), obě operovaly na širší základně, která se s postupujícím rozvojem poznatků stále rozšiřovala. Komplementár-nost těchto koncepcí spočívala v tom, že každá z nich byla zaměřena na jinou oblast řečové činnosti: komunikační psycholingvistika usilovala o to, aby do zkoumání řečové činnosti byl zapojen co nejširší okruh situačních proměnných (vnějších faktorů) a jedinec byl chápán jako participant komunikační situace; kognitivní psycholingvistika je soustředěna na faktory vnitřní, na řečovou činnost jako výsledek mentální aktivity jedince. Logickým pokračováním této vývojové tendence je úsilí postihnout nejen jak se vnější a vnitrní faktory řečové činnosti vzájemně doplňují, ale především, jak se vzájemně podmiňují, jinými slovy směřování od komplementárnosti komunikační a kognitivní teorie k jejich postupné syntéze. 1.3.2. Proces vzájemného sbližování teoretických koncepcí, vzájemného propojování poznatků a ve svém důsledku vytváření jednotného psycholingvistického paradigmatu byl velmi pomalý a obtížný. Na základě informací z odborné literatury můžeme předpokládat, že v posledních letech se tento proces přiblížil ke svému kulminačnímu bodu. K prozkoumání vzájemné podmíněnosti vnéjších a vnitřních faktorů řečové činnosti rozhodujícím způsobem přispěl výzkum jednoho ze základních psycholingvistických témat - vztahu mezi z áměrem produktora a porozuměn ím recipienta. Nepochybně jde 27 o téma klíčové, protože soulad mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta je vlastním smyslem komunikačního procesu. Na vývoji přístupů k táto problematice budeme formování současného psycholingvistického paradigmatu demonstrovat. 1.3.2.1. Problematika vztahu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta úzce souvisí se základním komunikačním modelem převzatým z teorie informace, proto byla, ač ve velmi zjednodušené podobě, zkoumána již v počátcích psycholingvistiky (viz 1.1.2.). Behaviorismus a genarativismus komunikační model v zásadě nepotřebovaly, proto se problematika vztahu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta vrátila do psycholingvistiky až se vznikem komunikační teorie. Komunikační model zde poskytl rámec, v němž produkce a recepce řeči byly prezentovány jako motivované a cílené aktivity, ke kterým dochází mezi konkrétními účastníky v konkrétním situačním kontextu. Zejména na počátku 7D. let se komunikační psycholingvistika, reprezentovaná tehdy především teorií řečové činnosti, soustředovala primárně na sociální faktory; za zásadní se považovaly sociální role účastníků komunikace, zejména vzájemný vztah jejich sociálních rolí. Jak se různé sociální role, které jedinec v životě zastává (postupně nebo souběžně), promítají do jeho komunikační zkušenosti a prostřednictvím této zkušenosti do aktuální řečové činnosti, nepatřilo zpočátku k předmětům zájmu teoretiků řečové činnosti. Ani motivace a cíle řečové činnosti nebyly vztahovány k předchozí individuální komunikační zkušenosti jedince, ale spíše k jeho místu v sociální struktuře daného společenství. Tak i individuální mentální předpoklady řečové činnosti byly chápány téměř výhradně jako předpoklady sociálně podmíněné. Ovšem souběžně s touto formující se teorií, která přistupovala ke komunikačnímu procesu důsledně "zvnějška", bylo prováděno množství dílčích experimentálních výzkumů navazujících na domácí psychologické tradice. Zkoumaly se fragmenty mentálních aktivit, které se podílejí zejména na produkci řeči; pracovalo se s Vygotského teorií vnitřní řeči, s odhady subjektivních frekvencí slov, s asociacemi mezi slovy aj. Můžeme říci, že právě tyto výzkumy puzději podstatným způsobem přispěly k tomu, že teorie řečové činnosti své komunikační schéma postupně obohacovala nejen o další vnější faktory, ale i o faktory vnitřní (např. Dridze 1980; 1984; Issledovanija ... 1985 aj.). Komunikační psycholingvistika německá se jistě více či méně inspirovala i teorií řečové činnosti, měla však od počátku jiný charakter. Jejím hlavním inspiračním zdrojem byla teorie jednáni vypracovaná frankfurtskou školou; díky tomu bylo užíváni jazyka chápáno jako jedna z motivovaných a cílených aktivit. Současně však měla německá komunikační psycholingvistika - a to je z hlediska směřováni k syntetičtější koncepci podstatné -celkově těsnější vztah k psychologii (k psychologii jazyka). Proto modelováni vztahu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta je v pojetí německé komunikační psycholingvistiky i modelováním psychických aktivit produkce a recepce řeči v širším komunikačním rámci. V německé komunikační psycholingvistice vystupuje kuncem 7D. a počátkem 80. let do popředí problém relativnosti souladu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta, dále otázky související s funkcí textu jako článku, který tento vztah zprostředkovává (Hbrmann 1981) aj. Zřetelně se projevuje tendence chápat porozumění záměru produktora jako porozumění pouze rámcové. Zejména H. Hermann si klade - podobně jako někteří teoretikové kognitivní psycholingvistiky - otázku, co je to vlastně porozumění a zda vůbec existuje nějaká záruka, že mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta může dojít k souladu (viz 3.4.3.}.). V tomto stadiu vývoje komunikační psycholingvistiky začíná být zřejmé, že rozhodující úlohu ve vztahu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta nemají vnější faktory, ale mentálni předpoklady komunikantů, a to předpoklady vrozené i získané . 1.3.2.2. Kognitivní psycholingvistika byla ještě koncem 70, let nejen proklamat i vně, ale i fakticky především psychologií jazyka. Opírala se o psychologickou teorii paměti a velmi zevrubně, do detailů se zabývala jednotlivými aspekty produkce a recepce řeči jako mentálních procesů. V neposlední řadě usi- Ä lávala i o zmapování predpokladových struktur jedince. Vývoj kognitivní psycholingvistiky je historií hledání cest, jak ty to mentální procesy a mentální struktury modelovat. Mnoho cest se během doby ukázalo slepých, postupně byly odmítnuty a nahrazeny pokusy jinými. Při každém z nových pokusů se projevovala tendence rozšiřovat okruh faktorů, které se na mentální reprezentaci jazykového projevu podílejí, o pragmatické činitele, a to nejprve o motivaci, intenci, cíl, později začaly být respektovány i situační proměnné. Pro směr úvah od kognitivní psycholingvistiky ke komunikační, od modelování produkce a recepce řeči jako psychických aktivit k potřebě respektovat i situační kontext, je velmi instruktivní studie T. Herrmanna Speech and situation (1983). Východiskem Hermannova modelu je zcela elementární myšlenka: Ne všechno, co má mluvčí na mysli, je verbálně vyjádřeno (metoda pars pro toto) a naopak, posluchač je schopen rekonstruovat mnohem více, než je verbálně vyjádřeno (metoda totum ex parte). Herrmann si položil otázku, čím je ovlivněn klíčový moment výběru těch sémantických elementů (z mnoha možných), které mluvčí skutečně zvnějšní (verbálně vyjádří). Ač Hermannova práce zřetelně vychází z rámce kognitivní psycholingvistiky a modeluje produkci a recepci řeči jako psychické aktivity, dospívá autor k závěru, že uvedený selekční mechanismus těsně souvisí se zhodnocením komunikační situace, resp. s tím, jak je daná situace reprezentována v mysli mluvčího. Tedy na rozdíl od komunikační psycholingvistiky Herrmann nepracuje s objektivně prezentovanými parametry situace, ale s jejich subjektivní reflexí účastníky komunikace. Mentální reprezentace situace je chápána jako interakce mezi relevantními rysy situačního kontextu a individuální zkušeností každého z komunikantů. S odstupem času můžeme říci, že Herrmannovou prací jedna etapa ve vývoji psycholingvistiky, a to etapa sbližování komunikační a kognitivní teorie skutečně vrcholí. Otázka, zda jsou (zejména pro vztah mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta) důležitější činitele situační nebo mentální, postupně ztratila své opodstatnění. Dnes jde o to, modelovat procesy řečové činnosti v jejich mnohotvárnosti, na níž se podílejí činitele situační a mentální ve vzájemné podmíněnosti. 30 DNEŠNÍ PSYCHOLINGVISTIKA 2.1. Východísk; Všechny-uvedené psycholingvistické koncepce (viz 1,2.) byly v nějakém aspektu zjednodušující. Každá z nich jako celek i různé teorie dílčí však přispěly více či méně k formováni současného pohledu na řečovou činnost. Na základě poznatků shromážděných těmito teoriemi jsou poprvé v historii psycholingvistiky vytvořeny reálné předpoklady k modelování řečové činnosti jako komplexního procesu, tj. v relativní úplnosti a variabilitě faktorů, které se na ní podílejí. Pokud jde o metodologické předpoklady vymezené v 1.2.1., současná psycholingvistika žádný z nich nepreferuje, přikládá rovnocenný význam vrozeným předpokladům užívání jazyka, předpokladům získaným aktivní interakcí jedince s prostředím (učením) i situačnimu kontextu. Jedním z úkolů, které si klade, je prozkoumat vzájemnou podmíněnost těchto předpokladů. Současné psycholingvistické paradigma čerpá především ze syntézy komunikační a kognitivní teorie. Je koncepcí otevřenou, respektuje různé přístupy k užívání jazyka, pro krajní stanoviska v ní není místo. Dnes jsou patrně známy již všechny podstatné činitele, které se na řečové komunikaci podílejí; tato okolnost spolu s vyvážeností metodologických východisek a otevřeností současné koncepce vytváří téměř optimální předpoklady pro modelování řečové komunikace bez nežádoucích zjednodušení. To ovšem neznamená, že se odborníci v názorech na většinu zkoumaných jevů shodují. Psycholingvistika je stále plná rozporů, pochybností, polemik, stále se setkáváme s velmi různými přístupy ke zkoumaným jevům. Ve srovnání s lingvistikou je totiž v psycholingvistice málo takových postulátů, které by byly trvale nebo alespoň dlouhodobě odbornou veřejností přijímány. Tento nedostatek pevných bodů se v minulosti projevoval prede- ll vším zásadními teoretickými zvraty (změnami paradigmatu), dnes způsobuje nestabilitu teorii dílčích. Akceptované dílčí teorie se časem zpochybňují, odmítnuté hypotézy nebo jejich komponenty či modifikace se naopak vracejí a nejsou již považovány za nepřijatelné. Přestože se dnes psycholingvistika již považuje za disciplínu konstituovanou, procesy hledání stále nových přístupů k užívání jazyka se podílejí na výzkumné činnosti podstatnou měrou, 2.2. Tematické vymezení Tematickým vymezením oboru rozumíme podrobnější výklad toho, co je předmětem zkoumání, jak široce se předmět zkoumání chápe, jak je tento předmět strukturován, na které jeho aspekty se vzhledem k metodologickým předpokladům a daným vývojovým souvislostem klade důraz, popř. které otázky se považují za otevřené. V 1. kapitole jsme ukázali, že psycholingvistická teorie v současné době dospěla do takového stavu, který lze ve vědním oboru považovat za mimořádně příznivý: V předchozím vývoji bylo nashromážděno velké množství dílčích poznatků osvětlujících užívání jazyka podle toho, které činitele byly v jednotlivých koncepcích považovány za dominantní. Prvořadým cílBm dnešní psycholingvistiky proto není spektrum dílčích poznatků dále rozšiřovat, ale využít těch, které již k dispozici jsou, a soustředit se na jejich vzájemné propojení, na modelování řečové komunikace se zřetelem k tomu, jak se různé typy činitelů v různých typech komunikačních procesů vzájemně podminují. Vzhledem k těmtD okolnostem, tj. vzhledem k tomu, že dnešní psycholingvistika může využít maxima poznatků nashromážděných v celém svém předchozím vývoji, je její tematické vymezení velmi široké. Nabízí se několik možnosti, jak tuto šíři poznatků uspořádat, abychom se v ni snáze orientovali. Žádná z nich není ideální, každá má své nedostatky. Za klasické lze považovat členění na výklady o produkci řeči, percepci řeči, o mentálních strukturách a osvojování jazyka dítětem. Nevýhodou to- hoto přístupu je, že se stírá blízkost mezi produkcí a percepci řeči jako mentálními procesy, které probíhají v konkrétním situačním kontextu; do popředí se zpravidla dostává výklad o segmentaci těchto procesů. Jinou možností je položit důraz na činitele ovlivňující řečovou komunikaci) v tomto případě bývá potlačena procesuálni povaha řečové komunikace. Kompromisním řešením je zvolit jako východisko základni komunikační schéma a na tomto pozadí vyložit produkci a recepci řeči. Oba procesy tak mohou být pojímány jako individuální mentální aktivity opírající se o mentální struktury komunikantů. Rámec komunikačního modelu zabezpečuje, že je respektována společenská povaha těchto procesů. Druhým tematickým okruhem jsou činitele řečové komunikace: situačni, mentální, jazykové, popř. komunikační normy. Vzhledem k tomu, že v centru pozornosti současné psycholingvistiky je jedinec, samostatným (nikoli však izolovaným) tématem je povaha, fungováni a organizace mentálních struktur. Specifickou psycholingvistickou problematikou je osvojování jazyka dítětem. - Uvedené rozvržení tematických okruhů je základem výkladů ve 3. - é. kapitole. 2.3. Psycholingvistika v interdisciplinárním kontextu 2.3.1. Tematické vymezení psycholingvistiky uvedené ve 2.2. budeme považovat za základní (minimální); chceme-li postihnout obsahové jádro předmětu zkoumání (užíváni jazyka), nelze toto vymezeni dále redukovat. Současné psycholingvistická paradigma je však koncepci otevřenou, proto se psycholingvistika zpravidla chápe šíře, tj. se zřetelem k jejím vazbám na další obory. Soustředíme se zde alespoň na ty styčné body, které považujeme za podstatné pro čtenáře-lingvistu. Chceme-li rámcově zmapovat vztahy psycholingvistiky k dalším oborům, je výhodnější přistupovat ke každému z nich nikoli jako k celku, ale jako k souboru dílčích disciplín či specializovaných nauk. 32 5) 2.3.2. Vzájemný vztah mezi psycholingvistikou a lingvistikou byl značné proměnlivý (viz 1.1.3.; 3.2.4.; 4.2.2.) v závislosti na převládajících přístupech v každém z těchto oborů. Obecně lze říci, že systémově orientovaná lingvistika čerpá z psycholingvistických výsledků méně než lingvistika orientovaná komunikačně (teorie mluvních aktů, teorie dialogu, textová lingvistika aj.). Společné problémové okruhy s psycholingvistikou nacházíme u různých dílčích lingvistických disciplín, skutečná spolupráce a vzájemná inspirace je vsak zatím spíše výjimkou . Dlouhodobě čerpala psycholingvistika z poznatků fonetických; široce chápaná psychofonetika se zabývá artikulační fází produkce (mluvené) řeči a recepcí zvukového signálu. V rámci psycholingvistiky se však analogicky zkoumá i specifika produkce a recepce textů psaných (psaní, čtení, písmo). Výzkumy jsou zaměřeny nejen teoreticky, ale i prakticky: na předpoklady úspěšného učení čtení a psaní, na zdroje neúspěchů i na hledání možností, jak obtížím předcházet nebo je alespoň minimalizovat (viz 3.4.3.4.). V lingvistice tato problematika tak zřejmou tradici nemá, přesněji řečeno, z minulosti jsou známy spíše izolované studie (např. Vachek 1973); teprve v posledních letech se setkáváme s komplexnějším interdisciplinárním přístupem . Lexikológie i lexikální sémantika měly četné styčné body s psycholingvistickým výzkumem sémantické a lexikální parně ti i s problematikou mentálního slovníku; dnes je těmto disciplínám tematicky blízké mapování verbálních komponent mentálních struktur jedince (viz 4.3.). Protějškem lexikální statistiky v psycholingvistice bylo zkoumání subjektivních frekvencí slov a slovních spojení. Syntax měla mimořádnou důležitost pro generativní psycho-lingvistiku. Můžeme se setkat i s názorem, že psycholingvistika byla v té době lingvistice podřízena, protože jejím prvořadým úkolem bylo ověřovat psychologickou reálnost lingvistických konstruktů (Helbig 1991). V současné době je syntaktická problematika součástí komplexně chápaného modelování produkce řeči (výběr syntaktické struktury jako součást výběru komunikačních prostředků) a její recepce (expektace a identifikace syntaktic- ké struktury jako součást procesu interiorizace percipovaného textu). Do těsné blízkosti lingvistické teorie aktuálního členění se dostaly v 70. letech psycholingvistické teorie porozumění textu založené na předpokladu střídání známé a nové informace (viz 1.2.6.; 3.4.3.). Ke škodě věci nebyl vzájemný vztah obou koncepcí vůbec propracován. Zatím neuspokojivé jsou i kontakty s funkční stylistikou; bývá spíše zmiňována jako jeden z pramenů teorie řečové činnos ti, jako reprezentant funkčního přístupu k užívání jazyka. Styčnými body jsou zejména některé pragmatické cini tele, které jsou ve funkční stylistice chápány jako činitele slohotvorné, přesněji řečeno, mezi oběma pojmy je těsná blízkost. Pokud jde o teorii normy jako součást teorie jazykové kultury, klasicky pojatá jazyková norma se v psycholingvistice příliš neuplatnila. To však neplatí o normách řečově komunikačních, které jsou chápány jako základní regulační faktor řečové komunikace. V této oblasti jsou si lingvistický a psycholing-vistický přístup k věci velmi blízké. Proto jsme považovali za vhodné zařadit (navzdory zvyklostem) kapitolu o normách i do této příručky (viz 5. kap.). Tematicky se psycholingvistika zčásti prolíná s textovou lingvistikou. Obě disciplíny si kladly takové společné otázky, které souvisely zejména s prostředky koherence a koheze textu. V současné době se textová lingvistika (resp. některé její smě-1 ry) psycholingvistice velmi přiblížila, protože.se zabývá nejen prostředky výstavby textu, ale i jeho produkcí a interpretací a v neposlední radě i činiteli, které na tyto procesy působí. Někdy se rozlišuje textová lingvistika a teorie textu. V tom případě textová lingvistika jako další z dílčích lingvistických disciplín přistupuje k textu od jazykového systému; text je vysvětlován jako sled vět vytvořený na základě syntaktických a sémantických pravidel koherence. Naproti tomu teorie textu přistupuje k textu směrem od komunikace; text je považován za primární vzhledem k větě a slovu, odvozuje se od komunikace a sociální interakce (Helbig 1991). Právě toto pojetí je psycholingvistice velmi blízké, obě disciplíny se tu v podstatě překrývají. 34 35 Souhrnně řečeno, s postupujícím vývojem se psycholingvis-tika a lingvistika pozvolna sbližuji. Podstatným způsobem k tomu přispívá tzv. pragmatizace lingvistiky: v rámci přístupu funkčně strukturního se důraz postupně přenáší ze složky strukturní na složku funkční, ze systému jazykových prostředků na jejich užívání v komunikaci. A užívání jazyka je předmětem zkoumání psycholingvistiky. 2.3.3. Z psychologických disciplín a dílčích nauk čerpala psycholingvistika zejména z kognitivní psychologie a z teorie paměti (kognitivní psycholingvistika), dále z teorie činnosti, (teorie řečové činnosti) a v posledních letech i z teorie . osobnosti (v souvislosti s tím, že ústředním pojmem psycholingvistiky se stal jedinec a jeho účast v řečové komunikaci). Zcela specifická je styčná problematika vývojové psychologie a psycholingvistiky - osvojování jazyka dítětem, která tvoří v podstatě samostatnou dílčí disciplínu - vývojovou psycholing-vistiku. 2.3.4. Protože užívání jazyka je společenskou aktivitou, psycholingvistická problematika se částečně prolíná se sociálními vědami: sociologií, sociální psychologií (zejména teorií sociální komunikace), sociolingvistikou, okrajově (problematikou bilingvismu) i se zkoumáním mezikulturních aspektů řečové komunikace. Výsledků psychollngvistických výzkumů užívá i pedagogika, protože přirozený jazyk je základním prostředkem osvojování nových poznatků. Specifickou součástí řečové komunikace je produkce a recepce uměleckých textů; v každodenní komunikaci zpravidla pro-duktor dává přednost jednoznačným komunikačním prostředkům, aby recipient jeho záměru s vynaložením minimálního úsilí porozuměl, zatímco autor uměleckého textu se především snaží vzbudit představivost recipienta. Proto má psycholingvistika styčné body s literární vědou a uměnovědami vůbec. Problematika porozumění textu je blízká hermeneutice, která chápe porozuměni jako subjektivní proces daný předchozí komunikační zkušeností recipienta. Působení textu na adresáta, 36 Jeho ovlivňování pomoci argumentů je předmětem zkoumání rétoriky. Znaková povaha nejen přirozeného jazyka, ale komunikačních prostředků vůbec je základem těsného vztahu mezi psycholingvis-tikou a sémiotikou. Pozornost se soustřeďuje především na vytváření znaků v mysli jedince v průběhu jeho vývoje, na vztah mezi pojmy a slovními významy (psychologická sémantika) a další otázky. Fyziologickými předpoklady užívání jazyka se zabývají neu-rovědy. Obecné otázky, tj. fungování odpovídajících mozkových center jsou předmětem zkoumání neurolingvistiky. Některé z neu-rověd mají i praktické využití: soustřeďují se na zjištování korespondence mezi místem poškození nervových center a typem vady řeči (např. výzkum afázií). Pro psycholingvistiku jsou experimentálně podložené výsledky neurověd určitou zárukou reálnosti jejích vlastních hypotéz. Modelování mentálních struktur jedince a jejich fungování v řečové komunikaci se překrývá s problematikou umělé inteligence. 2.3.5. Z uvedeného velmi stručného přehledu je zřejmé, že psycholingvistika dnes již není vědou "na pomezí psychologie a lingvistiky", je součástí širokého myšlenkového prostoru, na němž se tematicky podílí řada disciplín. Tento prostor je otevřen disciplinám dalším, resp. iniciuje jejich vznik a formování. Jde o Dhory "různého řádu": institucionalizované vědy s dslší či kratší tradicí (např. filozofie, rétorika, lingvistika, psychologie, sémiotika), konstituované interdisciplíny (psycholingvistika, sociolingvistika), dílčí disciplíny věd institucionalizovaných (např. sociální psychologie) i obory, které stojí na pomezí několika věd (teorie textu, kognitivní věda, teorie umělé inteligence). Lze říci, že dnes již jde skutečně o společný prostor bez ostrých hran. Vzájemné obohacování takto blízkých oborů (metodologické, tematické) nebo alespoň zvýšená citlivost k převládajícím trendům jsou toho dokladem. 3 . ŘEĚOVÁ KOMUNIKACE A JEJÍ MODELOVÁNÍ 3.1. Základní otázky 3.1.1. Protože předmětem zkoumání psycholingvistiky je užívání jazyka, modelování tohoto procesu je klíčovým tématem každé psychologické teorie. V 1. kapitole jsme sé seznámili s vývojem modelování řečové komunikace, s metodologickými předpoklady i teoretickými výsledky základních psycholingvis tických koncepcí. Ve 2. kapitole jsme ukázali, jak se různé aspekty vývoje psycholingvistiky promítají do dnešního pohledu na řečovou komunikaci: zdůraznili jsme zejména vyváženost metodologických východisek a tematickou šíři oboru. Z předchozího vývoje psycholingvistiky je zřejmé, že žádný jednostranný přístup k modelování řečové komunikace (at už se opíral o schéma převzaté z teorie informace nebo o jeden dominantní předpoklad, např. vrozené dispozice k užívání jazyka) nevedl k žádoucímu výsledku: takové modely zjednodušovaly řečovou komunikaci do té míry, že se vytrácela její specifika. Práve tak se jako zcela nereálná ukázala hypotéza, že všechny typy řečově komunikačních procesů lze modelovat jediným univerzálním způsobem; snahy o potlačení variability řečové komunikace ve prospěch zobecňujícího přístupu vedly k neúměrně zjednodušenému pohledu na tyto procesy. Psycholingvistika ve své historii nejen shromáždila velké množství velmi hodnotných komplexnějších i dílčích poznatků, ale bezděčně nám poskytuje i poučení, jakých chyb se při modelování řečové komunikace vyvarovat. Především je třeba si ujasnit, co je cílem modelování řečové komunikace, proč se nemůžeme spokojit s analýzou textů, popisy komunikačních situací a výsledky dílčích experimentálních šetření. Řečová komunikace je komplexní proces zahrnující jednak jevy empiricky pozorovatelné, jednak jevy, které přímo sledovat nelze. Protože empiricky 3B pozorovatelné jevy neposkytují uspokojivý výklad procesů produkce a recepce řeči, naše poznatky o nich by byly nedostatečné, je třeba si vytvořit soustavu hypotéz: na základě pozorování řečových aktivit probíhajících v reálné situaci (včetně aktivit vlastních) i na základě situaci experimentálně navozených se snažíme rekonstruovat skryté procesy a postihnout činitele, které na řečovou komunikaci působí, ve vzájemných souvislostech (podrobněji 7. kapitola). Cílem modelování řečové komunikace je tedy konstruovat logicky nerozpornau soustavu dílčích hypotéz, která by zahrnovala podstatné vlastnosti dílčích společenských i mentálních procesů, které se na řečové komunikaci podílejí, činitele, které na tyto procesy působí, a v neposlední řadě jejich vzájemnou podmíněnost. Uvedená soustava hypotéz nesmí být v rozporu s empiricky pozorovatelnými jevy, naopak by měla ukazovat, jak se skryté předpoklady, procesy, struktury či vztahy projevují navenek. Při současném stavu poznatků je navíc zřejmé, že rozmanitost procesů produkce a recepce řeči nelze postihnout jediným, jakkoli důmyslným schématem (modelem). Proto spíše než □ modelech mluvíme o modelování řečové komunikace, které v sobě zahrnuje i směrování k optimálnímu modelu. Modelováním řečové komunikace rozumíme poznávací proces, během kterého se dílčí hypotézy o produkci a recepci řeči a jevech souvisejících v závislosti na našich prohlubujících se poznatcích průběžné korigují (zpřesňují); některé poznatky jsou získány pozorováním, některé experimentálními metodami, jiné jsou výsledkem zobecňování poznatků známých nebo výsledkem jejich zařazení do nových souvislostí. Uplatňování tohoto postupu pris'pívá k vytváření plastického, nezjednodušeného obrazu velmi členitého terénu, který zahrnujeme pod pojem řečová komunikace. 3.1.2. Řečovou komunikací tedy rozumíme složitě strukturovaný soubor jevů; za jeho jádro považujeme: - produkci řeči (textu) počínaje motivovaným záměrem produktora přes výběr komunikačních prostředků až po jejich zvnějšněni zvukovou nebo grafickou formou (komunikační role produktora); - recepci řeči (textu) počínaje senzorickým příjmem akustického nebo optického signálu až po interpretaci percipovaných jevů (komunikační role recipienta); - společenské aspekty řečové komunikace; - mentální předpoklady řečové komunikace, tj. zejména mentální strukturu, o kterou se procesy produkce a recepce řeči opírají (předpokladovou bázi jedince), její povahu, fungování a organizaci ; - text jako výsledek produkce řeči a východisko její recepce; - situační, mentální a jazykové Činitele řečové komunikace; - komunikační normy. 3.1.3. V souladu s tím, co bylo řečeno výše, naše další výklady nebudou směřovat k fixování poznatků formou nějakého konstruktu, ale k formulování otevřeného souboru dílčích hypotéz, které lze postupně zpřesňovat. Pro lepší orientaci ve výkladu uvádíme základní opěrné body: 3.1.3.1. Řečová komunikace je komplexní proces, na kterém se podílejí ve vzájemné podmíněnosti všechny tři typy předpokladů (viz 1.2.1.): vrozené mentální předpoklady užívání jazyka, předpoklady získané aktivní interakcí jedince s prostředím (učením) i faktory aktuálně působící v komunikační situaci, 3.1.3-2. Komplexnejší i dílčí činitele řečové komunikace působí vždy ve vzájemné podmíněnosti, oddělujeme je od sebe výhradně z metodologických důvodů. 3.1.3.3. Konstitutivním rysem řečové komunikace je její variabilita; pro modelování řečové komunikace z toho vyplývá, že v žádné komunikační situaci nepůsobí všechny známé činitele a ty, které působí, nejsou stejně důležité. 3.1.3.4. Modelování řečové komunikace musí respektovat jak řečovou komunikaci jako společenský jev, tak jedince jako účastníka této komunikace. První požadavek dobře splňuje globální přístup k řečové komunikaci, obvyklý u komplexních modelů; v centru pozornosti je zde vztah mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta. Současně je respektována prucesuál-nost řečové komunikace. Jiné aspekty společenské povahy komunikace jsou obsaženy v pojmu řečově komunikační normy. Jedinec, který se účastní komunikačního procesu, se na tomto procesu podílí způsobem, který je dán jeho dispozičními vlastnostmi a předchozími komunikačními zkušenostmi; v tomto smyslu účast téhož jedince v různých komunikačních procesech chápeme jako součásti procesu jediného, jehož základem je fungování jeho předpokladové báze. 3.1.4. Jestliže mluvíme o modelování řečové komunikace jako o otevřeném souboru hypotéz, rozumíme tím možnost vyslovovat hypotézy nové (usilovat o jejich organické začlenění do tohoto souboru) a modifikovat nebo zcela odmítat hypotézy překonané. Otevřenost je atributem i zkoumaného terénu, avšak jen do jisté míry: nemůže znamenat jeho naprostou bezbřehost. Proto se alespoň rámcově zamyslíme nad tím, co za řečovou komunikaci považovat budeme a co již nikoli. Co všechno rozumíme řečovou komunikací, je uvedeno v 3.1.2. Zde nám půjde především o některé jevy pomezní. Základem řečové komunikace je užívání prostředků přirozeného jazyka (jazykových prostředků); modelování řečové komunikace však musí zahrnovat i užívání prostředků neverbálních, které jsou součástí každé komunikační situace: v mluvené komunikaci jde o prostředky mimické, gestické, proxemické, paralingvistické, v psané komunikaci užíváme široce chápané prostředky grafické (tj. grafické uspořádání textu, typy písma, grafické prostředky neverbální povahy' aj.). V rámci verbálních prostředků užíváme nejen prostředky jazyka mateřského, ale i jazyků cizích. Protože řečová komunikace je jevem velice variabilním, nelze vést ostrou hranici mezi tím, co ještě řečovou komunikací je a co už ne; taková hranice by byla pouze zdrojem neproduktivních diskusí. Můžeme pouze stanovit ty rysy řečově komunikačních procesů, které budeme považovat za relevantní. Ve výkladu o modelování řečové komunikape budou centrem našeho zájmu takové komunikační situace, v nichž užívání prostředků přirozeného jazyka je podstatnou součástí komunikace. Verbální komunikace přitom nemusí být aktivitou primární, může být doprovodem jiného typu činnosti: např. návod k užívání nějakého přístroje (kde důležité informace jsou graficky znázorněny nebo přímo předváděny), slovní doprovod módní přehlídky, komunikace při společné manuální činnosti (napr. při práci na zahradě, opravě automobilu, řezání dřeva, vaření aj.), verbální doprovod sportovních nebo společenských her apod. Situací tohoto typu je bezpočet. Za důležité rysy považujeme, že výsledkem verbální aktivity produktora a východiskem aktivity recipienta je více nebo méně souvislý text, resp. jeho fragment (text eliptický) a současně je vztah mezi produktorem a recipientem zřejmý. L hlediska modelování řečové komunikace budeme za okrajové považovat takové komunikační situace, v nichž je některý z uvedených rysů výrazně uslaben nebo zcela chybí. Např. ukaza-tel na silnici, který nám sděluje, že jsme vzdáleni 28 km od Kolína, sotva budeme považovat za prostředek komunikace řečové; je primárně součástí jiného znakového systému, než je přirozený jazyk, souboru dopravních značek. K případům tohoto typu nebudeme přihlížet. Stejně tak výklad o modelování řečové komunikace nebude zahrnovat takové aktivity, jako je např. hledání ve dvojjazyčném slovníku, přestože široká pojetí komunikace takové případy nevylučují. 3.2. Činitele řečové komunikac 3.2.1. Zmapování činitelů, které se na řečové komunikaci podílejí, musíme chápat jako "přípravnou práci" k jejímu modelování, jako předběžné shromáždění a utřídění poznatků. Vlastní modelování řečové komunikace pak sleduje vzájemnou podmíněnost těchto činitelů při respektování vysoké variability řečově komunikačních procesů, která je dána právě rozsáhlými možnostmi kombinací těchto faktorů. Ačkoli vykládáme pro přehlednost jednotlivé typy faktorů izolovaně, nesmíme ztrácet ze zřetele skutečnost, že žádný z nich nikdy izolovaně nepůsobí; navzájem se podmiňují, někdy působí ve vzájemné součinnosti, jindy si navzájem konkuruji. Tytéž situační podmínky nebo tentýž předmět komunikace ovlivňují činnost různých komunikantů různě, protože jsou těmito komunikanty různě mentálně reprezentovány; každý komunikant si vytváří vlastní psychický obraz daného výseku skutečnosti, který se od psychického obrazu téhož výseku skutečnosti, vytvořeného komunikačním partnerem, více nebo méně odlišuje. Vezměme si jako přiklad informativní rozhovor zákazníka s prodavačem ve specializovaném obchodě s výpočetní technikou. Zákazník-laik se v prostředí Špatně orientuje, prodavači "nerozumí", i když oba mluví stejným jazykem, "nevidí" rozdíly ve výrobcích, na které ho prodavač upozorňuje, atd. Situační faktory jsou zde stejné, ale komunikanti je různě mentálně reprezentují . Již z tohoto příkladu je zřejmé, že členění faktorů na situační, mentální a jazykové má především metodologické důvody. Komunikační situace tvoří nejen vnější prostředí, komunikační situace jsou formovány především jejich účastníky s jejich dispozičními vlastnostmi, sociálními zkušenostmi, mezilidskými vztahy aj. Jakýkoli popis komunikační situace tak v sobě vždy musí obsahovat i faktory svou povahou mentální. 3.2.2. Jako situační (v protikladu k mentálním) označujeme ty činitele, které působí na komunikační proces "zvnějška". Někdy se mluví také o situačním kontextu. Tento kontext tvoří jednak složky relativně konstantní, jednak situační proměnné . 3.2.2.1. Relativně konstantní složky můžeme shrnout pod Široký a variabilní pojem společensko-historické determinanty. Jejich variabilita nespočívá jen v tom, že v různých časových, politických a společenských souvislostech má toto pozadí jiný charakter, ale také v tom, že variabilní je toto pozadí ve vztahu k různým textům, jejich produktorům a recipientům. Obecné společensko-historické pozadí se promítá do konkrétních jednotlivostí. Těsně souvisí s komunikačními normami v dané době v daném společenství zachovávanými, spoluvytváří obsahovou skladbu komunikační události (komunikované obsahy), podílí se na výběru komunikačních prostředků aj. Pro příklady nemusíme chodit daleko: význam společensko-historických determinant je zřejmý, porovnáme-li současnou publicistiku s publi- 42 cistikou předlistopadovou. Recipient si důležitost společensko-historického pozadí aktivně uvědomuje zejména tehdy, když per-cipovaný text obsahuje neznámé reálie, např. když mezi produkcí a recepcí textu uplynula dlouhá desetiletí nebo dokonce staletí, nebo byl text vytvořen ve společenském kontextu, který mu je z jiného důvodu cizí (např. evropskému čtenáři je zpravidla cizí text reflektující život kočovných pastevců). Jestliže mezi produkcí a recepcí textu je relativně krátký časový úsek (mluvené texty nebo psané texty určené k bezprostřední recepci, např. novinové zprávy), společensko-historické pozadí může být záměrně využívanou oporou; produktor s bezprostřední recepcí zpravidla počítá a v závislosti na tom formuje svůj komunikační záměr, konkretizuje komunikované obsahy a volí komunikační prostředky. Mnohé může zůstat explicitně nevysloveno, protože produktor může právem očekávat, že na základě dobových souvislostí recipient aktivuje adekvátní obsahy své před-pokladové báze a textu bez obtíží porozumí. S tímto jevem se denně setkáváme např. v novinových titulcích. Z hlediska vztahu mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta je důležité, zda postoje produktora a recipienta ke společensko-historickým determinantám jsou si blízké, nebo se v některém (z hlediska konkrétní komunikační události relevantním) aspektu rozcházejí. Pokud jde o recepci textů po dlouhém časovém úseku, záleží na tom, zda recipient je vůbec schopen konkrétní společensko-historické podmínky vzniku textu i dobové sociální a komunikační normy adekvátně interpretovat, vztáhnout k nim obsahovou náplň textu (komunikované obsahy) i komunikační prostředky. Napr. v románu napsaném v minulém století se dnešní čtenář setká s vylíčením řady neznámých situací a společenských činností, s pojmenováními neznámých předmětů apod. Některá z užitých slov jsou v dnešním jazyce již považována za archai-smy nebo se vytratila úplně. 3.2.2.2. K situačním proměnným patří široké, vysoce variabilní spektrum faktorů. Situační proměnné se projevují typem komunikačního procesu (soukromý, veřejný, masová komunikace), formou komunikace (psaná, mluvená), účelem komunikace (přenos informace, sdílení pocitů či dojmů), přítomností komunikačního 44 - ■ partnera, podilem neverbálních prostředků (mlmických, gestic-kých, grafických) a dalšími parametry. Týkají se jednak konkrétních vnějších podmínek dané komunikační události (tj. konkrétních Ďasových, místních a jiných okolnostních determinant), jednak účastníků komunikace. Okolnostní determinanty Jsou důležité především pro mluvenou komunikaci, kde se podílejí na vytváření prostředí, ve kterém komunikace probíhá. Pokud jde o účastníky komunikace, zejména v komunikační psycholingvistice byl dominantní význam připisován vztahu mezi nimi, vzájemnému poměru jejich sociálních roli. Tento vztah je však významný především v mluvené komunikaci, zejména v některých typech dialogů. V psané komunikaci je obecně jejich význam nižší, v některých případech produkci a recepci textu prakticky neovlivňuje. Velmi podstatnými situačními proměnnými jsou íaktory svou povahou mentální, a to předpokladové báze komunikantů. 3sou určujícím faktorem aktuálního vztahu mezi produktorem a recipientem, základním způsobem se podílejí na vzniku a průběhu komunikační události, na produkci i interpretaci textu, na vztahu produktora i recipienta ke komunikovaným obsahům, k aktuálnímu či. hypotetickému komunikačnímu partnerovi i k okolnostním determinantám. 1 dalších situačních proměnných vázaných na osoby komunikantů mohou být v některých typech komunikačních událostí důležité jejich okamžité fyzické či psychické stavy (hlad, únava, bolest) i okamžité emocionální vyladění (radost, hněv); ty mohou podstatným způsobem modifikovat komunikační cíl produktora, volbu komunikovaných obsahů i komunikačních prostředků. Okamžité emocionální vyladění tak může mít podstatný vliv na konkrétní průběh některých komunikačních události, např. spontánního dialogu, může ovlivnit vztahy mezi komunikanty a pozitivně nebo negativně přispět k jejich vzájemnému porozumění. 3.2.3. Mentálními faktory řečové komunikace rozumíme souhrn jevů bezprostředně podmiňujících produkci a recepci řeči jako individuálních mentálních aktivit, tedy faktory, které jedince ovlivňuji "zevnitř". Zatímco zmapování faktorů situačních může mít v podstatě extenzívně deskriptívni charakter, mentální 45 i Činitele jsou mnohonásobrfě vzájemně provázány. Povaha této provázanosti úzce souvisí s problematikou, kterou zkoumají psychologické teorie osobnosti, teorie motivace, kognitivní psychologie aj. Názory badatelů na mnohé problémy zdaleka nejsou jednotné a řada otázek stále zůstává otevřených. Základem je vrozená lidská schopnost osvojit si jazyk a užívat ho. Mentální faktory řečové komunikace zahrnují jednak dispoziční vlastnosti jedince, jednak výsledky jeho komunikačních zkušeností uspořádané na různých stupních obecnosti (před-pokladové báze komunikantú). Psychickými dispozicemi jedince, zejména jeho intelektuálními schopnostmi je podmíněno osvojování znalostí všeho druhu i vyhodnocování jeho komunikačních zkušeností. Psychické dispozice se podílejí na tom, jakým způsobem jedinec začleňuje výsledky svých komunikačních zkušeností do své předpokladové báze, zejména nakolik je dokáže zobecni t. S dispozičními vlastnostmi jedince, zejména jeho schopnostmi □ temperamentem souvisí i využívání jeho komunikačních dovedností, a tedy i vlastní proces produkce řeči a text jako její výsledek. U některých jedinců se např. zřetelně projevuje tendence podílet se na komunikační události spíše epicky, mnohomluvně, v mluvené komunikaci užívat výrazných prostředků mimic-kých a gestických, jiný jedinec dává naopak přednost prostředkům úspurnějším. Výsledkem komunikačních dovedností přímo závislých na schopnostech jedince je např. i umění vypravěčské a v neposlední řadě slovesná umělecká tvorba. Dispozičními vlastnostmi jedince je dána pohotovost ve vyjadřování i míra představívosti při produkci a recepci textů (nejen uměleckých). Pokud jde o produkty komunikačních zkušenosti jedince, je dosud velmi mnoho nejasností v tom, v jaké formě jsou tyto údaje v mysli jedince uloženy a jak jsou uspořádány. Nicméně rozsah těchto údajů a jejich strukturace patří nepochybně k základním Činitelům ovlivňujícím produkci a recepci řeči (podrobněji viz 4. kap.), proto se v psycholingvistice a v kognitivní vědě věnuje tolik úsilí pokusům o zmapování předpokladových struktur. K mentálním činitelům aktuálně působícím v řečové činnosti patří i dosud málo studované činitele volní. Modelové situace zpravidla implicitně předpokládají, že na straně produktora 46 i recipienta je dostatek vůle, schopností i zájmu dosáhnout maximálního komunikačního efektu, že jejich komunikační aktivita má přiměřenou motivaci. Reálné situace však tomuto předpokladu zdaleka vždy neodpovídají (viz 3.4.3.1.). 3.2.4. Lingvistika a psycholingvistika se tradičně liší v tom, jak přistupují k souboru jazykových prostředků. Až donedávna jediným a dodnes hlavním předmětem zkoumání systémově orientované lingvistiky je povaha a organizace tohoto souboru. Jeho různé aspekty se promítají do obsahové náplně pojmů jazyk, jazykový systém, jazyková kompetence, jazyková norma. Vymezení pojmů řeč vedle jazyk a performance vedle kompetence mělo především teoreticky a metodologicky odlišit soubor jazykových prostředků od jej ich užívání. Předmětem zkoumání psycholingvistiky je užívání jazyka, řečová činnost. Soubor jazykových prostředků je v psycholing-vistickém kontextu součástí (byt součástí specifickou s relativně pevnou vnitřní strukturou) široce chápaných předpokladů řečové činnosti. Psycholingvistika tedy přistupuje k souboru jazykových prostředků nikoli přímo (bezprostředně) jako lingvistika, ale zprostředkovaně, "přes" řečovou Činnost. Nelze však říci, že lingvistika považuje i dnes řečovou činnost za něco odvozeného, že k ní přistupuje pouze prostřednictvím souboru jazykových prostředků. V průběhu vývoje lingvistiky v souvislosti s její pragmatizací se pojetí konceptů jazyk, jazykový systém, jazyková kompetence, jazyková norma modifikovalo směrem ke stírání ostré hranice mezi soustavou jazykových prostředků a jejich užíváním. U každého z užívaných konceptů docházelo k modifikaci původního pojetí zcela specifickým způsobem; šlo o tzv. languizaci parole, o hledání elementární systémovosti u jednotek vyšších jazykových rovin (až po rovinu textu), rozšiření pojmu (jazyková) kompetence o kompetenci komunikační a o přesun zájmu z normy jazykové na normy řečově komunikační (viz Macháčková 1987; Macháčková 1989; Jirsová 1988; Jirsové 1989; Svozilová 1988; Prouzová 19B8; Nebeská 1989; Ko-řenský 1991 a literatura uvedená v těchto pracích). V české lingvistice tato tendence vyvrcholila programovým překonáním dichotomie langue - parole a formulováním systémově jednotného 47 predmetu jazykovědy, který zahrnuje řečovou činnost, jeji předpoklady a výsledky (Kořenský 1989). V rámci takto jednotně chápaného předmětu zkoumáni je jako předmět dílčí vymezena předpo-kladová báze a v jejím rámci soubor prostředků přirozeného jazyka. Uvedený přístup k jazykovým prostředkům (který však neni v lingvistice přijímán obecně, spíše jako jeden z možných) podstatným způsobem přispívá k překlenutí vzdálenosti mezi psycho-lingvistikou a lingvistikou, ks sblíženi stanovisek obou disciplin. Mluvime-li o jazykových faktorech řečové komunikace, jde nám tedy o přistup k jazykovým prostředkům "přes" řečovou činnost. Tento přístup v zásadě není lingvistice cizí, vychází od komunikačních potřeb jedince, je tedy důsledným uplatňováním stanoviska funkčního. Zjednodušeně řečeno, podstata jazykových faktorů řečové komunikace spočívá v tom, že při uspokojování svých komunikačních potřeb je jedinec limitován reperoárem prostředků, které daný jazyk k výhěru nabízí. V tomto smyslu je povaha řečově komunikačních procesů determinována nejen situačními faktory a vrozenými i získanými předpoklady účastníků, ale také systémovými vlastnostmi jazyka, který je prostředkem komunikace . 3.3. Segmentace řečové komunikace 3.3.1. Jak bylo řečeno v 2.2., východiskem našeho výkladu o modelování řečové komunikace bude základní komunikační schéma, které má svůj původ v informačním modelu. V centru pozornosti je zde vztah mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta. Právě o tento vztah se v zásadě opírá i členěni řečově komunikačních procesů. V literatuře se setkáváme se segmenty řečové komunikace vymezenými různě v závislosti na konkrétních východiscích: Např. v Osgoodově modelu (Psycholinguistics 1954) a v koncepci Čiarka a Čiarkové (1977) se pracuje s včtou, v teorii řečové činnosti s mluvním aktům (Osnovy ... 1974), jinde s výpovědí (např. Herrmann 19B3). Každý ze způsobů členěni řečově komunikačních procesů má své nedostatky. V dalším vý- 4B kladu budeme pracovat s členěním užívaným některými českými lingvisty; ke zřetelným přednostem tohoto členění patří, že řečovou komunikaci chápe jako komplexní jev, i to, že respektuje oba jeji základní atributy: společenskou povahu řečové komunikace i individuální povahu procesů produkce a recepce řeči. Tato segmentace si současně neklade za cíl členit řečově komunikační procesy na úseky ostře ohraničené a navzájem se nepřekrývající; právě tato průnikovost odpovídá reálným skutečnostem. 3.3.1.1. Přistupujeme-li k řečové komunikaci jako ke společenskému procesu, ke kterému dochází alespoň mezi dvěma osobami (produktorem a recipientem), teoretickým segmentem řečové komunikace je komunikační událost. Je definována jako výsek reálné sociální skutečnosti, v níž došlo ke komunikaci, jako průběh komunikace v konkrétní komunikační situaci v její úplnosti (Kořenský 1987). Důležitým atributem komunikační události, který ji odlišuje od segmentů uvedených výše, je její komplexnost. Neomezuje se na segmentaci textu jako výsledku produkce řeči, ale zahrnuje celé spektrum jevů podílejících se na řečové komunikaci: osoby, které se komunikace účastní (komuni-kanty) s jejich předchozími zkušenostmi, předmět komunikace, prostředí, ve kterém ke komunikaci dochází, a v neposlední řadě texty jako výsledky produkce řeči a východiska její recepce . Je třeba ovšem zdůraznit, že takto vymezená komunikační událost je segmentem teoretickým. Jde o způsob, jakým badatel (teoretický subjekt) uchopuje složitě provázané společenské a mentální procesy ovlivněné řadou navzájem podmíněných činitelů. To mimo jiné znamená, že komunikační události nelze chápat jako jednotky řečové komunikace, ale jako procesy, které se navzájem překrývají, mohou mít společné prvky, různě na sebe navazují a navzájem se ovlivňuji. Klasickým příkladem komunikační události je rozhovor dvou osob současně přítomných na jednom místě, který má svůj situačně podmíněný začátek, průběh a konec (lékař - pacient, učitel -žák, prodavač - zákazník aj.). V těchto případech je vztah mezi komunikanty, kteří se střídají v rolích produktora a recipienta, zřejmý. Komunikační události se však může účastnit více 49 osob (jednán-í, porada, neformální rozhovor několika přátel, večírek apod.), kdy její účastnici mohou postupně přicházet a odcházet, jejich komunikační role se nejen střídají, ale také různě překrývají. Komunikační událost nemusí být tedy vždy útvarem jednoduchým, někdy může být i útvarem bohatě strukturovaným. V některých typech komunikačních události je vztah mezi produktorem a recipientem zprostředkovaný. V mluvené komunikaci jde o některé veřejné projevy a o projevy přenášené rozhlasem a televizí; produktor se obrací nikoli ke konkrétnímu•recipientovi (adresátovi), ale k recipientovi hypotetickému, předpokládanému. K podobným vztahům dochází pravidelně mezi produktorem a recipientem textů psaných, kde dalším důležitým faktorem bývá časový odstup (někdy i velmi dlouhý) mezi produkcí a recepcí textu. Ke vzniku komunikační události pak dochází mezi produktorem a každým recipientem psaného textu (např. umělecké prózy); je to dáno tím, že každý recipient přistupuje k textu na základě svých vlastních dispozičních vlastností a předchozích komunikačních zkušeností. 3.3.1.2. I tehdy, když přistupujeme k- řečové komunikaci z hlediska jedince, členění jeho komunikačních aktivit je třeba vztahovat ke komunikační události. Z této perspektivy si snáze uvědomíme, že komunikační událost není vzhledem k jedinci něčím vnějším: komunikační událost vytvářejí její účastnici (komuni-kanti), o komunikační události mluvíme tehdy, když jedinec vstoupl do bezprostředního nebo zprostředkovaného vztahu s jiným jedincem. Např. jestliže se prodavač obrátí na zákazníka, který si prohlíží zboží, otázkou Vaše přáni, prosím?. iniciuje tlm vznik komunikační události a zákazníkovi nabízí, aby se s ním na této komunikační události podílel. Jestliže zákazník zareaguje (např. otázkou Máte tu lampu taky v jiné barvě, třeba hnědou nebo béžovou?), dává tím najevo, že nabídku přijímá, do komunikační události vstupuje, resp. spolu s prodavačem komunikační událost vytváří. Účast jedince na komunikační události chápeme jako teoretický segment jeho vlastních komunikačních aktivit (jako komunikační vstup). Komunikační vstup je výsek souvisle probihají- 50 cích kognitivních aktivit jedince, komunikačními vstupy se jedinec postupně nebo souběžně podílí na různých komunikačních událostech, v nichž zastává střídavě role produktora a recipienta, svoje vstupy do komunikačních událostí přerušuje, opět navazuje, komunikační události, kterých se účastní, se překrývají apod. (podrobněji viz Nebeská 1990 b). Vstupy téhož jedince do různých komunikačních událostí nejsou tedy nezávislé jevy; každá jeho účast v komunikační události je ovlivněna všemi jeho vstupy do relevantních komunikačních událostí, k nimž došlo v minulosti, Jinými slovy, vstupy jedince do různých komunikačních událostí jsou součásti jediného procesu: fungování jeho mentálních struktur (viz 4. kapitola). 3.4. Vztah mezi záměrem produktora a porozuměním recipienta 3.4.1. Nabízejí se alespoň dvě základní možnosti, jak vyložit produkc-i a recepci řeči. První možností je přistoupit k nim jako ke dvěma nezávislým jevům; tento přístup je obvyklý v těch úvodech do psycholingvistiky, které jsou zaměřeny na výklad detailní segmentace produkce a recepce řeči jako mentálních procesů opřený o experimentální výsledky (např. Clark-Clark 1977; Foss-Hakes 1978, Kess 1992 aj.). Druhou možnosti je chápat produkci a recepci řeči jako procesy vstřícné, jako základ mezilidské komunikace. Právě tuto možnost jsme zvolili pro další výklad, protože umožňuje respektovat současně oba základní atributy řečové komunikace: individuální povahu produkce a recepce řeči jako mentálních procesů i společenskou povahu řečové komunikace. Pokusíme se též vysvětlit, proč dokonalé porozumění mezi produktorem a recipientem je spíše mimořádným případem v mezilidská komunikaci, proč recipient zpravidla neporozumí (nemůže porozumět) záměru produktora beze zbytku. Za velmi užitečnou považujeme i zásadu postihnout proce-suálnost řečové komunikace. K produkci a recepci řeči však nebudeme přistupovat jako ke sledu operací, kdy cílem zkoumání je tyto operace identifikovat a zjistit jejich pořadí. Budeme vycházet z hypotézy převládající v současné psycholingvistice: (a) produkce a recepce řeči jsou procesy syntetické, na nichž se podílí řada procesů dílčích; (b) k procesům produkce a recepce řeči dochází na několika rovinách současně, přičemž údaje jednotlivých rovin se navzájem doplňují a podporují. Nejde přitom jen o tradičně chápané roviny jazykové. Modelování vzájemného působení jednotlivých rovin znesnadňuje vysoká variabilita řečově komunikačních procesů. Tato variabilita je způsobena vysokým počtem možných kombinací situačních, mentálních a jazykových faktorů (viz 3.2.). Pro modelování řečové komunikace to konkrétně znamená, že žádný popis ani výklad těchto procesů nemůže obsáhnout ani zdaleka všechny reálně se vyskytující kombinace faktorů, vždy jde o určité zjednodušení. Proto se od sebe různé modely liší, a -to v závislosti na tom, kterým faktorům autor modelu dává přednost. Tak je třeba chápat i následující výklad (jako jeden z možných); akcentována bude, jak již bylo řečeno, vstřícnost produkce a recepce řeči. Protože produkce a recepce řeči jsou procesy tak obtížně modelovatelné, velká část teoretických a experimentálních výzkumů se soustředuje na různé způsoby segmentace těchto aktivit. Je třeba si však uvědomit, že různé etapy, fáze či jiné segmenty produkce a recepce řeči nelze chápat jako ostře ohraničené stavy. Stanoveni těchto segmentů má důvody především metodologické: jejich účelem je usnadnit orientaci v uvedených procesech. Jednotlivé etapy či fáze produkce a recepce řeči na sebe plynule navazují, často se překrývají nebo dokonce probíhají souběžně. 3.4.2. Produkce řeči 3.4.2.1. Ke vzniku komunikační události dochází tehdy, když je jedinec dostatečně motivován k tomu, aby se na jejím vzniku a průběhu podílel, tj. jestliže pomocí řečové komunikace uspokojuje některou ze svých aktuálních komunikačních potřeb (a nebrání-li tomu nepřekonatelné překážky). Komunikační potřeby mohou být velmi rozmanité: prostý přenos informace (její předání nebo získání), vyřešení nějakého problému, domluvení široce chápané spolupráce, sdíleni pocitů nebo dojmů, ubezpečení o názorové nebo emocionální blízkosti, akcentování rozdílnosti potřeb či zájmů, vyjasnění stanovisek, sebevyjádření (např. v uměleckých textech) apod. Hranice mezi potřebami komunikačními a "ostatními" není samozřejmě ostrá: řečová komunikace nám běžně pomáhá i v uspokojování dalších potřeb, např. jestliže se chceme dostat na místo nám neznámé, můžeme se zeptat na cestu, jestliže potřebujeme přemístit těžké břemeno, můžeme někoho požádat o pomoc, jestliže se chceme naučit nějaké manuální aktivitě, důležitou součástí tohoto procesu je aktivita verbální (vysvětlení postupu, dotazy, odpovědi, připomínky). Z hlediska vztahu mezi produktorem a recipientem je aktivita produktora "vícekanálová": Sdělují se nejen určité obsahy, ale produktor sděluje i svůj postoj k těmto obsahům, postoj k recipientovi, vlastní sebepojetí i metakomunikační klíč, tj. jak sdělované obsahy chápat. Někdy dává najevo i svůj emocionální atav, popř. i svou představu, jak by měla komunikace dále probíhat (Křivohlavý 19B8). Obecně se za motivaci komunikační činnosti považuje potřeba produktora zapůsobit na vědomí recipienta, a t už je to formulováno jakkoli: způsobit změnu v jeho vědomí, modifikovat obsah jeho vědomí (např. Hormann 1981), nebo modifikovat kognitivní prostředí recipienta (Sperber-Wilson 1986). V závislosti na konkrétním situačním kontextu se tato obecná potřeba specifikuje, produktor si (vesměs neuvědoměle) vytváří hierarchicky uspořádanou soustavu komunikačních cílů. Které cíle si klade, jak je uspořádá a jakou taktiku volí k jejich splnění, je dáno zhodnocením aktuálního situačního kontextu ve vztahu k předchozím zkušenostem jedince (mentální reprezentací situačního kontextu) . Do komunikačního záměru produktora se tak promítá psychický obraz, který si vytvořil o daném výseku skutečnosti na základě svých předchozích zkušeností. Při postupném formování komunikačního záměru aktivuje produktor ty komponenty svých před-pokladových struktur, které mohou k úspěšnému splnění komunikačního cíle přispět. 57 53 1 perspektivy produktora je součástí daného výseku skutečnosti i recipient. Produktor předjímá jeho postoje, s ohledem na reálného nebo hypotetického recipienta, popř. s ohledem na jeho aktuální reakce (např. v dialogu) přizpůsobuje produktor svůj komunikační záměr. Odhaduje především, co recipient od komunikační události očekává (jaké jsou jeho expektace). Pokud se mluví o komunikačních procesech obecně, zdůrazňuje se důležitost vztahu mezi produktorem a recipientem (vzájemný poměr jejich sociálních rolí), nezanedbatelná je však i specifika tohoto vztahu v konkrétní situaci (např. neformální dialog při mimopracovním setkání nadřízeného a podřízeného). Za velmi podstatné považujeme uplatnění faktoru volního: nakolik vůbec pro-duktorovi záleží na tom, aby recipient jeho záměr správně interpretoval (o volním faktoru viz 3.4.3.1.). Qdhad expektací recipienta závisí na tom, nakolik produktor zná jeho postoje, jeho zkušenosti, zejména však na tom, zda dokáže správné odhadnout vztah recipienta k danému výseku skutečnosti: zda je mu realita, která je obsahem komunikace, blízká nebo naopak lhostejná, zda má k ní nějaký osobní vztah nebo vyhraněný názor (v případě, že ano, pak jaký) apod. Zhruba řečeno, rámcový komunikační záměr produktor specifikuje v závislosti na tom, zda recipientův předpokládaný postoj k obsahu komunikace chce podpořit, nebo zda chce získat recipienta pro postoj alternativní, zda chce získat o jeho názorech podrobnější informace apod. Vztah mezi motivací, komunikačním záměrem produktora a konkretizací tohoto záměru se zřetelem k situačnímu kontextu dané komunikační události i k reálnému nebo hypotetickému recipientovi představuje specifickou, velmi složitou problematiku; postihnout obecné rysy tohoto vztahu je však velmi obtížné, protože je velmi variabilní. V některých typech komunikačních událostí je globální zámér produktora konstantní (např. ve školním vyučování), někdy nemusí jít o jeho vlastní záměr, produktor je pouze vykonavatelem záměru jiného jedince nebo instituce (např. mluvčí nějakého společenství), z toho v některých případech tento "cizí" záměr produktor sám konkretizuje, v jiných je jeho vlastní kreativita minimální (hlasatel v rozTUasu nebo v televizi). I v těch případech, kdy jde o "vlastní" komunikační záměr produktora, může docházet ke složité hierarchiza- ci, kdy v pozadí záměru konkretizovaného pomocí obsahových jednotek a zvnějšněného pomocí komunikačních prostředků je jeho další, hlubší, motivovaný záměr, který může být navíc uvědomovaný nebo neuvědomovaný. Např. jedinec v telefonním rozhovoru mluví o Špatném počasí, přičemž jeho skutečným komunikačním záměrem je odradit partnera od plánované návštěvy. Do vztahu mezi motivací a komunikačním záměrem se na straně produktora promítají další závažné faktory: zda, popř. nako-lik produktorovi záleží na tom, aby jeho komunikační záměr byl správně pochopen, dále se na úspěchu komunikace podílejí schopnosti produktora pomocí obsahových jednotek globální záměr konkretizovat a v neposlední řadě i jeho komunikační dovednosti: zvolit vhodné komunikační prostředky, svůj vstřícný postoj k recipientovi dát najevo adekvátními konvencionalizovanými signály apod. (viz např. Slédrová 1980). 3.4.2.2. Komunikační záměr produktora vychází zpravidla z psychického obrazu obsáhlého výseku skutečnosti, pomocí jazykových prostředků je však exteriorizována jen nepatrná Část. Výchozí psychický obraz daného výseku skutečnosti zahrnuje vždy množství obsahů, které nejsou (a zpravidla ani nemohou být) verba li zavány ani jinými komunikačními prostředky zvnějšněny; komunikantům jsou dostatečná známy ze situace, z předchozího aktuálního kontextu či předchozích zkušeností. Společné zkušenosti komunikantů tvoří informační pozadí. L tohoto předpokladu vychází již Gricem formulovaný kooperační princip: produktor sděluje vše, co je třeba, ale ne více, než je třeba, mluví pravdu a vyjadřuje se jasně a nedvojznačně (Grice 1975). Např. přijde-li muž domů a manželka mu sděluje Volala Eva, 2e večer nemůže, je tato věta dokonale informativní, protože ke společným znalostem obou patří znalost toho, kdo je Eva, co večer Eva nemůže dělat, kam měla přijít apod. Kdyby mynželka všechny tyto informace verbálně vyjádřila, nebylo by to funkční. Podstatná část mentální aktivity produktora má tedy povahu selekce, výběru z mnoha alternativ. V součinnosti s upřesňováním komunikačního záměru se postupně zužuje výsek skutečnosti, který bude verbalizován, tj. produktor se rozhoduje, které jeho složky zvnějšní. Současně probíhá výběr možností, jakými komu- 54 55 nikačními prostředky to bude provedeno: vyhledávání optimálních výrazových prostředků (verbálních i neverbálních). Klíčovou fází mentální činnosti produktora je tedy stanovení optimálního vztahu mezi tím, co z psychického obrazu daného výseku skutečnosti bude zvnéjšněno (se zřetelem ke konkrétním podmínkám dané komunikační události) a jak to bude provedeno (jakých komunikačních prostředků produktor použije). Na vyřešení tohoto.problému do značné míry závisí, zda (popř. do jaké míry) recipient komunikačnímu záměru produktora porozumí (viz Herrmann 1983). Manželka z předchozího příkladu může zvolit jiné komunikační prostředky a říci: Martin přijel na dovolenou. Nemusí správně odhadnout, že její muž si neuvědomuje, Že Martin je Evy přítel, který v současné době pracuje v zahraničí, a že Eva přizpůsobí svůj program jeho přítomnosti. 3.4.2.3. Vlastní proces vznikání textu (postupné formování verbálních prostředků tvořících text) bylo zejména v minulosti zdrojem velmi odlišných hypotéz, opírajících se o různé lingvistické a psycholingvistické teoretické koncepce. Za metodologicky zdůvodněné lze považovat rozlišování dvou základních fází tohoto procesu: plánovací a realizační. Plánovací fáze průběžně navazuje na výběr obsahových jednotek (viz výše), resp. se s ní prolíná; zahrnuje zejména výběr jazykových prostředků , realizační fáze pak vlastní mluvení nebo psaní. Jde samozřejmě o fáze spíše teoretické; obecně se připouští, že mluvčí začíná mluvit a pisatel psát dříve, než plán daného úseku textu dokončí. Překrývání plánovací a realizační fáze produkce řeči se projevuje odlišně v produkci řeči mluvené a v produkci řeči psané. Zdrojem těchto odlišností jsou užité jazykové prostředky a s tím související rozdíly časové: realizační fáze produkce mluveného textu probíhá podstatně rychleji než realizační fáze produkce textu psaného. Pokud jde o produkci mluveného textu, o překrývání fáze plánovací a realizační svědčí výsledky četných experimentálních výzkumů zabývajících se chybami v řeči, pauzami (zejména pauzami váhání), různými typy rektifikací apod. Jinou podobu má tento jev v produkci řeči psané. Produktor psaného textu má možnost větu nebo její část několikrát 56 v duchu přeformulovat (zvolit vhodnější syntaktickou strukturu, jiné lexikální prostředky, změnit aktuální členění aj.), někdy produktor celý text nebo jeho část.přepíše, v krajních případech i několikrát. Metodologické důvody měly i snahy stanovit "jednotku" produkce řeči. V posledním desetiletí se při výzkumu dialogické komunikace pracuje často s replikou, obecně spíše s výpovědí. I výpuvěď je však v psycholingvistice chápána nikoli jako jednotka produkce řeči, ale spíše jako možný teoretický segment psycholingvistické analýzy. V rámci výpovědi lze v zásadě respektovat skutečnost, že k produkci řeči dochází na několika rovinách současně. Pokud jde o konkrétní prostředky jazykové, bylo překonáno jak starší stanovisko (inspirované generativní psycholingvisti-kou), že se nejdříve aktivuje vhodná syntaktická struktura, která je lexikálními prostředky "zaplňována", tak názor novější (inspirovaný teoriemi mentálního slovníku), že potřebné lexikální prostředky se aktivují spolu s údaji o jejich spojitel-nosti. Za velmi pravděpodobnou lze dnes považovat hypotézu, že plánovací etapa produkce řeči probíhá na několika rovinách současně, přičemž všechny roviny se navzájem doplňují a podporují. Jestliže psycholingvistika usiluje o identifikaci těchto rov in, její důvody jsou vedené především snahou proniknout do spletitosti mentálního procesu produkce řeči. Identifikace základních rovin plánování řeči se zřetelně opírá o výsledky výzkumů lingvistických. Patrně i proto se při zkoumání produkce řeči mluví spíše o rovinách, zatímco při výzkumu porozumění o dílčích procesech . Modelování produkce řeči zpravidla pracuje v rámci výpovědi s následujícími rovinami: - výpověď* jako nejjednodušší útvar, v němž produktor dává najevo svůj dílčí komunikační záměr tím, že určitou informaci prezentuje jako známou, jinou jako novou; toto "uspořádání" jazykových prostředků je dáno zřetelem k recipientovi, usnadňuje mu orientaci v textu, je faktorem výstavby textu; - výpověď jako rámec pro vyjádření zvolených obsahů konkrétními lexikálními prostředky; 57 - výpověd jako aktuální realizace syntaktické struktury; - výpověď jako intonačně nebo graficky relativně uzavřený celek. 3.4.2.4. Přijatelná dílčí hypotéza o produkci řeči musí počítat i s variabilitou řečnvě komunikačních procesů a jejich cílů. V některých typech komunikačních událostí, zvláště v těch, kterých se jedinec účastní pravidelně, se produktorovi vybavují přímo "hotové formulace"; např. prodavačka v souladu s komunikačními normami opakovaně užívá týchž prostředků (Prosím. Co si přejete? Ještě nějaké přání?); při setkání se známou osobou zahajujeme rozhovor ustálenými kontaktovými prostředky (Ahoj, jak se máš?), někdy bezděčně reagujeme na vzniklou situaci (Pozor! ) apod. Úplně jinak funguje mechanismus vytváření textu tehdy, když produktor vyvíjí náročnější intelektuální aktivitu, zvažuje možnosti, které má k dispozici, a volí mezi nimi variantu, kterou považuje pro daný cíl za nejvhodnější. Např. jestliže potřebujeme svého partnera o něčem přesvědčit, volíme pozorně nejen argumenty (tj. obsahové jednotky), ale také jazykové prostředky, jimiž argumenty vyjádříme. Podobně při přípravě právních předpisů musí produktor textu volit takové jazykové prostředky, které by vylučovaly možnost dvojí nebo dokonce několikeré interpretace. Autor uměleckého textu naopak možnost nejednoznačné interpretace vítá, dokonce ji záměrně navozuje, aby podnítil představivost recipienta a zvýšil tak působivost textu na čtenáře nebo posluchače. Uvedené příklady dokládají, že produkce řeči, resp. ty její fáze, kdy jde již o výběr konkrétních jazykových prostředků, nelze modelovat jediným způsobem. Vzájemný vztah obsahových prvků, konkrétních lexémů, syntaktických struktur, sepětí známé a nové informace a vlastní realizace textu nabývá v různých typech komunikačních událostí, při produkci různých typů textů specifických podob. Ve výkladu o produkci textu jsme záměrně akcentovali zamě-řenost na recipienta, at už reálného (v tom případě mluvíme spíše o adresátovi) nebo hypotetického. Pro úplnost je však třeba uvést, že v krajních případech je produkce textu (mluve- ného Či psaného) především způsobem, jak si produktor sám pro sebe katalogizuje poznatky, ujasňuje myšlenky, pocity, či dojmy. Např. výpisky z četby, různé typy osobních poznámek Či deníků nejsou zpravidla určeny žádnému adresátovi, resp. sám produktor je jejich adresátem. Jindy jde o expresivní sebevyjádření autora (např. v uměleckých textech, podobně jako v jiných uměleckých dílech, např. výtvarných). 3.4.3. Porozumění řeči 3.4.3.1. Nejen k produkci, ale i k recepci řeči je třeba přistupovat jako k. aktivnímu mentálnímu procesu. Recepce řeči není pouhým pasivním příjmem akustického nebo optického signálu. (Tento mylný názor se vytrvale udržuje v některých, zejména lingvistických pracích). Kvalita recepce závisí na tom, jak recipient je k vnímání konkrétního textu připraven, jakou pozornost mu věnuje, nakolik s produktorem "spolupracuje". Nejen k produkci, ale i k recepci řeči musí být jedinec motivován. Pouze tehdy, když j.e motivován pozitivně, rozhodne se komunikační roli recipienta přijmout, tj. poslouchat svého komunikačního partnera, číst nabízený text, popř. partnera či text dokonce aktivně vyhledat. Jinými slovy, jedinec nabízenou účast ve formující se komunikační události odmítá nebo přijímá. Cílem mentální aktivity recipienta je porozumět, o Čem produktor mluví, co o tom říká a především jak to myslí, tj. komunikační záměr produktora rekonstruovat. Tento cíl je různě specifikován v závislosti na typu komunikační události, schopnostech a vůli recipienta a dalších proměnných. V modelových situacích se zpravidla předpokládá, že recipient vyvíjí přiměřené úsilí, aby co nejúplněji rekonstruoval psychický obraz výseku skutečnosti, z něhož produktor vycházel, i odpovídající souvislosti. Reálné skutečnosti však tomuto předpokladu často neodpovídají. Recipient neusiluje vždy o porozumění globálnímu záměru produktora, recepce textu může být v různých aspektech povrchní či výběrová, motivovaná specifickým zájmem recipienta: např. jedinec vyhledává v textu údaje, které potřebuje pro nějaký konkrétní účel, např. pro produkci vlastního textu, jindy r.fí 5V chce získat z obsáhlejšího textu pouze nějakou konkrétní informaci apod. Pokud jde o uplatnění volního faktoru, existuje v reálných komunikačních procesech celá škála situací: od těch případů, kdy recipient je motivován k maximálnímu úsilí, aby psychický obraz daného výseku skutečnosti, z néhož produktor vycházel, rekonstruoval co nejúplněji, přes případy, kdy na základě svých předchozích zkušeností (např. s osobou produktora, s tématem, typem komunikační události čí typem textu) se o porozuměni ani příliš nesnaží, protože předpokládá, že textu stejně neporozumí, nebo naopak předpokládá, že text mu nepřinese žádnou novou informaci ani pozitivní prožitek, nesouhlasí s postojem produktora k danému tématu apod. Existuji i krajní případy, kdy recipient není vůbec.motivován k úsilí o porozumění textu, popř. je motivován záporně a předkládaný text, popř. nabízenou účast v komunikační události aktivně odmítá. 3.4.3.2. Komunikační aktivity recipienta (percepce textu, porozumění, interpretace) byly v posledních deseti letech podrobeny zevrubnému zkoumání. Pokud jde o terminologii, užívá se v řadě oborů, nejen v psychologii, lingvistice a psycholingvis-tice, ale také v uměnovědách, sociologii apod. Důsledkem toho je značná rozkolísanost užívaných pojmů-terminů. Pro blíže nespecifikovaný proces interlorizace podnětů přicházejících zvnějška, o který nám především jde, užíváme pojmy-termíny recepce, popř. komunikační aktivity recipienta. V současné psycholingvistice převládá hypotéza, že recepci textu je třeba chápat jako komplexní proces, jehož základem je - zhruba řečeno - porovnávání percipovaného textu s obsahy předpokladových struktur (s předpokladovou bází) recipienta. Recepce psaného nebo mluveného textu způsobuje aktivaci určitých obsahů předpokladové báze recipienta; recipient si postupně, prostřednictvím dílčích procesů vytváří psychický obraz daného výseku skutečnosti. Jestliže se tento psychický obraz blíží psychickému obrazu, z něhož vycházel produktor, nebo se s ním alespoň v podstatných rysech nerozchází, můžeme mluvit o tom, že mezi produktorem a recipientem došlo k souladu, že komunikace byla úspěšná. Předmětem modelováni řečové komunikace jsou způsoby, jak k vytváření tohoto psychického obrazu v mysli recipienta dochází. Porozumění textu je procesem syntetickým, na němž se podílí řada procesů dílčích; současně lze předpokládat., že k porozumění textu dochází v cyklech (má cyklickou povahu). I proto je jeho modelováni tak obtížné a názory badatelů se stále značně rozcházejí. Mnoho nejasností je zejména v tom, jaké jsou vzájemné vztahy (vzájemná podmíněnost) dílčích procesů a jak se jednotlivé dílčí procesy na porozumění textu podílejí,. Lze předpokládat, že v různých typech komunikačních události, při vnímání různých typů textů nemají všechny dílčí procety stejnou "váhu". Z dílčích procesů podílejících se na porozumění textu zde uvedeme aspoň ty, u kterých dochází alespoň k částečné názorové shodě. 3.4.3.2.1. Z globálního pohledu na řečovou komunikaci je pro porozumění textu (stejně jako pro porozumění jakýmkoli jiným jevům) podstatné to, co recipient od textu očekává. Různé druhy vstřícných postojů orientovaných k percipovanému textu, resp. k produktorovi, shrnujeme pod společný pojem expektace. Recipient ještě dříve, než začne text skutečně vnímat a mentálně reprezentovat, si zpravidla vytvoř! na základě své předchozí zkušenosti s podobným typem textů, na základě zkušeností s týmž produktorem nebo produktorem ze stejného prostředí, na základě zkušeností s podobným typem komunikačních- událostí určitou představu o obsahu a stavbě textu (někdy i o užitých komunikačních prostředcích) a s touto představou vstupuje do komunikační události, přistupuje k textu. Např. jestliže mluvíme o stejném tématu se dv"ěma osobami, zcela jinak směrujeme svá očekávání při rozhovoru s partnerem, který je pro nás v dané oblasti autoritou, než při rozhovoru s někým, jehož hodnotová orientace, názory a postoje jsou nám cizí. Podobně apriorně (někdy vědomě, někdy nevědomě) často přistupujeme k textům některých novin a časopisů, odborným či uměleckým textům některých autorů apod. Expektace tak tvoří jakýsi filtr, přes který recipient text a celou komunikační událost vnimá. Jestliže je 60 61 percipovaný text s jeho expektacemi v souladu, podstatným způsobem to jeho kognitivní zpracování usnadňuje. Expektace se rámcově opírají o komunikační normy platné v daném společenství. Recipient předpokládá, většinou právem, že praduktor normy daného společenství zachovává; normy mu tak poskytují základní vodítko, jakým směrem má své expektace orientovat, pokud jde o téma komunikační události i způsob jeho ztvárnění, tj. výběr komunikačních prostředků. Vytváření expektací se chápe jako mentální proces spočívající především v aktivaci příslušných oblastí předpokladové báze recipienta, tj. jako aktivace příslušných znalostí věčných korespondujících s tématem percipovaného textu (komunikovanými obsahy) i znalostí o adekvátních komunikačních prostředcích (verbálních i neverbálních). V některých teoriích mají tato očekávání podobu rámců, schémat, skriptů aJ. , v jiných se dává přednost méně konkrétnímu pojetí. 3.4.3.2.2. Navazování vět v textu recipient přijímá jako střídáni známé a nové informace. Princip střídání známé a nové informace spočívá v tom, že věta přináší novou informaci 0 známém objektu; recipient rozumí textu proto, že ve své předpokladové bázi vyhledá údaj o známém objektu a jeho prostřednictvím se pak nová informace do předpokladové báze začleňuje. Např. Marta (známá informace) potkala Kamilu (nová informace). Kamila (známá informace) jí vyprávěla o novém filmu (nová informace). Střídání známé a nové informace se koncem 70. let považovalo za základní princip, který recipientovi umožňuje textu porozumět (viz 1.2.6.). Dnes se právem chápe jako jeden z procesů dílčích, které se na porozumění textu podílejí. Opírá se především o pojmenovací složku jazyka, výrazně preferuje jména. Z lingvistického hlediska je zřejmé, že psycholigvistic-ká teorie navazování vět na principu střídání známé a nové informace má Četné styčné body s teorií aktuálního členění 1 s textovou lingvistikou (viz např. Daneš 1968). 3.4.3.2.3. Členění věty na obsahové jednotky umožní recipientovi např. porozumět, že ve větě Přinesl velkou a malou sklenici jde o dvě různé sklenice (velká sklenice + malá skle- nice) , tzn., že recipient řadí atributy ke dvěma různým objektům, zatímco ve větě Přinesl velkou a těžkou tašku přičlení oba atributy k jedinému objektu (velká a těžká taška). 3.4.3.2.4. Identifikace slov spočívá v tom, že recipient dokáže rozpoznat gramatickou informaci (rozlišit slovní druhy, syntaktické funkce slov aj.), fonetickou či grafickou informaci, že dokáže percipovaná slova zařadit na základě situačního a verbálního kontextu do odpovídajícího kontextu mentálního (dokáže např. odlišit významy homonym: zámek ve dveřích odliší od zámku - budovy; ženou - tvar slovesa hnáti odliší od ženou -tvar slova žena aj.). 3.4.3.2.5. Inferenční mechanismy jsou právem považovány za nezbytnou podmínku porozumění textu; právě inference jsou základem koherence i koheze textu. Inference jsou v odborné literatuře různě definovány a různě členěny; definice vždy zahrnují psychický proces usuzování, vyvozování nových faktů z jiných, zaplňování či překlenování mezer v sémantickém prostoru našich znalostí. Inference umožňují, že psychický obraz, který si recipient na základě slyšeného nebo čteného textu vytvoří, je obsahově bohatší než doslovné znění textu. Inferenční mechanismy se ovšem také podílejí podstatným způsobem na tom, že tento obraz není zpravidla identický s psychickým obrazem, z něhož produktor vycházel. 3.4.3.2.6. K dílčím procesům podílejícím se na porozumění textu patři i parsing; recipient se do určité míry opírá o své znalosti syntaktické struktury i o lineární uspořádání textu (mluveného i psaného): na základě percipovaná části výpovědi je schopen utvořit si hypotézu o struktuře celé výpovědi (viz též 3.4.3.2.3.). 3.4.3.2.7. Makrooperátory umožňují recipientovi resuraovat obsah textu nebo jeho části (obsah odstavce, paragrafu, kapitoly). 62 63 3.4.3.2.8. Specifické psychické procesy vzbuzují na základě informací získaných z textu recipientovu představivost (např. na základě popisu krajiny nebo místnosti si dokážeme tyto objekty prostorově představit, právě tak si umíme představit průběh popsané události, přírodního úkazu nebo jiné děje). 3.4.3.3. Syntézou těchto dílčích procesů, popř. i některých dalších vzniká postupně (v cyklech) v mysli recipienta psychický obraz daného výseku skutečnosti. Protože zejména in-ferenční procesy zahrnují jak ty obsahy předpokladové báze recipienta, které sdílí s produktorem (společnou zásobu znalosti, zkušeností a dalších údajů, které komunikaci umožňuji), tak i ty obsahy předpokladové báze, které recipient s produktorem nesdílí, dochází jen výjimečně k dokonalému porozumění. Tato skutečnost vedla mnohé badatele k tomu, že se hlouběji zabývali otázkou, co je vlastně porozuminí, kdy lze říci, že recipient textu skutečně porozuměl, popř. zda vůbec lze o "správném" porozumění, "správné" interpretaci textu mluvit. Pokusy o překlenutí těchto problémů jsou orientovány několika směry; vstřícnost vztahu mezi produktorem a recipientem je však v těchto teoriích výrazně oslabena. 3.4.3.3.1. Pochybnosti o tom, nakolik je text skutečně prostředkem přenosu informace mezi produktorem a recipientem, vedou u některých badatelů k názoru, že text sám žádnou informaci nepřenáší, pouze recipientovi umožňuje, aby si ji sám vytvořil (Hormann 1981; Dridze 1984). Např. v pojetí H. Hormanna porozumět textu znamená vztáhnout informaci, kterou text přináší, k informačnímu pozadí označovanému jako obecný významový horizont (horizon of sense), a to způsobem, který se záměrem mluvčího koresponduje. Teprve tehdy, když text je v souladu s představou, kterou má recipient o srozumitelnosti jevů světa a lidského chování zvláště, má pro něho skutečně smysl. V Hor-mannově práci je tak předjímáno současné široké pojetí mentální struktury (předpokladové báze) jako opory komunikačního procesu. 3.4.3.3.2. Teor ie mentálních modelů Johnsona-Lairda (1983) akcentuje procesuálni povahu porozumění textu. Porozumění textu je v jehD pojetí kontinuálně probíhající proces plynule navazující na porozumění jiným textům nebo na jiné druhy mentálních aktivit, které mají svůj původ v percepci. Spočívá v průběžném vytváření mentálních modelů perclpovaných textů. Návaznost mentálních modelů mezi sebou je zabezpečena stále probíhajícími rekurzivními procedurami. Mentální model není žádným konečným produktem porozumění dané části textu (správným nebo nesprávným), ale vždy jakýmsi přechodným stavem. Zachovává se tu přiměřená míra neurčitosti, mentální model je vždy nekompletní, vždy může být nahrazen modelem doplněným, rektifikc-vaným nebo zcela jiným. 3.4.3.3.3. Konstrukčně-integračni model W. Kintsche (19BB) akcentuje využívání struktury znalostí recipienta při porozuměni textu. Rozlišuje dvě fáze: Konstrukční fáze porozuměni textu spočívá ve vytváření tzv. textové báze na základě vstupních informací z textu a s nimi korespondujících znalostí recipienta (vytváření pojmů a propozic, vytváření dalších propozic připojených inferenčními mechanismy,' výběr těsně sousedících znalostí aj.). Výsledkem integrační fáze je začlenění textové báze do struktury znalostí recipienta. 3.4.3.4. Podobně jako se fonetika a psychofonetika zabývají analýzou řeči mluvené, jedním z širších psycholingvistic-kých témat (které se dnes již neomezuje jen na psycholingvis-tiku) je produkce a zejména recepce řeči psané. V současné době je pozornost soustředěna zejména na psycholingvistické aspekty čtení. Rozlišují se dva problémové okruhy: nácvik čtení (viz 6.3.4.) a čtení dospělých osob jako zvládnutá dovednost. Soudí se, že podobně jako recepce mluveného jazyka, je i čtení komplexním procesem, na kterém se podílí řada procesů dílčích. Za velmi podstatné činitele čtení (jakožto získávání informací z psaného, resp. tištěného textu) se považuje tradičně typ písma (logografické, slabičné, alfabetické). Tento faktor respektují i různé teorie čtení. Odmítnuta byla hypotéza o přímém přechodu od grafické formy slova k jeho reprezentaci 65 v mentálním slovníku recipienta, která byla považována za zvláště vhodnou pro jazyky s logografickým typem písma, např. čínštinu; slova jazyků s alfabetickým p ismem zde by la chápána též jako logografy. Odmítnuta byla i další z "jednoduchých" hypotéz, podle níž čtenář nejprve převádí segmenty textu z psané formy do formy mluvené, takže mentálně je reprezentuje stejným způsobem bez ohledu na to, zda vstupní data jsou vizuální nebo z vuková. Současné teorie čtení sc v podstatě soustřeďují jednak na identifikaci dílčích procesů a v souvislosti s tím i na identifikaci Činitelů, které proces čtení ovlivňují, jednak na problém, ve které fázi percepčnlch procesů se percepce psaného a mluveného textu stýkají. I když se řešení těchto problémů venuje v poslední době velké úsilí, názorové rozdíly mezi odborníky jsou dosud velmi značné (např. Foss-Hakes 1978). 3.4.4. Souhrnně řečeno, do vztahu mezi záměrem produk-tora a porozuměním recipienta se promítá základní protiklad řečové komunikace: individuální charakter produkce a recepce řeči jako mentálních procesů a společenský charakter komunikačního procesu. Společenská povaha řečové komunikace spočívá v tom, že produktor i recipient se rámcově opírají o společné komunikační zkušenosti zobecněné v komunikačních normách a ke splnění svých komunikačních cílů používají v daném společenství konvenciona-lizovaných prostředků. Individuální povaha produkce a recepce řeči je dána tím, že předpokladové báze komunikantů obsahují výsledky různých předchozích zkušeností; v průběhu komunikačního procesu se aktivují nejen ty obsahy předpokladových bází, které jsou pro produktora a recipienta společné (sdílené zkušenosti a znalosti), ale také ty obsahy, které společné nejsou (zcela konkrétní individuální zkušenosti a prožitky). Tato skutečnost je zdrojem stálého napětí mezi produktorem a recipientem, zdrojem dynamiky komunikačního procesu. PŘEDPOKLADY ŘEČOVÉ KOMDNIKACE 4.1. Vymezení problematiky Aby se spolu lidé mohli bez potíží domluvit o běžných záležitostech (aby mohli realizovat každodenní komunikaci), je třeba, aby ovládali tentýž jazyk. Položme si otázku, co to vlastně znamená ovládat nějaký přirozený jazyk. (Pro jednoduchost se omezíme na jazyk mateřský; o osvojování jazyka dítětem viz 6. kapitola.) Lze předpokládat, že v mysli člověka je uložena slovní zásoba daného jazyka, jeho .gramatikaT znalosti o spojitelnosti slov, fonetickú a fonologické údaju (znalosti o tom, jak se hlásky daného jazyka a jejich skupiny vyslovují, i způsobilost rozlišit je při poslechu, znalosti □ intonačních prostředcích a jejich funkci), soustava grafémů a způsoby jejich spojování a řada dalších verbálních údajů. To však zdaleka nestačí. Dva lidé, kteří spolu hovoří (vytvářejí spolu komunikační událost), sdílejí kromě osvojených prostředků téhož přirozeného jazyka i komunikační prostředky, které patří k jiným znakovým soustavám. Pro mluvenou komunikaci jsou důležité prostředky neverbální komunikace (např. mimika, gesta), pro psanou komunika ci např. prostředky vázané na určité věcné obsahy, např. číslice, chemické značky aj.. Lidé by se spolu však nedomluvili, kdyby nesdíleli věcné znalosti a jevech každodenního života^nashromážděné předchozími komunikačními zkušenostmi; právě tyto předchozí zkušenosti se podílejí značnou měrou na výběru témat, o kterých se hovoří, i na tom, jak jednotliví komunikanti k těmto tématům přistupují. Součástí předpokladů řečové komunikace jsou i znalosti o tom, jak komunikační prostředky užívat, jak vystavět text (mluvený i psaný), aby byl společensky přijatelný a pro recipienta snadno pochopitelný. v n zv] čin též pot f or 7 p ů zvu ide tik blé a m nu; nik tor čov jak pro pro zku kam liz řeč výs ho kte nos (ze teči tem Tato rozsáhlá, vnitřně složitě organizovaná soustava znalosti, informací, údaju různého druhu uložená v mysli člověka je základem mezilidské komunikace. 3e výsledkem veškeré předchozí komunikační zkušenosti jedince a současně oporou pro všechnu jeho komunikaci budoucí. V odborné literatuře je tato soustava nejednotné chápána a nejednotná je i její terminologie. Mluví se o kompetenci (jazykové komputcnci, komunikační kompetenci), mentální struktuře/strukturách, předpokladových strukturách, předpokladové bázi, tezauru, často pouze o znalostech. 4.2. Vývojové souvislosti 4.2.1. Zkoumání předpokladů řečové komunikace má v psy-cholingvistice dlouhou tradici. Každá psycholingvistická teorie se vyrovnávala po svém a ve své vlastní terminologii s otázkou, o jaké mentální struktury se procesy produkce a recepce řeči opírají a jaká je povaha těchto struktur (viz 1. kapitola). Behaviorismus sice výslovně odmítal nějaké mentální struktury akceptovat, ve skutečnosti však mapováni asociací vytvořených na základě procesu učení bylo vlastně mapováním určitého (byl omezeného a jednostranně chápaného) výseku verbálních komponent předpokladových struktur. Opačné krajní stanovisko zastávala generativní psycholingvistika. Modelování mentálních předpokladů řečové činnosti formou generativní gramatiky patřilo k jejím ústředním tématům. Komunikační psycholingvistika počítala s existencí mentálních předpokladů řečové činnosti zcela samozřejmě, aniž by jim věnovala zvláštní pozornost. Mentální funkce jazyka, tedy i mentální předpoklady řečové činnosti jsou od počátku doménou kognitivní psycholingvistiky. Původně kognitivně orientovaní psycholingvisté čerpali především z výsledků, kterých dosáhla v minulosti psychologická teorie paměti. Pomocí experimentálních metod teorie paměti detailně zmapovala některé výseky pamětových struktur, a to výseky verbální i neverbální. Pokud jde o lexikální údaje, mnoho úsilí bylo věnováno vypracování asociačních norem, které se později 68 staly základem některých koncepcí subjektivního slovníku (viz 4.3.). Postupně, zejména v průběhu 70. let převládla v kognitivní psycholingvistice hypotéza, že v mysli člověka jsou uloženy dvě základní struktury: soubor znalostí o světě (mentální encyklopedie) soustřeďující informace neverbální a subjektivní (mentální, interní) slovník soustřeďující informace verbální, zejména lexikální. Mentální encyklopedie byla definována jako souhrn znalosti a vědomostí, které jedinec nashromáždil v průběhu svého života za pomoci všech percepčních systémů, jako model světa v lidském mozku. Subjektivní slovník byl vymezen jako soubor znalostí jedince o slovních významech, vztazích mezi nimi a pravidlech pro jejich užíváni. Tento izolující přístup se opíral o myšlenku, že verbální činnost je natolik specifickou součásti lidských aktivit, že je třeba ji z kontextu ostatních lidských činností vyčlenit. Zejména kognitivní psycholingvistika implicitně předpokládala autonomii verbální činnosti; v tom nacházela významnou oporu v lingvistice, pro kterou byla až do nedávna (a do jisté míry až dosud je) autonomie verbální složky komunikačního procesu samozřejmostí. V 70. letech si kognitivní psycholingvistika kladla za cil najit univerzální princip, podle kterého se řídl vzájemné vztahy mezi mentální encyklopedii a subjektivním slovníkem i vzájemné vztahy hypotetických elementů těchto struktur. Hledání univerzálního principu nepochybně souviselo s tehdy rozšířenou hypotézou o mentální logice jako základu veškerých kognitivních operací a mohlo být odmítnuto až s odmítnutím této hypotézy (viz Johnson-Laird 1583). Kromě mentální encyklopedie a subjektivního slovníku se pracovalo i s dalšími pojmy, zejména s pojmy lexikální pamět a sémantická pamět. Oba pojmy-termíny používali především psychologové. Sémantická pamět se většinou stavěla do opozice k paměti epizodické (např. Šípoš 13B3). Za důležitý aspekt sémantické paměti se považovalo její sepětí s jazykem, zejména s jeho pojmenovací složkou. Velmi podstatně se však názory psychologů rozcházely v tom, jaká je povaha tohoto vztahu. Užívání pojmu sémantická pamět zpravidla znamenalo, že důraz se kladl na psychologickou stránku problematiky, na pamětové operace, 69 která mají charakter interakce mezi organismem a prostředím a jsou zaměřeny na ukládání a vyhledávání uložených údajů. Důraz na psychologické aspekty problematiky se naznačuje i pojmem lexikální paměí. V zásadě však měl pojem lexikální paměí ještě bližší vztah k pojmenovacl složce jazyka. Psychologové (u nás např. Maršálova 1962; viz též literatura tam uvedená) chápou lexikální paměí jako část paměti sémantické. Domníváme se, že termíny lexikální paměí a subjektivní slovník lze v zásadě považovat za synonymní. Podstatným krokem vpřed bylo koncem 70. let vymezeni pojmové struktury jakn tú roviny reprezentace, v níž se propojuje informace přinášená formou verbální s informací přinášenou jinými pe£cj?j£n£mi systémy (v psychnlogir7e~mTuv7T"iednntě vnímáni). Mapováni pojmové struktury bylo založeno především na zkoumání vztahů mezi slovními významy a pojmy. Na přelomu 70. a 80. let patřila tato problematika (psychologická sémantika) k nejdiskutovanějším v psycholingvistice. Reálná hypotéza o vztazích mezi slovními významy a pojmy v mysli člověka se vytváří velmi pozvolna na základě někdy velmi odlišných stanovisek; názorové rozdíly mezi odborníky jsou dosud značné. Přes všechny obtíže s tím spojené zavedení konceptu pojmová struktura je třeba chápat jako pozitivní krok; byly jím překlenuty tendence rozčleňovat mentální struktury na část verbální a neverbální. Práce s pojmy mentální encyklopedie, subjektivní slovník, sémantická a lexikální paměí a pojmová struktura však přinášela i nadále značné obtíže, které se nepřímo projevovaly i v tom, že vztahy mezi nimi nebyly nikdy uspokojivě vymezeny. Hypotéza o strukturaci mentálních předpokladů řečové komunikace na relativně autonomní komponenty se do psychdling-vistické teorie vrátila ve zcela jiné podobě v 80. letech. Podle současné teorie N. Chomského'mají vrozené předpoklady užívání jazyka (univerzální gramatika) modulární strukturu. Moduly jsou chápány jako autonomní subsystémy založená na určitých principech. Tyto principy samy o sobě jsou jednoduché, komplexnost zajišíuje interakce mezi moduly (Chomsky 1986; též Fodor 1983). 4.2.2. Již uvedený stručný historický přehled naznačuje, jak obtížně uchopitelná je problematika předpokladových struktur. Není třeba ani připomínat, kolik je zde nejasností a otevřených otázek a že názorové rozdíly jsou mezi odborníky ještě podstatně hlubší než v jiných oblastech psycholingvistiky. Především je obtížné předpokladové struktury jako předmět zkoumání vůbec vymezit. V lingvistice se tradičně považovalo za samozřejmé, že verbální údaje tvoří v mysli člověka autonomní celek. Svědčí o tom pojmy jazyk, jazykový systém. Zkoumal se inventář této soustavy (jazykové prostředky), její uspořádání (systémovost), vnitřní a vnější funkce jazyka, zdokonalovaly se způsoby popisu jazykového systému apod. Psycholingvistika, jak již bylo řečeno, přistupuje k soustavě jazykových prostředků "přes" jejich užívání, jde tedy o přístup odlišný od přístupu systémově orientované lingvistiky, v psycholingvistice se ke škodě věci po celou dobu jejího vývoje využívalo lingvistických poznatků zcela nedostatečně. Psycholingvisté je vesměs nedokázali včlenit do svých teoretických koncepci - a dlužno říci, že o to ani příliš neusilovali. Setkáváme se i s krajními názory, s nimiž nelze souhlasit, že lingvistické poznatky jsou pro psycholingvistiku nepoužitelná. K dosud patrně nejtěsnější spolupráci mezi oběma obory došlo v období, kdy v psycholingvistice převládala generativ-ní orientace. Myšlenka, že základem užívání jazyka je jazyková kompetence, která má povahu generativní gramatiky, inspirovala vznik a rychlý rozvoj dílčí lingvistické disciplíny. Lingvistika usilovala o explicitní popis jazyka formou generativní gramatiky, psycholingvistika experimentálně ověřovala psychologickou reálnost dílčích teorií. Z hlediska dnešního přístupu k předpokladovým strukturám lze říci, že generativní psycholingvistika důkladně zmapovala jednu (izolovanou) součást předpokladových struktur; větnou syntax. Druhou relativné důkladně zmapovanou oblastí předpokladových struktur je soustava lexikálních prostředků: mentální (subjektivní, interní) slovník. I ten však byl - zejména zpočátku - chápán jako oblast relativně autonomní se specifickou 70 71 vnitřní strukturou a pozornost se soustřeďovala na některé aspekty jeho organizace (viz 4.3.2.4.). Celkově můžeme řiui, že myšlenka o mentálních strukturách umožňujících řečovou komunikaci se postupně vyvíjela (a dosud vyvíjí) na jedné straně od jakési globální nespecifikované představy, se kterou se setkáváme v historii lidského poznání dávno před vznikem psycholingvistiky, ke stále větší určitosti, na druhé straně od detailního zkoumání izolovaných fragmentů těchto struktur ke komplexnějšímu pojetí. Můžeme sice v zásadě říci, že dnešní stav znalostí o předpokladových strukturách je výsledkem vstřícného působení obou vývojových tendencí, nejde však o působení symetrické, mnohem výraznější byla vždy tendence druhá. 4.3. Mentálni slovník 4.3.1. Patrně nejpodrobněji prozkoumanou součástí předpokladových struktur je mentální (subjektivní, vni tifo^j slovník. Psycholingvistika tu mohla s prospěchem využít poznatků nashromážděných v minulosti psychologií jazyka. Jedním ze zdrojů, ze kterých čerpal a, byla behavioristicky orientovaná psy-chologie; ta propracovala metodu asociačního experimentu a s její pomocí byly dávno předtím, než se mentální slovník dostal do.popředí zájmu psycholingvistů, prozkoumány některé vztahy mezi slovními významy. Zaznamenávaly se především pravidelnosti mezi některými dvojicemi slov, napr. mezi opozity (velký-malý, černý-bilý), mezi slovy ve vztahu subordinačním (ovoce-jablko, strom-lípa) apod. Formující se kognitivní psychol ingvistika si byla hodnoty nashromážděných poznatků dobře vědoma, nová orientace však přinesla obrat do interpretace výsledků získaných pomocí asociačních metod. Přestalo se zjišto-vat, proč dvě slova, např. velký a malý, mají tendenci být spolu v asociačním vztahu, ale pozornost badatelů se zaměřila k tomu, že vzájemný vztah těchto dvou slov a mnohých dalších k nim vztažených implikuje určitou strukturu. To je základ asociačního přístupu k organizaci mentálního slovníku. Klasickou představou o mentálním slovníku se tak stala představa f^^manŤickj^^^ŤtS. v níž význam každého slova je dán v z tahem k významům slov okolních. První práce týkající se struktury mentálního slovníku byly charakteristické tím, že se v nich opět hledal princip, podle kterého se slova v síti seskupují (viz výše hledání principu, podle kterého se řídí vzájemný vztah mentální encyklopedie a mentálního slovníku). Jednou z významných (a uznávaných) teorií byla na konci 60. let Clarkova hypotéza o uspořádání mentálního slovníku na základě dvou pravidel: pravidla nejmenáího kontrastu (nejčastěji jsou asociována slova, jejichž význam se liší pouze jedním příznakem, např. muž - žena) a pravidla hierarchiu příznaků (příznak pohlaví je důležitější než příznak dospělost, proto dvojice muž - žena je asociována častěji než dvojice muž - chlapec). Úplně jiný přístup k zmapování mentálního slovníku představoval v 60. letech Katzův a Fodorův model distinktivních rysů. Byl založen na jednom typu struktury, a to na struktuře logické. Podle něho slova byla ve vztahu koordinace, subordina-ce, negace, inkluze aj. Základním požadavkem kladeným na tento model (v souladu s generativním pojetím, z něhož vycházel) bylo izolovat věty gramaticky sice správné, ale sémanticky anomální, tj. takové, jejichž sémantické ukazatele jsou vzájemně rozporné (např. Slon vypil kulatý čtverec, viz 1.2.3.). Jeho nedostatkem bylo, že se opíral pouze o logickou strukturu, takže nepostihoval, podobně jako modely, které z něho vycházely, jiné vztahy, např. prostorové a časové. Sama myšlenka zmapovat mentální slovník pomocí sémantických rysů se však ukázala jako velmi plodná a v různých modifikacích se objevuje i později. Podle těchto teorií byl význam slova v mysli jedince "rozložen", tj. reprezentován jako soubor sémantických elementů, opatřených kladným nebo záporným příznakem. Oblíbeným příkladem v anglicky psaných pracích bylo slovo bachelor .(+human; +male; -married). Není třeba ani dodávat, Že málokteré slovo lze sémanticky rozložit tak snadno. Jako nedostatek sííových modelů založených na sémantických rysech se pocitovala jejich relativní uzavřenost ve vztahu k vnějšímu světu. Z tohoto hlediska krokem vpřed byly modely, které sice také vycházejí ze složkového pojetí slovního význa- 72 73 mu, ale od předchozích přístupů se liší dynamickým aspektem: explicitně nebo implicitně se v nich již počítá s kontextem. Základem těchto pojetí je též hypotéza, podle níž význam sleva je mentálně reprezentován jako svazek kognitivních elementů či sémantických příznaků; v konkrétní komunikační situaci se však aktivují pouze ty příznaky, které jsou z daného hlediska relevantní. To znamená, že význam slova nelze chápat jako takový svazek sémantických příznaků, v nichž má každý stejnou hodnotu; při produkci a recepci řeči vždy působí jednak ty příznaky, které jsou v souladu s komunikační situací, jednak příznaky slov okolních. Tím se otevřel nový pohled na kontext, který se stal od té doby trvalým: kontext není žádný vnější, dodatečný údaj o slově, ale podstatný činitel, který určuje druh a konfiguraci kognitivních elementů (např. Johnson 1970). Zcela odlišným přístupem ke zkoumání mentálního slovníku je propoziční teorie W. Kintsche (1974). Kintschovo pojetí mentálního slovníku je kompatabilní s jeho teorií porozumění textu. Podle Kintschovy teorie má i mentální slovník propoziční povahu, tzn., že nejen věta, ale každý lexikální prvek je mentálně reprezentován jako soubor propozic, která lze mezi sebou spojovat, jinými slovy, mentální slovník má povahu relačně ar-gumentové struktury. 4.3-2. Z metodologických důvodů se ukázalo výhodné přistupovat k mentálnímu slovníku jako k relativně autonomnímu komponentu předpokladových struktur. I tak jde o problematiku značně rozsáhlou a málo přehlednou. Na základě výzkumů prováděných nezávisle různými odborníky lze předpokládat, že dospělý vzdělaný člověk disponuje slovní zásobou o rozsahu 50 D00 -250 000 slov. Tak veliké množství slov musí být v mysli človeka uspořádáno takovým způsobem, aby mu umožňovalo rychle vyhledat vždy právě ta slova, která potřebuje, a to jak při produkci, tak při recepci řeči. 4.3.2.1. Cílem zkoumání mentálního slovníku je tedy odpovědět na několik základních otázek: - Jak (v jaké formě) jsou slova v mysli člověka uložena?■(viz 4.3.2.3. ) 74 - Jak jsou uspořádána? (viz 4.3.2.4.) - Jaká je podsta"ta mechanismu, který člověku umožňuje rychle vyhledat vždy právě ta slova, která v dané komunikační situaci potřebuje? (viz 4.3.2.5.) K nim přistupují neméně základní otázky z vývojové psycho-lingivistiky: - Jak se mentální slovník vytváří? - Funguje mechanismus ukládání a vyhledávání slov stejně u dospělých jako u dětí? Metodou, která nám pomáhá správným odpovědím se alespoň přiblížit, je (podobně jako v jiných vědních oblastech) modelování, tj. vytváření soustavy hypotéz o elementech a organizaci mentálního slovníku a jejich experimentální ověřování. V souvislosti s hledáním odpovědi na otázku, jak jsou slova v mysli uložena, pokusy o modelování mentálního slovníku s sebou přinesly nutnost hlouběji si objasnit, co je to vlastně slovo, resp. jaký je jeho pravděpodobný mentální korelát, tj. zda, popř. v jakém smyslu lze vůbec slovo za jednotku mentálního slovníku považovat. 4.3.2.2. Připomeňme si v této souvislosti stručně lingvistické pojetí sJUiya^ Slovo se v jazykovědě chápe jako centrální jednotka slovní zásoby složitě spojená s gramatickým systémem daného jazyka, která svými aspekty zasahuje do všech jazykových rovin. Tato obecná definice je doplněna celou řadou kritérií; ta ve svém souhrnu slovo charakterizují a odlišují je od jiných jazykových jednotek: např. fonetická celistvost slova, jeho nepřerušitelnost, významovost (spojení lexikální formy s významem), spojovatelnost (schopnost spojovat se s jinými slovy do složitějších celků), nahradítelnost, gramatičnost (přináležitost k určité slovnědruhové kategorii, schopnost nabývat kategorií morfologických a schopnost plnit syntaktické funkce) aj. (Filipec - Čermák 1985). Je tedy zřejmé, že v lingvistice se zpravidla za slovo'považuje lexém jakožto jednotka systémová; lexém zahrnuje soubor všech tvarů, tedy u flexívních jazyků úplné morfologické paradigma (např. čistého, čistému, čistými jsou tvary slova čistý, nikoli tři různá slova). Méně obvyklé jsou koncepce, v nichž 75 se za slovo považuje slovoforma (v tom případe čistého, čistému a čistými jsou tři různá slova); tyto koncepce jsou z praktic-. kých důvodů využívány především při strojovém zpracování jazykového materiálu. 4.3.2.3. Na rozdíl od pojetí lingvistického psycholing-vistika v souladu s procesuálním pojetím užívání jazyka v zásadě vychází z toho, že slovo je segment v proudu řeči vydělitel-ný zvukově a významově. Velmi brzy se však ukázalo, že při modelování mentálního slovníku s tímto přístupem vystačit nelze. Zvláště patrné je ta v jazycích flexívních; i v jiných typech jazyků se však ukázalo nutné respektovat skutečnost, že slovo je jednotkou jak lexikálního, tak morfologického subsystému. Jedním ze základních problémů modelování mentálního slovníku se tak stala otázka, zda, popř. nakolik je integrita slova v mentálním slovníku zachovávána, tedy zda slova jsou v mysli uchovávána "vcelku" nebo "v částech" (jako čistý, čistá, čistě, nejčistší nebo jako čist/ý, čist/á, Čist/Ě, nej/Čist/ší ) . Dlužno říci, že tento problém je až dosud spiše obcházen než skutečně řešen. Přináší s sebou totiž nutnost vyrovnat se s řadou dalších dílčích problémů: Jak daleko může segmentace slov jít, omezuje se na segmentaci morfematickou, nebo sestupuje až na rovinu fonologickou? Mají v mentálním slovníku slavní základy (nesoucí lexikální význam slova) stejný "statut" jako morfémy nesoucí "pouze" gramatickou informaci? Atd. Tyto otázky zůstávají stále otevřené; důvodem je jednak nedostatečná spolupráce mezi psycholingvistikou a lingvistikou (není pochyb o tom, že lingvistika by mohla k jejich řešení účinně přispět), jednak obtíže spojené s experimentálním ověřováním uvedených dílčích hypotéz. Po odsunutí uvedených problémů mimo centrum pozornosti badatelů vychází modelování mentálního slovníku z teze, že slovo je uchováváno v mysli jedince jako souhrnný údaj o slovním významu, zvukové (grafické) podobě sláva a jeho syntaktických funkcích. Pozornost badatelů se zaměřila především na modelování mentálního slovníku založené na slovním významu. V této souvislosti bylo třeba zaujmout stanovisko ke třem základním problémům: zda jsou hranice mezi slovními významy 76 ostré nebo plynulé, zda lze předpokládat existenci nejjednoduš-Ších sémantických elementů, z nichž se významy slov skládají, a jaký je vztah mezi slovními významy a pojmy. Pro modelování mentálního slovníku stejně jako pro modelování řečové komunikace a předpokladové báze je v posledních letech charakteristické, že až na výjimky nepředpokládá žádné "ostré hrany", ostré přechody z jednoho jevu do druhého. Pro modelování mentálního slovníku to znamená, že ostře vymezené významy některých slov, např. odborných termínů, se považují v podstatě za zvláštní případy; predpokladají se plynulé hranice mezi pojmy (známými příklady jsou plynulý přechod mezi šálkem a miskou, mezi kulatým a oválným tvarem, plynulé přechody mezi barevnými odstíny a-pod. Z tohoto stanoviska vyplývá i od-poved na druhou z položených otázek: s myšlenkou plynulých přechodů mezi slovními významy je hypotéza o nejjednodušších sémantických elementech neslučitelná. Pokud jde o vztah mezi pojmy a slovními významy, tato problematika daleko přesáhla oblast modelování mentálního slovníku a je známa spíše jako psychologická sémantika - dílčí disciplína na pomezí psychologie, lingvistiky a sémiotiky. 4.3.2.4. V rámci modelování mentálního slovníku bylo patrně nejvíce pozornosti věnováno jeha organizaci. Zejména pomoci asociačních metod bylo získáno velké množství dílčích výsledků o uspořádání slov v mysli jedince. Patrně nejdu ležítě j-ším obecnějším výsledkem různě zaměřených výzkumů je poznatek, že mentální slovník není uspořádán .na základě jednoho nebe několika (konečného počtu) kritérií, ale že je dynamickým, otevřeným autoregulativnim systémem. Mentální slovník musí být uspořádán tak, aby umožňoval produkci i recepci textu: při produkci textu je hlavním vodítkem při vyhledávání potřebných slov jejich význam, zatímco při recepci (psaného nebo mluveného) textu jsou hlavním vodítkem formální atributy. Právě tak musí mentální slovník umožňovat obě základní funkce jazyka: funkci pojmenovací i funkci usou-vztažňovací. Jinými slovy, menta lni slovník musí být uspořádán tak, aby člověku umožňoval a usnadňoval tvoři t váty a rozumět jim, vystavět text tak, aby se v něm promítl komunikační záměr 77 produktora, a umožnil tak recipientovi se v textu orientovat a záměru produktora porozumět. Model ování mentálního slovníku musí proto vycházet z poznatku, že slova jsou v mysli jedince uspořádána současně mnoha různými způsoby: totéž slovo (v témž významu) je součástí několika různých seskupení. Vyjmenované způsoby uspořádání mentálního slovníku vždy proto působí poněkud nesoustavně, až chaoticky, kritéria se kříží, v některých případech jedno kritérium zahrnuje několik dalších, někdy calá seskupení slov spadají pod dvě i více strukturačních kritérií (viz níže). Některá seskupení zahrnují malý počet slov, jiná větší počet, některá jsou otevřená, jiná uzavřená, různá seskupení jsou různě stabilní, některá mají jen přechodnou povahu apod. Je samozřejmé, že výčet způsobů uspořádání nemůže být úplný, jde v podstatě o různé úhly pohledu na slovní zásobu. Připomínáme zde alespoň nejčastěji uváděné způsoby organizace mentálního slovníku: - uspuřúdání nn základě sém;ni tickýuh pnlí (stůl, postel, židle, skříň); - uspořádání na principu koordinačním (červená, modrá, zelená); - uspořádání na principu subordinačním (barvy: červená, modrá, zelená); - párové uspořádání: muž-žena, východ-západ, černý-bi1 ý; - paradigmatické uspořádání: červená, modrá, zelená; židle, stůl, skříň; v rámci paradigmatických uspořádání je významné uspořádání synonymické, které mluvčímu umožňuje zvolit nejvhadnější pojmenování (laskavý, milý, vlídný, přívětivý); - syntagmatické uspořádání reflektující usouvztažňovaci funkci jazyka (krásná kniha; dítě spí; stavět dům; mluvit potichu); zvláštním případem jsou zde ustálená spojeni; - uspořádání na základě gramatických kategorií zahrnuje uspořádání na základě slovních druhů i úplné morfologické paradigma každého ohebného slova; - uspořádání na základě zvukové blízkosti (novoučký, kraioučký, kulaťoučký; slyšitelný, viditelný, čitelný, znatelný); jestliže je zvuková (grafická) b liz k u *j t slov dána jejich morfém atickou strukturou, lze předpokládat, že hypotéza o tom, že slova jsou v mysli uchovávána nikoli "celá", ale "v částech" (viz 4.3.2.3.), má alespoň v případě některých slovotvorných přípon své oprávnění ; - uspořádání na základě frekvence výskytu jde napříč některými jinými způsoby uspořádání; důležité je především u spojení syntagmat ických, kde časté užívání některých spojení napomáhá jejich snazšímu vybavování. 4.3.2.5. Stejně obtížné jako modelování organizace mentálního slovníku je modelování mechanismu vyhledávání vhodných slov při produkci a recepci řeči. Organizace a fungování mentálního slovníku spolu úzce souvisí. Slova se v mysli jedince dostávají do stavu aktivace jednak v závislosti na aktuálních komunikačních potřebách jedince, jednak v závislosti na tom, jak jsou v jeho mentálním slovníku uspořádána. Víceméně obecně je dnes přijímán názor, že jak při produkci, tok při recepci řeči se do stavu aktivace dostává mnohem více slov, než je jich skutečně užito. Otázka zní, podle jakých kritérií dochází k- výběru, tedy proč některá slova "vybrána" jsou a jiná nikoli (jde o dílčí problém široce chápaného procesu selekce v řečové komunikaci, viz 3.4.2.2.). Některé hypotézy byly v průběhu vývoje názorů na tento problém odmítnuty; např. byla odmítnuta hypotéza, že vyhledávání vhodných slov v mentálním slovníku je proces tvořený jednotlivými etapami, kdy každá etapa musí být dokončena před započetím etapy následující. ."Jiný překonaný model byl založen na postupném zužování možností při hledání vhodných slov; jedním z podstatných nedostatků tohoto modelu byla nemožnost dělat "zpětné kroky", tj. cyklicky se vracet k odmítnutým hypotézám (viz Aitchison 1987). V současné dobč je obecněji přijímána teorie rozšiřující se aktivace (spreading activation theory). Aktivuje se mnohem vine slov, n c z jich jedinec k o rodu k c i neba r r c e p c j ľ n t: i po l ľ u buje, přičemž ta slova, která se dostávají do "užšího výberu", se dostávají i do vyšších stupňů aktivace. Slova, která v cyklicky se opakujících procesech užším výběrem neprošla, se vracejí postupně do klidového stavu. Důležitým faktorem je frekvence, s níž jedinec konkrétní slova (slovní spojení) užívá: ta slova, která užívá často, se dostávají do stavu aktivace snáze, než ta, která užívá zřídka. Obrazně řečeno, některé ces ty jsou více využívány a lze po nich proto rychleji postupovat 79 4.3.3. Z uvedeného výkladu o modelování mentálního slovníku je zřejmé, že k mentálnímu slovníku se dnes přistupuje jako k součásti předpokladových struktur jedince, která je do značné míry autonumní. Otázka, nakolik je hypotéza o jeho autonomii oprávněná, zůstává otevřená. Pokud jde o jeho organizaci, modelování mentálního slovníku respektuje heterogennost slovní zásoby danou různými komunikačními funkcemi jazykových pro-středků. Nehledá se žádný obecně platný způsob uspořádání mentálního slovníku, ale jsou zde uplatňována různá, navzájem se překrývající kritéria. Žádné z nich není dominující, žádné nezachycuje všechna slova mentálního slovníku, naopak mnohá slova jsou zachycována několika různými strukturačními principy (např. většina substantiv spadá do některého sémantického pole, dále do syntagmatických seskupení a do seskupení vytvořených na základě gramatických kategorií). V závislosti na konkrétní komunikační situaci se slova v aktuální řečové činnosti jedince aktivují právě v rámci některého z uvedených seskupení. 4.4. Komplexní přístup k předpokladům řečové komunikace 4.4.1. 0 předpoklady řečové komunikace se psycholingvis-té začali soustavně zajímat v době, kdy se do centra pozornosti dostala problematika porozumění textu. Porozuměni textu bylo (a dodnes je) chápáno především jako proces, jehož základem je porovnávání percipovaného textu s obsahy mentálních struktur recipienta. K tomu, aby recipient textu skutečně porozuměl (aby porozuměl jeho smyslu), porovnávání s pouhými verbálními údaji nestačí; proto se začala věnovat pozornost údajům dalším, zejména "znalostem". Inference jako mentální procesy, které usou-vztažňují percipovaný text (a jiné percipované jevy) s obsahy předpokladových struktur komunikantů, způsobují, resp. mohou způsobovat aktivaci rozsáhlých, někdy i relativně "vzdálených" obsahů mentálních struktur recipienta. S přibývajícími poznatky o porozumění textu odborníci postupně docházeli k závěru, že recipient má při porovnávání percipovaného textu s obsahy svých Í1G předpokladových struktur potenciálně k dispozici veliké množství údajů (verbálních a zejména neverbálních). Toto zjištění mělo pro další vývoj psycholingvistiky dva důsledky: Jednak au pozornost soustředila na zmapování předpukladových struktur jedince (viz 4.4.2.), jednak se začaly hledat principy, podle nichž se v mentálních strukturách jedince vydolují vždy právě ty obsahy, které jsou z hlediska aktuální řečové činnosti relevantní (podrobněji viz Nebeská 1992 b). Toto úsilí vývojově souvisí s otázkou, které složky chování jedince lze považovat za komunikativní. Jde o výběr, zúžení širokého spektra pozorovatelných rysů chování jedince na ty, které jsou zaměřeny na komunikačníhu partnera (viz Griceův princip kooperace, jeho konverzační maximy; Grice 1975). V teorii textu jsou projevem této snahy např. různé teorie rámců, scénářů, schémat, textových vzorců apod. V psycholingvistice je dokladem tohoto trendu např. již zmíněný komunikační model T. Herrmanna (19B3) nebo teorie mentálních modelů Johnsona-Lairda (1983) akcentující procesuálni povahu komunikace. Obecně je způsob omezení širokého spektra potenciálních obsahů mentálních struktur na ty, které se ,v aktuální řečové činnosti jedince skutečně uplatní, modelován pumocí širokého pojmu relevance. Autoři této teorie vycházejí z teze, že chování jedince je komunikativní tehdy, když upoutá pozurnost komunikačního partnera. Na tom je založen princip relevance; člověk věnuje pozornost pouze tomu, cd je pro něhu relevantní. Relevance je chápána jednak jako princip komunikace, jednak jako princip, kterým se řídí selekce údajů v mentálních struk túrách jedince (Sperber - Wilson 19fifi). 4.4.2. Formování reálné představy o povaze a fungování předpokladových struktur jedince je dlouhodohým procesem; rádi bychom věřili, že se v současné době blíží ke svému kulminační mu bodu. Vzhledem k dnešnímu stavu poznání lze považovat za reálné, že mentální struktury tvoří nikoli konglomerát více či méně autonomních struktur (znalosti, syntaktická pravidla, men tální slovník), ale struktura jediná. V dalším výkladu ji bude me nazývat předpokladovou bází (viz Nebeská 1989; 1990 a). Predpokladov:! báze je špecifickým způsobem organizovaná mentální struktura zakotvená v osobnostní struktuře jedince, která se vytváří na základě dispozičních vlastnosti jedince v průběhu jeho interakce s okolním světem. Obsahuje výsledky veškerých jeho komunikačních zkušeností uspořádané na různých stupních obecnosti. V tomto smyslu je předpokladová báze každého jedince strukturou unikátní, protože obsahuje výsledky jeho osobních zkušeností, jeho vlastních znalostí o světě, který ho obklopuje, a individuálních prožitků. Tato jedinečnost se však týká jen určité části obsahů předpokladová báze (konkrétních osobních zkušeností jedince) a promítá se do organizace jeho předpokladová báze. Lidé žijící ve srovnatelných prostředích získávají v průběhu svého života obdobné zkušenosti, osvojují si obdobné znalosti, někdy i tentýž přirozený jazyk. Právě tyto sdílené zkušenosti a znalosti, zejména jsou-li získány pomocí téhož přirozeného jazyka, jsou podmínkou vzájemného dorozumění . Předpokladovou bázi nelze chápat jako nějakou fixní pasivní zásobárnu informací všeho druhu, o kterou se procesy produkce a recepce řeči pouze opírají. Předpokladová báze je struktura dynamická. Interakcí jedince s prostředím se vytváří, obohacuje a modifikuje, tvoří trvalý, nepřetržitě se proměňující základ veškerých jeho komunikačních aktivit. Je tedy výsledkem předchozí komunikace jedince i předpokladem jeho ko-mutiikdCe budoucí (viz 4.1.). Za základní rysy předpokladové báze lze považovat její jednotu (danou integritou osobnosti), provázanost obsahů, sys-témovost, proměnlivost v čase (procesuálnosť). Z hlediska sys-témovosti má znaky dynamického, otevřeného, interaktivního, autoregulativnlho systému; v interakci s prostředím je systémem tvořivým, nikoli jen pasivně odrážejícím vnější prostředí. Obsahy předpokladové báze (výsledky komunikačních zkušeností jedince) jsou velmi heterogenní. K předpokladům řečové komunikace patří věcné znalosti, komunikační prostředky uspořádané do různých zrakových soustav (mezi nimiž výsadní postavení mají prostředky přirozeného jazyka), znalosti o tom, za jakých okolnosti jakých komunikačních prostředků užít (normy) a v neposlední řadě komunikační dovednosti. Pokud jde 82 o prostředky přirozeného jazyka, součástí předpokladové báze jsou u řady osob nejen prostředky jazyka mateřského, ale také prostředky jazyků osvojených sekundárně (jazyků cizích); s výjimkou osob bilingvních jsou soustavy prostředků cizích jazyků více či méně neúplné. Zatímco obsahy předpokladové báze lze alespoň rámcově vymezit, velkým problémem je postihnout jejich organizaci. Organizací předpokladové báze se rozumí provázanost obsahů, která podmiňuje integritu předpokladové báze jedince. Pokud bychom připustili, že předpokladová báze má v zásadě povahu kontinua, tj. že až na výjimky obsahy předpokladové báze ani jejich komponenty nejsou ostře odděleny od sebe navzájem, že ani zde nejsou žádné "ostré hrany" (viz reálná hypotéza u plynulých přechodech mezi slovními významy - 4.3.2.), vyplývala by z toho pro lingvistiku poněkud nezvyklá představa, že ani soubor prostředků přirozeného jazyka není nutno chápat jako ostře ohraničený (autonomní) celek. Akceptováni této hypotézy by jednak rozrušilo tradiční rozložení sfér zájmu mezi lingvistikou a psycholingvistikou, jednak by znamenalo zaměřit se nikoli primárně na vazby uvnitř jazykového systému (např. rovinné, uspořádání jazykových prostředků, vztahy mezi elementy jednotlivých jazykových rovin), ale na vazby jazykových prostředků k jiným obsahům předpokladové báze. Tento trend do jisté míry předjímá pokračující pragmatizace lingvistiky. Pokud jde o organizaci předpokladové báze, většina problémů zůstává dosud nevyřešena. Přestože se v posledních desetiletích věnovalo velké úsilí zejména zmapování věcných znalostí v mysli jedince (byly vypracovány a experimentálnímu šetření podrobeny důmyslné teoretické koncepce), je nutno přiznat, že velmi málo poznatků je obecněji akceptováno. Za velmi pravděpodobné můžeme považovat, že obsahy předpokladové báze jsou uspořádány podle různých vzájemně se překrývajících principů. To mimo jiné umožňuje vyjádřit tytéž věcné obsahy formálními prostředky, které patří k různým znakovým soustavám i k různým subsystémům téhož přirozeného jazyka (stylovým vrstvám, útvarům apod.). V problematice organizace předpokladové báze se psycho-lingvistika do značné míry překrývá s kognitivní vědou. Kogni- 83 tivni věda se zabývá, zhruba řečeno, povahou lidské mysli; na základě poznatků z psychologie, lingvistiky, psycholingvistiky, antropologie, filozofie a vědy o počítačích formuluje vlastní teorie, které jsou zpětně inspirací pro uvedené obory. Patrně najznámejším přístupem kjjrganizaci lidské mysli se v rámci kognitivní vědy stala v posledních letech teorie proto-typů (RDSch 1975). Podle této teorie je mysl uspořádá^na_jlo_koaj^ ňitivních kategorii.-ínaPf• ptáci, zvířata, hatvy, ovoce, nábytek, nářadí;, přičemž některé členy jsou vždy chápány jako nej-vhodněiší, 11 nrmfflnlinnti ("nejlepší příklady") £ané_kategorie. Např. jablko lépe reprezentuje kategorii ovoce než višně, šaty jsou vhodnějším příkladem oblečení než ponožky. Teorie prototypů byla experimentálně ověřována na různých vzorcích populace a výsledky byly překvapivě blízké. Soudí se, že člověk nevědomě porovnává ostatní exempláře dané kategorie s prototypy, protože prototypy mají maximum rysů, které jsou pro danou kategorii příznačné (prototypový efekt). Některé kategorie jsou zřetelně vymuzuné, s ostrými předěly (např. ptáci), jiné mají hranice nezřetelné, příslušnost jednotlivých členů k nim je různých stupňů (např. červená barva). Teorie prototypů je v současné kognitivní vědě považována za perspektivní; je nejen široce rozpracovávána, ale jsou z ní vyvozovány i závěry filozofické. Teorie prototypů je považována za zásadní obrat v přístupu ke kategorizaci jevů: od Aristotela byly kategorie chápány jako seskupeni (abstraktní kontejnery), v nichž členy měly stejný statut. Teorie prototypů mění způsob příslušnosti členů ke kategoriím zásadním způsobem (Lakoff 1987) . Zvláštní pozornost se věnuje otázce, zda se prototypový efekt projevuje i v jazykových kategoriích. Pokud by se podařilo prokázat, že jazykové kategorie se svou povahou neliší od jiných pojmových kategorií, byl by to průkazný argument proti hypotéze o autonomii (a specifice) jazykového systému v mysli člověka, např. i proti modulární teorii Chomského (viz 4.2.1.). G. lakoff (1987) upozorňuje, že studium prototypového efektu má v lingvistice vlastně již dlouhou tradici, chápeme-li tak každou asymetrii či nevyrovnanost uvnitř kategorie (např. pří-znakovost, princip centrum-periferie apod.). 84 5 . ŘtČnvr KOMUNIKAČNÍ NORMY 5.1. Společenské aspekty řečově komunikačních norem 5.1.1. K normám jsme zvyklí přistupovat z hlediska společnosti, která je v průběhu svého vývoje vytvořila, která pomocí norem aktivitu svých členů reguluje, dodržování norem u svých členů předpokládá a jejich porušování případně trestá sankcemi. Normy jsou tedy jedním z činitelů, které zprostředkovávají vztah mezi společností a jedincem. Normy jedince s určitými společenstvími svazují; postoje k normám reflektují postoj jedince ke společenství: zachováváním norem dává jedinec najevo svoji příslušnost k danému společenství, záměrné porušování norem svědčí o jeho rezervovaném nebo dokonce odmítavém vztahu k tomuto společenství. 5.1.2. Jestliže mluvíme o normách obecně, máme na mysli široce chápané normy sociálni. Jejich součásti jsou normy řečově komunikační, součástí norem řečově komunikačních jsou normy jazykové. Vymezení norem jazykových (častěji normy jazykové) je v lingvistice rozkolísané; v některých pojetích se norma blíží úzu (jazykovým zvyklostem), v jiných pojmu jazykový systém, někdy dokonce i kodifikaci (schváleným předpisům). Z hlediska vztahu normy jazykové k normám komunikačním považujeme za optimální to pojetí, které bylo vypracováno pražskou školou a má tradici v české funkční lingvistice: Jazyková norma je vymezena jako soubor konvencionalizovaných jazykových prostředků, pravidel a zákonitostí jejich užívání, které jazykové společenství přijímá jako závazné. V pojetích jazykové normy se důraz kladl vždy na soubor (Inventář) jazykových prostředků. Zákonitostmi a pravidly uží- 85 vání jazykových prostředků se rozuměla zpočátku zejména jejich kombinatorika, tj. především široce chápaná spojitelnost slov: spojitelnost předložek se substantivy (např. ve škole, ale na fakultě), slovesné vazby (soustředit se na práci, rozhodnout se pro konkrétní řešeni, hlasovat proti návrhu, zabránit odchodu, zamezit přistup aj.). V důsledně funkčním pojetí jazykové normy však bylo součástí obsahové náplně tohoto pojmu i užívání jazykových prostředků, jejich výběr se zřetelem k dané situaci. Právě toto druhé pojetí pravidel a zákonitostí užívání jazykových prostředků je společné pro normu jazykuvou a normy řečově komunikační (podrobněji viz Nebeská 1987; 1989a a literatura tam uvedená). 5.1.3.1. Předmětem zkoumání řečově komunikačních norem jsou způsoby užívání široce chápaných komunikačních prostředků v konkrétních komunikačních situacích, které společenství přijímá jako závazné. Jde tedy o konvencionalizované zásady, jejichž dodržování podmiňuje nebo alespoň usnadňuje úspěšný průběh komunikace. Již bylo řečeno, že pomoci norám společnost aktivitu svých členů reguluje: normy jednak poskytují jedinci určité vodítko (někdy přímo vzor), jak se v určité komunikační situaci chovat, jednak mu kladou jistá omezení, naznačují mu, jak by si počínat neměl (ukazují mu meze, které by neměl překračovat) . 5.1.3.2. Řečově komunikační normy působí ve všech fázích komunikačního procesu. Pokud jde o komunikační roli produktora, již při formování svého záměru na sebe produktor bere závazek konkretizovat svůj záměr a realizovat ho způsobem v daném společenství obvyklým. Komunikační prostředky pak produktor voli jak se zřetelem k zamýšlenému komunikačnímu cíli, tak se zřetelem k reálnému nebo hypotetickému recipientovi (v této souvislosti je možné mluvit o jazykových útvarech, stylových vrstvách, textových vzorcích - podle toho, z jakého hlediska k problematice přistupujeme). Řečově komunikační normy tedy produktora svým způsobem omezují, zabraňují mu volit komunikační prostředky obsahem i formou "správné", ale v dané situaci zcela neobvyklé. Např. když host vejde do tiché, poloprázdné kavárny a s výraznou gestikulací zahlaholí jářku, číšnice, doneste mi kávu. obsluhující personál dokonale porozumí jeho objednávce, ale chování hosta "není v normě". Na druhé straně poskytuji normy produkto-rovi rámcový návod, jak svůj komunikační záměr realizovat (jak si objednat kávu, jak napsat dopis, jak vyřídit žádost na úřadě, jak se zeptat na cestu, jak reagovat na kontaktní dotazy typu jak se máte apod.). Až na výjimky mají řečově komunikační normy své rozpětí a poskytuji jedinci možnost výběru. Výjimkami jsou zcela specifické komunikační situace, jejichž průběh je dán protokolárně, např. diplomatická jednání. Rozpět! komunikačních norem (u normy jazykové se mluví spíše o variantnosti normy) a postoje k normám jsou důležitými činiteli vývoje normy. Záleží na tom, kterým komunikačním prostředkům v rámci norem dávají členové určitého společenství přednost. Např. celkové uvolnění formálnosti v řečové komunikaci se projevuje tím, že účastnici komunikace v rámci nabízejících se komunikačních prostředků volí častěji prostředky neformální. 5.1.3.3. Právě řečově komunikační normy vytvářejí platformu, na níž dochází k rámcovému kontaktu produktora a recipienta. Zpravidla oba ovládají stejné normy, produktor je při své komunikační aktivitě zachovává a recipient to očekává. Normy reguluji expektace recipienta. V tomto smyslu řečově komunikační normy podstatným způsobem přispívají k hladkému průběhu komunikace. 5.1.*. Specifickou otázkou je porušování norem. K nezá-měrnému porušování řečově komunikačních norem dochází zpravidla proto, že jedinec normy v daném společenství zachovávané prostě nezná. Takovým případem je např. scéna z Manželova filmu Vesničko má středisková, kdy výletník osloví neznámou venkovskou ženu teta a ona se proti tomu ohradí. Záměrně porušuje jedinec normy ze dvou základních důvodů: a) Necítí se (nechce) být součástí daného společenství a porušováním norem dává najevo svůj odstup od něho; klasickým případem je provokativní chování mládeže vůči dospělým. Záměrné po- 86 B7 rušování komunikačních norem partner sankcionuje nedostatkem vstřícného chování, nezájmem o komunikaci (někdy předstíraným), popř. otevřeným projevem nesouhlasu. b) Gnaží se komunikaci nějak ozvláštnit, vnést do ní moment překvapení. Jestliže partner takový postoj akceptuje, k sankcím nepřistoupí, pokud považuje takové porušování norem za nepřijatelné, nastupují obdobné sankce jako v předchozím případě. 5.1.5. Jestliže mluvíme obecně o řečově komunikačních normách zachovávaných v určitém společenství, je třeba si uvědomit, že jde o společenství velmi různého typu; současně se různá společenství k normám i různě stavějí. Nejširším společenstvím zachovávajícím rámcově tytéž řečově komunikační normy je společenství jazykové či národní, kde sjednocujícími činiteli jsou společný jazyk, historie a kultura. Takovým společenstvím jsou např. Češi. Součástí společného kulturně historického vývoje jsou i komunikační normy. Normy, které zachováváme, se však neomezují pouze na českou jazykovou oblast, ale jsou součástí komunikačních norem zachovávaných v rámci evropské kultury, tedy ve společenství podstatně širším. (I proto je snazší osvojit si jiný evropský jazyk než např. jazyk orientální; ten je spojen i s odlišnými komunikačními normami vytvořenými v odlišném kulturně historickém vývoji.) Nelze ovšem říci-, že v rámci celého českého společenství platí tytéž řečově komunikační normy. Toto společenství je složitě strukturováno teritoriálně, sociálně, názorově, věkově, zájmově apod. Každý z nás současně patří do několika různých společenství, v nichž zaujímá dlouhodobě nebo krátkodobě různé sociální role, např. roli syna v rodině svých rodičů, manžela a otce ve vlastní rodině, řadového pracovníka v zaměstnání, autority v zájmové skupině či názorovém společenství, souseda v místě bydlišté apod. V konkrétních komunikačních situacích jsou proto naším vodítkem nejen rámcové normy širšího společenství, ale i dílčí normy zachovávané v konkrétní skupině. Např. teritoriální rozvrstvení jazykového společenství se projevuje užíváním nářečních a nadnářečních prvků (v rovině lexikální, morfologické, fonetické), rozvrstvení sociální Či zájmové slangovými výrazy aj. Specifické řečově komunikační normy (nebo přímo rituály) se uplatňují i v malých skupinách (rodina, skupina kamarádů), kde jsou dány společnými zcela konkrétními zkušenostmi. V zásadě je možno říci, že v Širších a heterogenních společenstvích se uplatňují normy spíše rámcové (obecné zásady řečové komunikace), čím je společenství homogennější (a užší), tím mohou být zásady, jimiž se řečová komunikace řídí, konkrétnější . 5.1.6. Různá společenství přistupují ke komunikačním normám různě. V některých společenstvích jsou komunikační normy strohé, možnosti výběru jsou malé, dodržování norem je striktně vyžadováno a jejich porušováni trestáno sankcemi. V jiných společenstvích mají jejich členové širší možnosti. Souvisí to s postoji členů těchto společenství k normám, s diferencovaným přístupem k jejich závaznosti. Některé dílčí normy (např. pro určité situace) jsou převážně imperativní (poskytují jedinou možnost), jiné jsou spíše preferenční (raději tak než tak), některé jevy jsou pouze přijatelné, na pomezí přijatelnosti a ne-přijatelnosti jsou jevy, které jsou pouze tolerovány (viz OaneŠ 1979). 5.2. Individuální aspekty řečově komunikačních norem 5.2.1. Z psycholingvistického hlediska je důležité, co normy znamenají pro jedince, jakým způsobem jsou zakotveny v jeho předpokladové bázi a jak fungují v jeho komunikačních aktivitách. Již bylo řečeno, že společnost prostřednictvím norem akti-vitu svých členů reguluje. Regulační funkci norem odpovídá na straně jedince závaznost. Právě proto, Že komunikační normy jako společenstvím přijaté zásady vzájemného kontaktu považuje jedinec pro sebe za závazné, nechá se jimi usměrňovat. Závaznost norem však nechápeme všichni stejné. Individuální postoje k normám jsou dány dispozičními vlastnostmi jedince li 9 a jeho předchozími zkušenostmi. Uvedené základní činitele (resp. jejich vzájemná podmíněnost) se projevuji tím, že někdo má k normám zachovávaným v různých společenstvích celkově vztah kladný, tzn., že dělá především to, co je od něho žádáno či očekáváno. Společenství je pro něho personifikováno zpravidla nějakou autoritou (otec či matka v rodině, učitel ve škole, nadřízený v zaměstnání, vůdce party, představitel zájmového nebo názorového společenství aj.). jiný má obecně k normám postoj spíše vlažný, plně využívá jejich rozpětí a občas je bez větších zábran porušuje, jedinec, který je vůči svému okolí naladěn převážně negativně, má i k normám postoj spíše odmítavý a častěji je záměrně porušuje. Vzájemnou podmíněností našich dispozičních vlastností a předchozích sociálních zkušeností lze vysvětlit i to, proč považujeme některé typy komunikačních aktivit a způsoby jejich realizace pro sebe za prestižně vzorové a podle jakých kritérií si prestižní vzory volíme. 5.2.2. Pokud jde o zakotvení řečově komunikačních norem v předpokladové bázi jedince, opíráme se o poznatky shromážděné na základě našich vlastních komunikačních zkušeností i na .základě pozorování a analýzy řečově komunikačních procesů ve svém okoli. Zobecnění těchto poznatků nám umožňuje formulovat hypotézy, které pozorovaným jevům odpovídají, nebo s nimi alespoň nejsou v rozporu, a tyto hypotézy postupně zpřesňovat. Experimentální ověřování dílčích hypotéz, které se jinak v psycho-lingvistických výzkumech s prospěchem využívá, není pro zkoumání norem v mysli jedince vhodnou metodou, protože to povaha řečově komunikačních norem nedovoluje, nebo alespoň velmi podstatně znesnadňuje. 5.2.2.1. Můžeme předpokládat, že v průběhu ontogenetického vývoje individua se řečově komunikační normy vytvářejí jako neoddělitelná součást osvojování jazyka dítětem (viz 6.3.3.). Veškeré komunikační dovednosti si dítě osvojuje aktivní interakcí s dalšími komunikanty, především s dospělými, kteří regulují a usměrňuji jeho řečově komunikační činnost v souladu s požadavky nejprve rodiny, později širšího společenství. Nedílnou součástí osvojovaných prostředků komunikace (např. ja- zykových prostředků, způsobů výstavby jazykového projevu, ale také navazování kontaktu) se tak stává příznak noremnosti. Dítě si osvojuje nejen komunikační prostředky, ale také informaci o tom, za jakých okolností který z nich použít, tj. informaci o zařazení daného komunikačního prostředku z hlediska noremnosti (z hlediska jeho místa v soustavě norem). Interakcí s okolím si dítě průběžně ověřuje, které komunikační prostředky a které komunikační dovednosti jsou v různých situacích vhodné, které méně vhodné a které by raději užívat nemělo. Tuto zobecněnou komunikační zkušenost pociíuje jako komunikační normy. Pro vytváření norem je důležitá opakovanost: opakovaná účast jedince v podobných typech komunikačních událostí. Tím se upevňuje jeho povědomí o tom, které komunikační prostředky a které komunikační dovednosti jsou v daném typu komunikačních událostí akceptovány daným společenstvím, tříbí se odhad jedince, zda jeho komunikační aktivita bude v souladu s normami ve společenství zachovávanými. Postupným osvojováním norem se formuje vztah jedince k tomuto společenství, jedinec se cítí být více nebo méně jeho součástí. Komunikační aktivitou jedince (společenskou interakci) se normy vytvářejí a zpětně komunikační aktivitu jedince usměrňuji, jsou výsledkem jeho komunikačních činností (výsledkem porovnávání a vyhodnocování vlastních i pozorovaných komunikačních procesů) i regulátorem komunikačních procesů připravovaných. Při každé komunikační činnosti aktivuje jedinec ve své předpokladové bázi nejrůznější obsahy (údaje verbální i neverbální), popř. do ní ukládá obsahy nové. Některé z nich jsou již příznakem noremnosti opatřeny (např. jedinec si je jist, že mluví o vhodném tématu a užívá adekvátních komunikačních prostředků), u jiných se příznak noremnosti teprve vytváří nebo modifikuje na základě porovnávání s podobnými komunikačními situacemi známými z předchozí zkušenosti. V tomto smyslu lze považovat řečově komunikační normy za součást předpokladové báze jedince a noremnost za jeden z principů jejich organizace. To znamená, že na rozdíl od "znalostí" a údajů verbálních uložených v předpokladové bázi jedince normy nelze vymezit jejich inventářem. Komunikační normy strukturuji některé z ostatních obsahů předpokladové báze jedince tím způsobem, že v aktuální 90 91 komunikační situaci se aktivují pouze nebo především ty komunikační prostředky, které jsou vyhovující z hlediska noremního; např. při zcela neformálním rozhovoru v rodině nebo skupině přátel se nám zpravidla nevybavují prostředky ani komunikační témata užívaná v rozhovorech vysoce formálních (např. v rozhovoru s nějakou autoritou). 6 . OSVOJOVÁNÍ JAZYKA DÍTĚTEM 6.1. Specifika dětské řeči Dětská řeč, p.os tupne osvojování jazyka dítětem patří nepochybně k nejzajímavějším tématům, kterými se vědy o člověku zabývají. Stále znovu přitahují pozornost badatelů jak nově odhalované dílčí aspekty tohoto procesu, tak i opakovaně kladené otázky nejzásadnější. V neposlední řadě je tato problematika přitažlivá i pro širokou veřejnost, protože "zázrak" rychlého osvojení jazyka prožívá se svým dítětem každý rodič.^ Inteligentní rodiče si přitom nemohou neklást některé otázky: Např. Co se vlastně dítě učí, když se učí mluvit? Jak významnou roli má napodobování řeči dospělých? Rozumí dítě i takovým výrazům (větám), které samo ještě neumí zformulovat ani vyslovit? Jakou ruli hraje analogie v tvoření slov a tvarů? Dětská řeč má sice četné styčné body s řečovou komunikaci dospělých, jde však přece jen o problematiku značně specifickou. Studium osvojování jazyka dítětem se proto postupně konstituovalo jako relativně samostatný vědní obor - vývojová psycholingvistika. V soustavě věd je její místo mezi psycho-lingvistikou obecnou a vývojovou psychologií. V případě vývojové psycholingvistiky nejde o nějakou teoreticky jednotně koncipovanou disciplínu. Podobná jako se v obecné psycholingvistice postupně formovaly názory na řečovou komunikaci (dospělých) a její předpoklady od ostrých formulací a nesmiřitelných stanovisek k dnešnímu syntetickému přístupu (viz 1.3.),'obdobným vývojem procházelo i zkoumání dětské řeči. Je však třeba říci, že ve vývojové psycholingvistice nedošlo dosud ani zdaleka k takovému sblížení stanovisek jako v psycholingvistice obecné (o názorech na osvojování jazyka dítětem viz Dialogues ... 1983). 92 93 6.2. Základní teoretické koncepce 6.2.1. Obdobím neslučitelných teoretických stanovisek byla ve vývojové psycholingvistice stejně jako v psycholingvis-tice obecné 60. léta. žlo a modifikaci téhož problému: Osvojuje si dítě jazyk výhradně učením, nebo hraje v tomto procesu podstatnou roli vrozený mechanismus, který se interakcí s prostředím (konkrétně tím, že dítě přichází do kontaktu s určitým jazykem) pouze "uvádí do provozu"? Je zřejmé, že první z uvedených stanovisek vychází z be-hav i nri smu_. v základech hehoviuristických teorií je názor, te osvojování jazyka je vytváření soustavy návyků řečového chování. Osvojování jazyka se v tomto pojetí svou podstatou neliší od osvojování návyků jakéhokoli jiného chování. Tato teorie se postupně stávala neudrž itelnou a kancem 60. let byla revidována samotnými behavloristy. Jeden z nejvýznamnějších behavioristic-ky orientovaných psycholingvistů Ch. Osgood přiznává, že badatelé vycházející z teorie učení podcenili význam vrozených předpokladů řečového vývoje; důsledkem toho bylo extrémní zdůraznění těchto předpokladů nati visty. Sám pak vypracoval model osvojování jazyka, v němž se pokoušel poznatky o vrozených předpokladech užívání jazyka skloubit s poznatky o učení řečovým dovednostem (špaček 1974). 6.2.2. .Zatímco ty teorie osvojování jazyka, které vycházely z behaviorismu, snad lze již dnes považovat za uzavřenou kapitolu vývojové psycholingvistiky, ani zdaleka to neplatí o generativismu. Naopak, nativismus - jako součást generativní teorie - je stále živý. Již bylo řečeno, že nejsilnějším argumentem generativní psycholingvistiky bylo právě osvojování jazyka dítětem, resp. rychlost a snadnost, s jakou si každé normální dítě žijící ve standardních podmínkách jazyk osvojí. Generat ivisté předpokládají, že obecná jazyková struktura patří přímo k biologickému vybavení jedince^ Oítěti je tedy znalost o'jazyce vrozena, rudí se s určitým očekáváním, jak bude jazyk, se kterým se dostává do kontaktu, vypadat (innate hypothesis). Dětská řeč není ná- 94 hodně poskládanou směsicí Špatně napodobených výpovědí dospělých. Dítě si je instinktivně vědomo toho, Že jazyk je řízen určitými pravidly. Právě tato vrozená znalost o jazyce umožňuje , Jje dítě dokáže nejen rozumět větám, které nikdy neslyšelo, ale také větyŤ které nikdy neslyšelo (a nemohlo se jim tedy naučit), samo tvoří. Tento nesporně existující jev byl nazván jazykovou kreativitou (viz 1.2.3.). Nativisté považují jazykovou kreativitu zu důkaz, ž u d í ť. r je na s u Lkám' f; jazykem " prípravu -noJ^.že tedy osvojování jazyka není důsledek působení vnějších vlivů, ale je řízeno výhradně vrozeným mechanismem. Dítě je "vedeno" vrozeným programem; slyší věty neúplné, nesprávné, a přesto v krátké době zvládne pravidla pro tvoření vět správných . Ze zkušenosti je známo, že dítě je disponováno naučit se kterémukoli jazyku. Nativisté z toho vyvozují, že všechny přirozené jazyky musí mít určité rysy společné. Právě tyto jazykové univerzálie tvoří základ vrozených znalostí o jazyce. Hodle klasického pojetí Chomukéhn (1965) se dítě rodí s informací o tom, že existují jednak elementy jazyka (hlásky, slova, věty), jednak fonologická, syntaktická a sémantická pravidla pro jejich spojování. Součástí vrozených znalostí je podle této teorie i informace o dvou rovinách syntaktických struktur (hloubkové a povrchové) a o transformačních pravidlech, kterými jsou obě struktury propojeny. Tyto vrozené dispozice mají současně funkci omezovači: struktura každého přirozeného jazyka je limitována právě povahou těchto dispozic (omezením lidské mysli). S nativismem jako základní teorií osvojování jazyka dítětem se v posledním desetiletí setkáváme v mnoha modifikacích. V zásadě Jsou orientovány dvěma směry: 6.2.2.1. Přísnější, rigoróznější teorie se zaměřuji na biologické základy jazyka n význam prostředí pro vývoj dětské řeči více či méně explicitně vylučují. Jako argument pro tvrzeni, že užívání jazyka má charakter biologicky programovaného chování, se uvádí, že dítě začíná užívat jazyk dříve, než to potřebuje k uspokojení svých potřeb; i z toho se vyvozuje, že počátky dětské řeči jsou řízeny vnitřním mechanismem. Za argu- ment své teorie považují nativjLgté_.i fakt, že ve vývoji dětské řeči byly prokázány určité etapy shodné pro děti rozmanitých jazykových i sociokulturních komunit (např. Ienneberg 1967). Setkáváme se i se zcela krajními stanovisky, v nichž je vývoj dětské řeči přirovnáván k růstu některého fyzického orgánu (Lightfood 1982). I sám Chomsky svoji teorii upravoval směrem k rigoróznějšímu pojetí. Ve svých pozdějších pracích zaměňuje poněkud vágně formulovaný pojem vrozené jazykové univerzálie za exaktněji vymezenou umverzálnj^graj«^ kterou charakterizuje jako^vx0-^— zené, biologicky determinnvaně principykteré tvoří autonomní složku lidské mysli i lidského mozku Cmind/hrain). Opakované zdůrazňuje, že tato vrozená univerzální gramatika, strukturovaná jako soustava modulů, je oddělena od vrozené inteligence (Chomsky 1986). 0 exaktní přístup k problému usiluje i teorie učitelnosti (learnability), která je koncipována šíře: osvojování jazyka je jedním z formálních modelů učení. Jejím cílem je přispět k vysvětlení, jak si můžeme osvojit všechno, co víme, na základě omezených zkušeností (např. Learnabili ty ... 1989). 6.2.2.2. Do druhé skupiny lze zařadit takové přístupy, které sice považují za základ vývoje dětské řeči vrozené předpoklady, ale vliv prostředí, zejména pak stimulaci řečí rodičů nevylučují. Tyto přístupy nejsou teoreticky zdaleka tak vyhraněné. Právě o ně se však opírají četné materiálově podložené studie mapující vývoj dětské řeči z ne j různě jš* í ch aspektů (např. Pinker 1990; Aitchison 1989; French - Nelson 1985 a literatura tam uvedená). 6.3.2. Nativismus je teorie, kterou nemůže žádný badatel zabývající se dětskou řečí ignorovat. V rámci kognitivní psycholing-vistiky převažuje dnes "umírněný" přístup k nativismu; soudí se, že vývoj jazyka je součástí kognitivního vývoje dítěte. Důležitými podmínkami tohoto vývoje jsou jak vrozené mentální předpoklady, tak přiměřená stimulace prostředím. Fmpirická pozorování se soustřeďují jak na spontánní verbální projevy dítěte, tak na analýzu experimentálně navozených situací. Velmi často je ovšem 96 verbální aktivita dětí pouhým prostředkem ke zkoumání úrovně jejich kognitivního vývoje. V této souvislosti je třeba připomenout i nebehavioristic-ké teorie akcentující situační zakotvení dětské řeči, zejména pak teorii, která pracuje s pojmem I-aarker. Podle ní základním Činitelem, který dítě stimuluje k osvojení jazyka, je jeho in-terakce 5 dospelými. Významnou úlohu tu má komunikační záměr dospělého mluvčího. Dítě nejprve pochopí, co mluvčí míní (jeho intenci., proto I-marker); právě intence mluvčího je pro dítě vodítkem ke zvládnutí konkrétních jazykových prostředků (Macna-mara 1972). Jestliže např. matka upozorní dítě na otcův příchod větou Táta přišel, dítě nejprve ze situace pochopí, co mu matka sděluje, později reaguje již na matčino upozornění verbálně vyjádřené, aniž by otce vidělo nebo slyšelo, a postupně si tak upevní vazbu mezi otcovým příchodem a jazykovými prostředky, kterými ho matka na otcův příchod upozorňuje. Nakonec se samo pokouší příslušnou větu vyslovit. V tomto pojetí je tedy osvojování jazyka prohlubováním vazby mezi intencí dospělého mluvčího a formálními prostředky, pomocí kterých svůj komunikační záměr dává najevo. Vychází-li se při zkoumání dětské řeči z interakce dítěte s dospělým, ze situačního zakotvení komunikačních aktivit dítěte, osvojované jazykové prostředky nejsou izolovanou soustavou (jako je tomu v nativismu), ale jsou součástí široce chápaných prostředků komunikačních. Předpoklad, Že dítě se učí slovům nejlépe tak, že je slyší ve vhodném kontextu, je velmi pravděpodobný; byl aplikován např. na tzv. slova relační (zejm. spojovací výrazy): těmto slovům dítě rozumí až tehdy, když dokonale zvládá příslušné situace a jejich jazykové pojmenování (podrobně French - Nelson 1985). 3. Faktory vývoje dětské řeči ^u;]ii'J:^^^-f! v.ývoji dětské řeci je ^ «-* =i «'b ra«e mimořádně různorodá i.t. tvki i=„ * luznuiooa. lato různorodost se np ti* Sn teoretici východisek, ale takě dílčích „J"^ pirických výzkumů, užitých metod a v neposlední řadě interpretace výsledků. D vývoji dětské řeči bylo nashromážděno velké množství materiálu, byla pořízena psaná, zvuková a v posledních letech i audiovizuální dokumentace. Zobecňování výsledků však naráží opakovaně na potíže, protože rušivě působí příliš vysoký počet proměnných: osobnostní charakteristiky dítěte, které je předmětem výzkumu, stimulace jeho kognitivního a verbálního vývoje, osobnostní charakteristiky rodičů a dalších osob, s nimiž dítě komunikuje, typ osvojovaného jazyka a v neposlední řadě přístup badatele a metody výzkumu. 6.3.2. Základním činitelem vývoje dětské řeči je věk dítěte. Věkem dítěte je dán stupen jeho motorického, ko~gjTÍ.'tTv-ního sociálního i verbálního vývoje, přičemž uvedené složky vývoje se navzájem ovlivňují a podporují. Prvními hlasovými projevy dítěte jsou pláč a křik, zhruba během druhého měsíce k nim přibývá broukání■ Nejprve mají tyto projevy povahu spíše pohybové činnosti artjknlačních a dýchacích orgánů, teprve v dalších týdnech se spolu se žimtl áním_ stávají prostředkem interakce s dospělými, zejména s matkou. Přibližně kolem jednoho roku tato předřečová etapa vývoje končí a shluky zvuků, které dítě produkuje, se začlna-jí zvolna podobat slovům daného jazyka. V té době se výrazně projevuje tzv. m-komplex: shluky zvuků začínajících hláskou m nebo obsahující hlásku m byly zaznamenány u dětí osvojujících si různé jazyky v různých sociokulturních prostředích. Souvisí se slovem máma (které v mnoha jazycích začíná hláskou m) a dítě jimi dává najevo pocity pohody, spokojenosti a bezpečí. Po prvním roce nastává období opakování izolovaných slov, kolem 18. měsíce se objevují první kombinace slov (tzv. dvoj-slovné období). Mezi druhým a třetím rokem má díté zvládnut slovník základních výrazů a samo tvoří jednoduché věty. Rozumí přitom mnoha výrazům dalším i relativně složitým syntaktickým konstrukcím, třebaže je samo zatím nepoužívá. V tomto období se ve vývoji dětské řeči pravidelně objevuje jev, který nativisté považují za jeden z důkazů své teorie: přehnané dodržování pravidel (overgeneralization). Spočívá v tom, že dítě již ne- opakuje pouze ty konstrukce, které slyšelo od dospělých, ale samo aktivně tvoři konstrukce nové. Zvládlo již zsíkjsily morfologie daného jazyka (skloňuje podstatná i přídavná jména, časuje slovesa), ale nezvládlo dosud výjimky. Proto časuje a skloňuje zcela pravidelně. Např. Já pudu k babičce, Martina tam už pudla. Můžu si to vezmout? V angličtině se tento jev projevuje např. přidáváním pravidelných koncovek minulého času k nepravidelným slovesům (guod, breaked místo went, broke), pravidelným tvořením množného čísla od nepravidelných substantiv aj. Přehnané dodržováni pravidel v určité etapě vývoje dětské řeči může být vykládáno jako projev fungování vrozených pravidel, stejně tak může být ovšem chápáno jako projev systémového či analogického myšlení dítěte. Mezi 3. a 5. rokem si dítě osvojuje množství nových znalostí a dovedností. Tomu odpovídá i rychlý vývoj řeči: rozšiřuje se ilnvrif 7ásnha. zvyšuje se počet a rozmanitost pojmenování nových znalosti, syntaktické struktury užívaných vět se stávají stále složitější. Ve 4-5 letech dítě již umí tvořit věty, jejichž struktura se příliš neliší od vět dospělých. Po pátém roce si dítě nejen dále rozšiřuje slovní zásobu, ale zdokonaluje také svá komunikační dovednosti, aby jeho komunikace byla co nejefektivnější. Je schopno přizpůsobit obsah a formu svých výpovědí adresátovi. Již ve věku kolem šesti let dítě v zásadě zvládá synonymii i homonymii a dokáže porozumět slovním hříčkám a žertům, lze říci, že v průběhu tzv. středního dětství, tj. do počátku adolescence, nabývá dítě úplné jazykové i komunikační kompetence. Schopnost osvojit si jazyk je věkově podmíněna, a to ne pouze v jednotlivostech, ale i ve svém celku. Schopnost osvojit si jazyk se z biologických důvodů zhruba na pučátku adolescence ztrácí. 6.3.3. Druhým závažným faktorem vývoje dětské řeči je stimulace prostředím. Nejdůležitější úlohu zde mají rodiče, zejména matka, která především stimuluje kognitivní vývoj dítěte a tím i jeho vývoj verbální. V prvních měsících na dítě mluví a reaguje na jeho pokusy o interakci, a to nejen verbálně, ale také dotyky a pohledy. Jakmile se dítě pokouší artikulovat, ro- vu 99 diče posilují kladným hodnocením (pochvalou) pokusy úspěšné, podobně později dávají dítěti najevo, který řetěz slov je gramaticky správnou větou, popř. sami mu pomohou gramaticky, správnou větu vytvořit. Další závažnou aktivitou rodičů (nebo jiných dospělých, kteří jsou s dítětem pravidelně v kontaktu) je tzv. expanze: spočívá v tom, že dítě vysloví nějakou neúplnou větu nebo výraz a dospělý je rozšíří do kompletní správné formy. Např. dítě ukazuje na padající list a říká: Padá. Dospělý doplní jeho výpověď: Ano, ze stromu padá lísteček. Rodiče pojmenovávají průběžně předměty z okolí dítěte, upozorňují je na jevy, které by dítě mohly zajímat, odpovídají na jeho otázky (připomeňme období, kdy dítě téměř každou větu začíná slovem proč?), učí je říkanky, písničky, vyprávějí pohádky nebo jiné příběhy. Všemi těmito způsoby obohacují slovní zásobu dítěte a rozvíjejí stavbu jeho vět. V neposlední řadě jsou rodiče dítěti vzorem - i v řeči. Dítě napodobuje výslovnost, opakuje slova, slovní spojení a věty, které kolem sebe slyší. Důležitým faktorem je frekvence užívaných konstrukcí. Ty výrazy, které dítě slyší opakovaně, začne zpravidla brzy samo užívat. Součástí vývoje dětské řeči je i osvojování komunikačních norem (viz 5.2.2.1.). Napodobováním komunikačních zvyklostí rodičů se dítě postupně učí, co je vhodné a co nikoli. Rodiče jednak působí - často nezáměrně - vlastním příkladem, jednak řečové projevy dítěte záměrně usměrňují. Dítě se učí, jak je vhodné dospělé oslovovat (např. babi, babičko, nikoli bábo), jakou formou o něco požádat, naučí se poděkovat, nemluvit s plnou pusou, neskákat dospělým do řeči atd. Právě tyto projevy řečové etikety dítěte zpětně vypovídají o komunikačních zvyklostech rodiny. 6.3.4. Osvojování jazyka dítětem je komplexním procesem, na kterém se podílí řada procesů dílčích. Dlužno říci, že přes všechno úsilí, které bylo tomuto problému věnováno, je zde stále ještě mnoho nejasných míst. Za průkazné lze považovat, Že verbální vývoj dítěte je nedílnou součástí jeho vývoje kognitivního a sociálního. Stejně tak nesporné se zdá být tvrzení, 100 že na osvojování jazyka se podílejí jak vrozené nentání předpoklady dítěte (součást jeho biologické a psychické výbavy), tak stimulace prostředím. Otevřenou otázkou zůstává, co je vlastně vrozeno: zda jsou tyto předpoklady pouze základem (biologickým, psychickým), který osvojení jazyka umožňuje, nebo jsou skutečně specializovaným mechanismem (soustavou pravidel), jak ho chápou nativisté. Pro oba názory byl nashromážděn dostatek argumentů. Raný vývoj dětské řeči spočívá výhradně v osvojování prostředků mluveného jazyka, později - zpravidla kolem 6. roku -přistupují u většiny děti prostředky jazyka psaného. V zásadě se osvojování prostředků mluveného jazyka chápe jako "přirozený proces", osvojování prostředků jazyka psaného jako proces "odvozený", vyžadující záměrnou (a řízenou) intelektuální aktivitu dítěte. Při nácviku čtení je důležitou proměnnou grafematický systém daného jazyka. Klíčový moment představuje pro dítě pochopení vztahu mezi fonémy a grafémy daného jazyka. Podle některých odborníků nejzávažnějším (i když ne jediným) faktorem způsobujícím potíže při nácviku čtení jsou nedostatečně rozvinuté metajazykové schopnosti dítěte, v tomto případě zejména schopnosti segmentovat mluvený jazyk. Nedokáže-li dítě v mluvené řeči fonémy identifikovat, vytvoření vztahu mezi fonémy a grafémy je pro ně nutně velmi obtížné (Foss - Hakes 1978). Teprve překonání této bariéry mu umožňuje vstup do sféry psaného jazyka. 101 METODY PSYCHOLINEVISTICKĚ„D VfZKUMU 7 - 1 - Vědecké meto riy Cílem každé vědní disciplíny je vytvořit nebo spíše vytvářet v dané oblasti soustavu takových poznatků o jevech a jejich příčinách, které by se maximálně blížily skutečnému stavu věcí nebo s ním alespoň byly v souladu. Prostředkem k uskutečňování tohoto cíle jsou vědecké metody, tj.. soustava principů, způsobů a forem získávání poznatků. Výběr metod a konkrétních metodických postupů je dán teoreticko-metodolo,*jickými východisky, tj. přístupem k předmětu zkoumání (viz 1.2.1.) a samozřejmě i předmětem samým. Pojmy metodologie, metoda, metodika, technika se liší stupněm obecnosti: nejvyšší stupeň obecnosti je u pojmu metodologie, nejnižší u pojmu technika. Některé me-tqdy, resp. metodické postupy, jsou ve vědě užívány obecně (napiT. experiment._modelování); na druhé straně se dynamika vývoje vědy projevuje i tím, Že táž vědní diuciplínn v různých obdobích svého vývoje, v různých teoretických koncepcích, popř. v různých dílčích disciplínách preferuje metody různé_. Kromě toho vědy věnují v různých teoretických koncepcích vypracování vlastních metod nestejnou pozornost. Existují dokonce i dílčí disciplíny, které byly vymezeny nikoli na základě předmětu zkoumání, ale právě na základě užívaných metod (matematická lingvistika, experimentální psychologie). Může být předmětem diskuse, nakolik je tento přístup ke zkoumaným jevům dlouhodobě skutečně perspektivní, jeho přínosem však bylo, že vedl nejen k novému pohledu na zkoumané jevy, ale i k detailnímu propracování metodických postupů, které se staly samozřejmou součástí celého oboru. To platí zejména o psychologii, která věnovala a dosud věnuje tříbení vlastních metod (jejich zpřesňování a ověřování) pozornost maximální, takže některé zásady proklamované kdysi experimentální psychologií jsou dnes samo- 102 zřejmou součástí většiny psychologických výzkumů (podrobně o psychologických metodách viz Janoušek a kol. 1986; Maršálova - Mikšík a kol. 1990). Psycholingvistika si v době svého vzniku vlastní metody vypracovávat nemusela. Její zpočátku velmi těsná návaznost na psychologii se mimo jiné projevovala i v tom, že metody užívané v tehdejší psychologii prostě převzala: behaviorismus i ge-nerativismus byly vědami experimentálními. I v dalších etapách vývoje psycholingvistiky byly užívané metody vesměs přebírány z dílčích psychologických disciplín, popř. byly vhodně modifikovány: Kocinitivnipsych.oJ.ingvls-tJ.ka převzala své experimentální zaměření z obecné psychologie (zejména z psychologie pamé-ti), komunikační psycholingvistika se při vytváření modelů řečové komunikace v mnohém inspirovala psychologií sociální. 7.2. Teoretické a empirické postupy 7.2.1. Jak již bylo řečeno, cílem současného psycholing vistického výzkumu je modelování procesu řečové komunikace ve všech jeho fázích, modelování mentálních struktur jedince a je jich fungování v řečové komunikaci, zjišíování faktorů řečové komunikace a jej ich vzájemného působení. Jde tedy o komplex je vů, z nichž některé jsou empiricky pozorovatelné, jiné jsou skryté. Jevy skryté, zejména obsahy, organizaci a fungování předpokládaných struktur v řečové komunikaci nelze studovat jinak než prostřednictvím jevů pozorovatelných. Historie psycholingvistiky je historií hledání cest, jak ke skrytým jevům (psychickým procesům) proniknout. Shromažďování údajů o jevech pozorovatelných tedy slouží jako podklad pro vytváření dílčích hypotéz i o jevech skrytých. TytD hypotézy musí být jednak navzájem nerozpornč, jednak musí být v souladu s nově shromažďovanými poznatky o jevech pozorovatelných (popř. experimentálně navoditelných); proto je třeba tyto hypotézy průběžně korigovat . Těmto specifickým podmínkám předmětu psycholingvistiky mu sí odpovídat i užívané metody; ty by měly navíc respektovat 103 i variabilitu zkoumaných jeví, (typů komunikačních událostí komunikovaných obsahů, vrozených dispozic, předchozích zkuse-ností komunikantů apod.). 7.2.2. Teoretické postupy členěni vědeckých metod a postupů na teoretické a empirické není a nemůže být zcela přesné; v souladu se speciální literaturou (Maršálova - Mikšík a kol. 1990) ho chápeme jako jedno^ z vodítejk,. které nám pomáhají orientovat se ve složitém komplexu vědeckých metod, metodik, výzkumných technik apod. Teoretické postupy se uplatňují především v počáteční a závěrečné fázi výzkumu. V počátečních fázích výzkumu se za teoretické postupy (v závislosti na předmětu zkoumání) považuje již orientace v problematice, shromáždění a utřídění poznatků o daném jevu a jevech souvisejících (jeho místa v širším kontextu jevů), zjištění stavu zpracovanosti v odborné literatuře apod. Tak badatel postupně proniká k podstatě problému, formuluje výzkumný záměr (dílčí předmět zkoumání), popř. vědeckou hypotézu, a volí adekvátní empirické metody řešení. Teoretickými závěry se výzkum zpravidla uzavírá: badatel interpretuje získané výsledky, porovnává je s výsledky jiných výzkumů a takto získané poznatky zobecní. V některých případech naznačí další možné souvislosti a směry bádání. V této souvislosti je třeba poznamenat, že experimentálně orientovaná psycholingvistika převzala i způsob prezentace výsledků, který je obvyklý v psychologii. Časopisecké Články i delší studie zpravidla zachovávají jednotný postup výkladu: stanoveni teoretického problému, formulování hypotézy, výběr pokusných osob, ověřováni hypotézy, interpretace a zobecnění výsledků, diskuse. Teoretickým postupem stanovený badatelský záměr v zásadě určuje postupy empirické. V některých případech se však teoretické a empirické postupy ovlivňují navzájem. Např. na základě údajů získaných empirickými postupy se zpřesňuje výzkumný záměr, přihlíží se k dalším aspektům zkoumaných jevů; to může vyvolat nutnost shromáždit další data atd. V tomto smyslu není zpravidla účelné mluvit jednoznačné o postupu induktivním 104 (od údajů k teorii) nebo deduktivním (od teorie k údajům), protože v psycholingvistice - podobně jako v jiných vědách - se obvykle setkáváme s postupy smýšenými, které zahrnují prvky obou. Specifickým případem vztahu teoretických a empirických postupů je vytváření modelů. V psycholingvistice jsou komponenty některých modelů podloženy experimentálními výzkumy, jindy jsou jejich základem "pouhé" znalosti badatele o daném jevu, popř. jeho vlastní sebepozorování. Model se obecně chápe jako teoretický konstrukt (konceptuálni útvar, ideální objekt), který na základě analogie s originálem ve struktuře, funkci nebo chování slouží k řešení problému, jehož není možno dosáhnout operacemi s originálními jevy (Janoušek a kol. 1986). Model je tedy vždy určitým zjednodušením, simulací reálného stavu umožňující vystihnout podstatu problému. Vytváření modelů řečové komunikace bylo v psycholingvistice doménou zejména komunikační psycho-lingvištiky. Dnes mluvíme spíše o modelování jako vytváření soustavy hypotéz (viz 3.1.1.); modelování je pojmem méně určitým, který v sobě zahrnuje i směřování k optimálnímu modelu řečové komunikace. S pojmy model a modelování jsou neodlučitělně spjaty pojmy systém a systémovost. Systémový přístup je žádoucí v každé vědě. V psycholingvistice se nejzřetelněji (nikoli však výlučně) uplatňuje v modelování mentálních struktur jedince, které je třeba chápat jako komplexní, interakční, otevřený, autoregula-tivní- systém (viz 4.4.2.). 7.2.3. Empirické postupy 7.2.3.1. Z empirických postupů se v psycholingvistice využívá zejména pozorování, exj^rjjnent a analýza produktů (textů). Pozorování, experimentální postupy i analýzu psaných a mluvených textů lze charakterizovat jako různé způsoby získávání informací (sběru výchozích dat) o řečové komunikaci a jejích předpokladech. Uvedené shromažďování faktů je však vždy již shromažďováním výběrovým; je usměrňováno východiskovou hypotézou badatele a obsahuje v sobě i rámcový program zpracování dat. 105 V psycholingvistice stejně jako v psychologii se klade značný důraz na exaktnost užívaných metod. Pokud jde o míru objektivity a exaktnosti empirických postupů, nejnižší prestiž má tradičně sebepozorování Cintrospekce), následuje nestrukturované pozorování, strukturované pozorování, terénní experiment a nejvyšší prestiž má experiment laboratorní. 7.2.3.2. Introspekce se v psychologii považuje za metodu málo spolehlivou a celkově problematickou. Byla převažující metodou výzkumu před vznikem behaviorismu, tj. v době, kdy se psychologie považovala za vědu o obsazích, struktuře a dynamice vědomí. Proti introspekci se tradičně namítá, že pozorováni vlastních psychických procesů narušuje jejich průběh i že pro mnohé duševní jevy neexistuje adekvátní pojmenování. Hlavním argumentem však je, že poznatky získané introspekci nejii^jJ_G;OS-i. objektivní, nelze je zpravidla zobecňovat, což je v rozporu s ideály současné vědy. Experimentální psychologie některé techniky s prvky sejjepozorování (některé typy řízených rozhovorů, dotazník apod.) sice připouští, považuje se však za nutné korigovat výsledky dosažené introspekci metodami objektivními. V současné psycholingvistice, kdy v centru pozornosti je komunikační aktivita jedince, individuální povaha produkce a recepce řeui daná diLipozičními vlastnostmi komunikantů a jejich předchozími zkušenostmi, se introspekce pozvolna stává metodou přijatelnější. Souvisí to jednak s celkovým zájmem o individuální prožívání jevů, jednak s příznaky krize v experimentální psycholingvistice: připouští se, že experiment - zejména laboratorní - přestože má dosud vysokou prestiž, je jen jednou z metod osvětlujících povahu řečové komunikace. Pokud by byl metodou jedinou, byl by limitujícím faktorem výzkumu, protože klade velký důraz na detaily a neumožňuje zkoumat řečovou komunikaci v její komplexnosti (viz 7.2.3.4.). 7.2.3.3. Pozorování je v sociální psychologii definováno jako přímé poznávání (na rozdíl od rozhovoru nebo dotazníku), jako cílevědomé systematické vnímání jevů a jejich registrace pozorovatelem. Pozorovaným jevům se nechává volný průběh. 106 V psycholingvistice se tato metoda uplatňuje především při zkoumání vnějších faktorů řečové komunikace. Nestrukturované pozorování, zejména pozorování zaměřené univerzálně, nikoli speciálně, není předem omezeno žádnými pravidly. Klasickou technikou této metody je záznam komunikační události (zvukový záznam nebo videozáznam). Kontinuální chování (interakci) badatel podle určitých kritérií člení na epizody, které podrobí další analýze. Uvedená metoda otevřeného nestrukturovaného pozorování umožňuje získávat informace o nových jevech, o neznámých aspektech jevů známých, může naznačovat i vzájemnou součinnost a konkurenci faktorů řečové komunikace. Nebezpečím otevřeného nestrukturovaného pozorování je, že velká variabilita řečové komunikace svádí badatele - zejména má-li k tomu vhodné podmínky, tj. personální a technické vybavení a dostatek finančních prostředků - stále rozšiřovat materiál (zaznamenávat další a další zajímavé typy komunikačních událostí). Zaznamenávání mateřiálu (registrace pozorovaných jevů) se tak postupně stává z prostředků cílem výzkumu a zobecnění získaných poznatků se odkládá do vzdálené budoucnosti. Jestliže badatel předem stanoví určité kategorie, na které zaměří svoji pozornost (a od ostatních jevů odhlíží), mluvíme o pozorování strukturovaném (např. pozorování zaměřené na projevy dominantního či submisívního chování komunikantů, registrace neverbálních prostředků při řečové komunikaci apod.). V sociální psychologii bylo vypracována několik soustav pozorovacích kategorií pro zkoumání interakce v malých sociálních skupinách, které lze s prospěchem využívat i v psycholigvistine, /nznamenévá se zpravidla výskyt předem daných aspektů chování jedince (frekvence výskytu v urči tém pozorovacím intervalu), okolnosti výskytu, případně i intenzita a časový průběh chování. Strukturované chování umožňuje výsledky statisticky zpracovat a používá-li se táž soustava pozorovacích kategorií, je možno výsledky různých výzkumů porovnávat. Pokud jde o "exaktnost" metod, strukturované pozorování tvoří přechod mezi pozorováním a experimentem. 7.2.3.4. Experimentální metody jako způsob poznávání jevů lze využívat tehdy, když se v dané oblasti nashromáždí struktu- 107 rovaným nebo nestrukturovaným pozorováním dostatečné množství poznatků. V psychologii i v psycholigvistice su experiment považuje za nejsysiematičtější metodu poznávání kauzálních vztahů mez i jevy. Příprava, průběh a vyhodnocení výsledků experimentu se řídí přísnými pravidly (viz Maršálova - Mikšík a kol. 1990). V počáteční fázi experimentálního výzkumu je formulována hvnotifca. -v níž je v redukované formě představen ^teoretický . problém; hypotéza tak plní funkci zprostředkujícího článku mezi teoretickými a empirickými postupy. Zásadním požadavkem kladeným na hypotézu je ověřitelnost; účelem experimentu je právě potvrzení nebo zamítnutí hypotézy. Základní znaky experimentu jsou: (a) záměrné vyvolání jevu prezentované jako navození vztahu mc- která umožňuje expe- zi nezávislou a závislou proménnou; (n) vyloučení nežádoucích proměnných; (c) přesná registrace všech úkonů a údajů riment zopakovat. K charakteristickým znakům experimentu patří i využívání statistických metod počínaje výběrem pokusných osob přes způsoby kontroly nežádoucích proměnných až po statistické zpracování získaných výsledků, včetně otestování jejich spolehlivosti vhodným statistickým testem. Klasickým typem experimentu je experiment laboratorní. K jeho přednostem patří vysoká míra kontroly ze strany experimentátora a optimální předpoklady pro dokumentaci průběhu a výsledků experimentu. Laboratorní experiment má však i četné nevýhody. Aktivita pokusných osob je simulací činností, k nimž dochází v každodenním životě, jevy jsou z reálných souvislostí vyčleňovány, činnosti, které jsou pokusné osoby nuceny vykonávat v laboratorních podmínkách, jsou odlišné od činností vykonávaných v podmínkách reálných. Výsledky experimentů tak někdy přinášejí informace nikoli o spontánní verbální aktivitě, ale o tom, co si pokusné osoby myslí o jazykových jevech, tj. meta-jazykovou informaci. Přísně kontrolované podmínky experimentu na jedné straně umožňují co nejpřesněji formulovat a klasifikovat poznatky o řečové komunikaci, na druhé straně maximální validitu umožňují pouze situace reálné, které nelze kontrolovat zdaleka tak přesně. Specifickým problémem experimentální psychologie a psycho-lingvistiky je vztah mezi obecnějším teoretickým problémem a jeho konkretizací prostřednictvím ověřitelné hypotézy. K podstatným tématům generativní psycholingvistiky patřilo např. ověřování psychologické reálnosti některých lingvistických pojmů (hloubková struktura, transformace aj.). Převedení tak abstraktních pojmů na experimentální proměnné působilo nemalé potíže a výsledky nebyly jednotné (Helbig 1991). Všechny uvedené důvody vedou v současné době k poněkud skeptičtějšímu stanovisku k laboratornímu experimentu. Pro výzkum řečové komunikace je vhodnější experiment terénní (přirozený), který probíhá v běžném životním prostředí. Pokusné osoby se chovají spontánně, protože nevědí, že jsou předmětem experimentu. Na rozdíl od pozorování experimentátor navozuje určité změny situace, záměrně zasahuje do podmínek, aby odpovídaly cílům jeho výzkumu (manipuluje s nezávisle proměnnými). Při terénním experimentu nelze podmínky výzkumu kontrolovat tak přísně jako v laboratorním prostředí, experiment nelze také kdekoli a kdykoli opakovat. Tyto nevýhody jsou však bohatě kompenzovány možností nahlížet zkoumané jevy v adekvátních souvislostech. Poučeností i zkušeností výzkumníka je dána validita experi-mentu; validitou experimentu se rozumí míra použi telnosti údajů pro vytváření závěrů, jinými slovy, zda danou metodou skutečně zjišíujeme to, co zjišíovat chceme. Validita experimentu úzce souvis í s odstraněním nežádoucích proměnných (rušivých vlivů); právě odstranění nežádoucích proměnných patří k největším problémům experimentální psychologie a experimentální psycholing-vistiky. Specifickým typem experimentálních metod užívaných v psychol ingvist ice jsou metody psychosémantické. Jsou vhodné pro zkoumání obsahů a organizace mentálních struktur, osvědčily se zejména při mapování subjektivního slovníku, dále při zkoumání vztahů mezi pojmy a slovními významy i v dalších oblastech psychologické sémantiky. Nejznámější a nejpropracovanější z těchto metod je^(gejtodj)_ slovních asociací (asociační experiment). Poskytuje možnosti zjištovat typy souvislostí mezi asociovanými slovy (např. shoda, 100 11.19 kontrasty podřízenost), především však poskytuje fragmentárni informace o uspořádáni slov v subjektivním slovníku. Pomocí metody sémantického diferenciálu lze mapovat kono^ ta_ti_vn< významy pojmů u různých skupin pokusných osob. Za tři nejvýznamnější faktory se považují faktory hodnocení. síiy_ a aktivity. U jednotlivých pojmů se tyto faktory zjištují pomoci sedinibodové škály ohraničené adjektivy s opačným významem (např. dobry - spali",', krásny - ošklivý pru faktor hodnocení, velký - malý, těžký - lehký pro faktor síly, rychlý - pomalý, aktivní - pasivní pro faktor aktivity. Autor metody sémantického diferenciálu Ch. Osnood__chápe uvedené faktory jako dimenze v sémantickém prostoru; pudli: jeho teorie konotativní význam každého D_ojmu_lze vyjádřit jako bod_ v sémantickém prostoru (Osgood - Suci - Tannenbaum 1957). Současná psychologie využívá sémantického diferenciálu i pro měření emocionální.a poznávací složky posJ.gjů. K psychosémantickým metodám se řadí i obsahová analýza (viz 7.2.3.5.). 7.2.3.5. Analýza produktů řečové komunikace (přesněji výsledků produkce řeči), tj. textů psaných a mluvených, je oblasti, v níž se stýká psycholingvistika s textovou lingvistikou. Zhruba řečeno, psycholingvistická interpretace vyžaduje analýzu zaměřenou spíše na to, jak výrazové prostředky vyjadřuji záměr produktora a jak umožňují (usnadňují) recipientovi tento záměr interpretovat, zatímco (textově) lingvistická Interpretace se soustřeďuje především (nikoli však výlučně, viz 2.3.2.) na formální prostředky výstavby textu, prostředky navazování textu, textové orientátory apod. Psycholingvistická analýza sleduje širší kontext, ve kterém text vznikl, motivaci produktora textu, jeho otevřené i skryté komunikační cíle, obsah textu, formální prostředky, pomocí kterých je komunikační záměr produktora zvnějšněn, i působení textu na recipienta. Specifickou technikou sociologické, psychologické i psy-cholingvistické analýzy textů je analýza obsahová. Je vhodná zejména tehdy, když je k dispozici rozsáhlejší textový materiál. Podle slov autora metody obsahové analýzy B. Berelsona 110 (1954) tato metoda usiluje o objektivní, systematický, kvantitativní popis obsahu textu. Prostředkem k dosažení tohoto cíle je stanovení analytických kategorií odpovídajících proměnným v Experimentu. Analytické kategorie stanoví badatel na základě cílů výzkumu. Tyto kategorie musí být pokud možno vyčerpávající (zahrnovat každý možný prvek obsahu související s cílem výzkumu) a musí se vzájemně vylučovat (prvek jedné kategorie nesmí být současně prvkem kategorie jiné). Vedle analytických kategorií je třeba stanovit i záznamové jednotky (obvykle slovo, slovní spojení, věta), které maji funkci indikátoru obsahového elementu v textu. Sleduje se výskyt (frekvence výskytu) záznamových jednotek v analytických kategoriích. K metodám analýzy verbálních produktů se v psychologii tradičně řadí -i (řízený) rozhovor a dotazník. 7.3. Komplexní metody Z předchozího výkladu je zřejmé, že každá z uvedených metod má své přednosti i svá omezení. Ve vývoji psychologie i psycholingvistiky dlouhodobě působila tendence k maximálně objektivním a exaktním metodám zkoumání daná pozitivistickou tradicí. Projevem této tendence je již zmíněná vysoká prestiž laboratorního experimentu, protože probíhá v podmínkách kontrolovaných a přesně dokumentovaných výzkumníkem. V posledních letech však v psychologii i v psycholingvistice přibývá kritických hlasů na adresu laboratorního experimentu. Poukazuje se především na to, že přeceňování přesně stanovenýc'h pravidel výzkumu vede k tomu, že takový výzkum je izolacionistický a ahistorický. Laboratórni experiment se zaměřuje na detaily a vědomí souvislosti se často vytrácí. V mnoha případech se také ukazuje, že hypotéza, která je předmětem experimentálního ověřování, nereprezentuje dostatečně výchozí teorii (viz 7.2.3.4.). Z těchto důvodů se dnes dává přednost komplexním výzkumným metodám, které umožňují modelovat vzájemné působení různých faktorů řečové komunikace. Kombinují se různé výzkumné techniky podle povahy zkoumaných jevů. Z empirických postupů se doporu- 111 Suje zejména terénni (přirozený) experiment, který respektuje skutečnost, že přirozená situace sama je důležitým stimulujícln faktorem komunikační aktivity. Současně se tlm akcentuje interakční povaha řečové komunikace. Experiment však již dnes neni nezbytnou součásti psycholingvistického výzkumu. Existují velmi hodnotné (a odbornou veřejností akceptované) projekty, které jsou "pouhými" teoretickými konstrukty, experimentálně neveri-fikovanými (např. Hermann 1983; Sperber - Wilson 19B6). Závěrečná poznámka Humanitní vědy vesměs nejsou teoreticky a metodologicky jednotnými disciplínami. Ve srovnání s obory dávno konstituovanými a institucionalizovanými můžeme pozorovat ještě nižší míru soudržnosti oboru v nově vznikajících interdisciplínách. Projevuje se to vágnějším vymezením okruhu předmětů zkoumání, mnohostí přístupů ke zkoumaným jevům, nedostatkem obecněji akceptovaných poznatků (pevných bodů) a v neposlední řadě i nezřetelným vymezením pojmů a z toho plynoucí neustálenou terminologií. Všechny tyto rysy nacházíme v různé miře i v psycholing-vistice. Proto každá přehledová práce i každý úvod do psycho-lingvistiky je výběrem z řady alternativ a nutně se jeví jako více či méně jednostranný. V této příručce jsme se zaměřili především na ty tematické okruhy a teoretické přístupy, které jsou blízké lingvistice, popř. by podle našeho názoru mohly ke sblížení psycholingvistiky a (komunikačně orientované) lingvistiky přispět. Čtenářům, kteří chtějí získat informace o dalších tematických okruzích, doporučujeme seznámit se s úvody odlišně koncipovanými: z novějších např. Aitchison 1.989; Garman 1990; Taylor - Taylor 1990; Kess 1992. Tematicky se tyto úvody navzájem překrývají jen zčásti. Pokud jde o otázky terminologické a pojmoslovné, nezřetelné vymezení některých pojmů užívaných v psycholingvistice (např. recepce, interpretace, znalosti, inference, mentální reprezentace), je dáno i tím, že s nimi pracují odborníci různých oborů a různých teoretických koncepcí, kteří si jejich obsahovou náplň často přizpůsobují svým aktuálním potřebám. K významovým posunům dochází samozřejmě i při překladu termínů z jednoho jazyka do druhého. V této oblasti by jistě mnohé obtíže pomohl vyřešit nebo alespoň zmírnit kvalitní výkladový slovník psycholingvistických termínů. 112 113 Literatura Aitchison, J.: The articulate mammal. An introduction to psycho-linguistics .3. edition. London, Unwin Hyman 1989. Aitchison, J.: Words in the mind. An introduction to the mental lexicon. Oxford, Basil Blackwell 1987. Berelson, B„: Content analysis. In: Handbook of social psychology 1, Reading, Addison-Wesley 1954, s. 488-522. Blakar, R. M. - Rommetveit, R.: Utterances in vacuo and in contexts: an experimental and theoretical exploration of some in-terrelationship between what is heard and what is seen and imagined. Linguistics 153, 1975, s. 5-32. Clark, H. H. - Clark, E. V.: Psychology and language. An introduction to psycholinguistics. New York, Harcourt Brace Jovano-vich, Inc. 1977. Černý, J.: Dějiny lingvistiky IV. Společenskovědní pomezní disciplíny . Skripta. Praha, SPN 1989. Danes, F.: Typy tematických posloupností v textu (na materiále českého textu odborného). Slovo a slovesnost 29, 1968, s. 125-141. Danes, F.: Postoje a hodnotící kritéria při kodifikaci. In: Aktuální otázky jazykové kultury v socialistické společnosti. Praha, Academia 1979, s. 79-91. Daneš, F.: Předpoklady a meze interpretace textu. Slavica Pra-gensia XXXII. AUC, Praha 1988, s. B5-109. Daneš, F.: Mathesiova koncepce funkční gramatiky v kontextu dnešní jazykovědy. Slovo a slovenost 52, 1991, s. 161-174. Dialogues on the psychology of language and thought. Conversations with N. Chomsky, Ch. Osgood, J. Piaget, U. Neisser and M. Kinsbourne. Ed. R. V. Rieber. New York, Plenum Press 1983. Dridze, T. M. : Jazyk a sociaľnaja psichologija. Moskva, Nauka 19B0. Dridze, T. M.: Tekstovaja dejatel'nosť v struktuře snriaTnn^ kommunikacii. Moskva, Nauka 1904. Filipec, J. - Čermák, F.: Česká lexikoloqie. Praha, Academia 1985. Fodor, 3. A. - Bever, 1. G. - Garrett, M. F.: The psycholog nf lanquage: An intrgductjon to psvcholinn„istics and generativg New York, McGraw-Hill 1974. grammar Foss, D. J. - Hakes, D. 1.: Psycholinguistics. An introduction to the psycholonv oi language. New Jersey, Prentice-Hall, Inc. 1978 . French, 1. A. - Nelson, K.: Young children's knowledge of relational terms. Some ifs. ors and puts. New York, Springer Verlag 1985. Fungování textu ve společenské komunikaci. Slavica Pragensia XXXII. Philologica 4-5. AUC, Praha 1988. Funkční lingvistika a dialektika. Ed. J. Nekvapil, 0. Šoltys, Linguistica XVII/1 a 2, Praha 1988. Garman, M.: Psycholinguistics. Cambridge, Cambridge Univ. Press 1990. Garnham, A.: Psycholinguistics: Central topics. London, Methuen 1985. Gesprochene und geschriebene Kommunikation. Ed. J. Kořenský, W. Härtung. Linguistica XVIII, Praha 1989. Grice, H. P.: Logic and conversation. In: Syntax and semantics III. Ed. P. Cole, 3. L. Morgan. New York, Acad. Press 1975, s. 41-58. Haviland, S. E. - Clark, H. H.: What's new? Acquiring new information a process in comprehension. Journal of verbal learning and verbal behavior 13, 1974, s. 512-521. Havránek, B.: Úkoly spisovného .jazyka a jeho kultura. In: Spisovná čeština a jazyková kultura. Ed. B. Havránek, M. Weingart. Praha 1932, s. 32-84. Helbig, G.: Vývoj .jazykovědy po roce 1970. Praha, Academia 1991. Iii lib Hermann, T.: Speech and situation. Berlin-Heidelberg-New York-Tokyo, Springer-Verlag 1983. Hirschová, M.: Interpersonálnl komunikace ve stabilizovaných malých skupinách. Slovo a slovesnost 52, 1991, s. 89-103. Hlavsa, J. - Langová, M.: K psychologické problematice situaci. Čs. psychologie 26, 1982, s. 233-241. Hlavsa, Z. - Hlavsa, J.: On the concept "situation" in linguistics and social psychology. In: Text and pragmatic aspects of language. Ed. J. Kořenský, 3. Hoffmannová. Linguistica X. Praha 1984, s. 41-54. Hoffmannová, J.: Sémantické a pragmatické aspekty koherence textu■ Linguistica VI. Praha 1983. Hoffmannová, J. : Modelování textových typů ve vztahu ke komunikačním procesům. Slovo a slovesnost 48, 1987, s. 81-97. Hoffmannová, J.: Typy a vzájemné vztahy interpretačních činností produktora a recipienta v komunikačních procesech. Slovo a sluvesnost 49, 1980, s. 134-139. Hoffmannová, J.: Modelování textových typů ve vztahu ke komunikačním procesům II. Slovo a slovesnost 50, 1989, s. 187-204. Holasová, T.: K některým možnostem výzkumu úrovně kultury řeči. Časopis pro moderní filologii 74, 1992 (v tisku). Hbrmann, H. : To mean - to understand. Problems of psychological semantics. Berlin - Heidelberg - New York, Springer-Verlag 1981 . Chomsky, N.: Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass., MIT Press 1965. Chomsky, N.: Language and mind. New York, Harcourt Brace Jova-novich, Inc. 1972. Chomsky, N.: Knowledge of language. Its nature, origin and use. Praeger 1986. Issledovanije rečevogo myšlenija v psicholingvistike. Ed. E. F. Tarasov. Moskva, Nauka 1985. Janoušek, J. a kol.: Metody sociální pschologie. Praha, SPN 1 986. 116 Jirsová, A.: K pojetí systému a struktury v klasickém období české lingvistiky. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 155-164. Jirsová, A.: K pojetí systému a struktury v současné české lingvistice. Slovo a slovesnost 50, 1989, s. 23B-248. Johnson, M. G.: A cognitive-feature model of compound free associations. Psychological review 77, 1970, s. 282-293. Johnson-Laird, P. N.: Mental models. Cambridge, Mass., Harvard University Press. 1983. Katz, J. J. - Fodor, J. A.: The structure of a semantic theory. Language 39, 1963, s. 170-210. Kess, 3. F.: Psycholinguistics. Psychology, linguistics and the study of natural language. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Company 1992. Kintsch, V.: The representation of meaning in memory. New York, HillsdalB, 1974. Kintsch, W.: The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological review 95, 1988, s. 163-182. Kintsch, W. - van Dijk, T.: Toward a model of text comprehension and production. Psychological review 85, 1978, s. 363-394. Kolaříková, 0.: K problematice odborná psychologické terminologie. Ůs. psychologie 26, 1982, s. 242-252. Kořenský, J.: K procesuálnímu modelováni řečové činnosti. Slovo a slovesnost 48, 1987, s. 177-189 (1987 a). Kořenský, J.: Dynamika myšleni o dynamice jazyka a řeči. Jazy-kovědné aktuality 24, 1987, 6. 3-4, s. 80-87 (1987 b). Kořenský, J.: Obecná teorie interpretačních procesů a řečová komunikace. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 131-134. Kořenský, J.: Teorie přirozeného jazyka. Praha, Academia 1989. Kořenský, J.: K vzájemným vztahům a vývoji základních pojmů pražské školy. Slovo a slovesnost 52, 1991, s. 206-212. Kořenský, J.: Teoretická jazykověda a komunikačně orientovaný výzkum řeči. Slovo a slovesnost 53, 1992, s. 97-103. Kořenský, J. : Komunikace a čeština. Praha, H + H (v tisku). Kořenský, 3. - Hoffmannová, J. - Jaklová, A. - Miillerová, 0.: Komplexní analýza komunikačního procesu a textu. Skripta. České Budějovice 1987. Kraus, 3.: Rétorika v dějinách jazykové komunikace. Praha, Academia 1981. Kreckel, M.: Communicative acts and shared knowledge in natural discourse. London, Acad. Press 1981. Křivohlavý, 3.: 3ak si navzájem lépe porozumíme. Praha, Svoboda 1988. Kuhn, T. S.: Struktura vědeckých revolúcií. Bratislava 1981. Lakolf, G.: Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago - London, The University of Chicago Press 1987. Lamser, V.: Komunikace a společnost. Praha, Academia 1969. Learnability and linguistic theory. Ed. R. 3. Matthews, W. De-mopoulos. Dodrecht, Kluwer Academic Publishers. 1989. Lehečková, H.: Neurolingvistika: předmět, metody a historie. Slevo a slovesnost 45, 1984, s. 154-157. Lehečková, H.: Jazykové aspekty typologie afázii. Slovo a slovesnost 46, 1985, s. 119-126. Lehečková, H.: Agramatismus v afázii. Slovo a slovesnost 47, 19B6, s. 138-147. Lehečková, H.: Linguistic theories and the interpretation of anramrnatistn. Clinical linguistics and phonetics 2, 1988, s. 271-289. Lenneberg, E. H.: Biological foundations of language. New York, Wiley 1967. Lightfood, 0.: The language lottery: Toward a biology of grammar. MIT Press 1982. Linguistische und sozialpsychologische Analyse der miindlichen Kommunikation. Ed. J. Hoffmannová, 0. Vieweger. Linguistics XII, Praha 1985. Macnamara, J.: Cognitive basis of language learning in infants. Psychological review 79, 1972, s. 1-13. Macháčková, E.: 0 názorech na dichotomii langue a parole. Slovo a slovesnost 48, 1987, s. 232-239. Macháčková, E.: 0 názorech na dichotomii langue a parole (2. část). Slovo a slovesnost 50, 1989, s. 56-65. Maršálové, L.: Psycholingvistická analýza vyvinu lexiky. Bratislava 1982. Maršálova, L. - Mikšík, 0. a kol.: Metodológia a metody psychologického výskumu. Bratislava, SPN 1990. McNeill, D.: The acquisition of language. The study of developmental psvcholinpuistics. New York, Harper and Row 1970. Miller, G. A.: Semantic relations among words. In: linguistic theory and psychological reality. Ed. M. Halle, J. Bresnan, G. A. Miller. MIT Press 1978, s. 60-118. Miller, G. A.: Dictionaries in the mind. Language and cognitive processes 1, 1986, s. 171-185. Miller, G. A. - Chomsky, N-: Finitary models of language users. In: Handbook of mathematical psychology 2, New York 1963, s. 419-491. Miller, G. A. - Johnson-Laird, P. N.: Language and perception. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press 1976. Mluvnice češtiny 1-3. Praha, Academia 1987. Modularity in knowledge representation and natural language understanding. Ed. J. L. Garfield. Cambridge, Mass., MIT Press 1987. Morávek, M.: Lidská řeč. Praha, Orbis 1969. Miillerová, 0.: Principy strukturace dialogu. Slovo a slovesnost 48, 1987, s. 98-109. nu 119 Mullerová, 0.: Komunikační proces a text jako objekt teoretická interpretace. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 142-148. Mullerová, 0. - Nekvapil, 3.: Pauzy v mluveném textu. Slovo a slovesnost 47, 1986, s. 105-113. Nebeská, I.i Některé psycholingvistické přístupy k textu. Slovo a slovesnost 43, 1982, s. 221-229. Nebeská, I.: Dn the relations between theoretical trends of contemporary psycholinguistics. In: Text and pragmatic aspects of language. Ed. J. Kořenský, 3. Hoffmannová. Linguistica X. Praha 1984, s. 23-39. Nebeská, I.: Formuje se nová psvcholingvistická koncepce? Slovo a slovesnost 46, 1985, s. 145-151. Nebeská, I.: K problematice subjektivního slovníku. Slovo a slovesnost 46, 1985, s. 299-304. Nebeská, I.: Ke klasickému pojetí normy v české lingvistice. Slovo a slovesnost 48, 1987, s. 334-342. Nebeská, I.: Produktor vs. recipient: specifika jejich interpretačních činností. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 139-142. Nebeská, I.: K současnému pojetí normy v české lingvistice. Slovo a slovesnost 5D, 1989, s. 152-167 (1989 a). Nebeská, I.: K charakteru předookladová báze. Slovo a slovesnost 50, 1989, s. 270-277 (19B9 b). Nebeská, I.: Řečová činnost a její předpoklady. Kandidátská di-zertace. Praha 1990 (1990 a). Nebeská, I.: Komunikační aktivity jedince. Čs. rusistika 35, 1990, s. 102-107 (1990 b). Nebeská, I.: Může byt relevance postačujícím principem komuni-kace? Slovo a slovesnost 52, 1991, s. 104-108 (1991 a). Nebeská, I.: Vývojové tendence v psycholingvistice. Časopis pro moderní filologii 73, 1991, s. 2-16 (1991 b). Nebeská, I.: Informační model ve vývoji psvcholinpvistikv. Časopis pro moderní filologii 73, 1991, s. 96-102 (1991 c). Nebeská, I.: Dvojí poloha pojmu jazyková norma. Naše řeč 75, 1992, s. 22-27 (1992 a). Nebeská, I.: K. některým tendencím v modelováni řečové komunika-ce. Slovo a slovesnost 53, 1922, s. 122-129 (1992 b). Nekvapil, 3. - Mullerová, 0.: K pauzám v komunikačním procesu. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 202-208. Norraen in sprachllchen Komunikation. Berlin 1977. Osgood, Ch. E. - Suci, B. 3. - Tannenbaun, P. H.: The measurement of meaning. Urbana, Univ. of 111. Press 1957. Osnovy teorii rečevoj dejatelnosti. Ed. A. A. Leonfjev. Moskva, Nauka 1974. Paivio, A. - Begg, I.: Psychology of language. New Jersey 1981. Pinker, S.: Language acguisition. In: Language. An invitation to cognitive science. Vol. 1. Ed. D. N. Dsherson, H. Lasnik. Cambridge, Mass., MIT Press 1990. Prouzová, H.: K pojmu rovina v českém lingvistickém myšleni. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 329-341. Průcha, J.: Problémy teorie psycholingvistiky. Čs. psychologie 14, 1970, s. 459-472. Průcha, J.: Problémy generativního modelu v psycholingvistice. Jazykovedný časopis 21, 1970, s. 220-226. Průcha, J.: 0 některých vztazích psycholingvistiky a sociollng-vistikv. Jazykovedný časopis 23, 1972, s. 66-70. Průcha, J.: Sovětská psycholingvlstlka a některé její pedagogické aplikace. Praha, Academia 1973. Průcha, J.: Učeni z textu a didaktická informace. Praha, Academia 1987. Psycholinguistics. Ed. Ch. E. Osgood, T. A. Sebeok. Blooming-ton, Indiana Univ. Press 1954; 2. vyd. 1965. Reader in Czech soclollngulstlcs. Ed. J. Chloupek, J. Nekvapil. Praha, Academia 1986. 120 121 Rehbein, J.: Komplexes Harideln (Elemente zuř Handlungstheorie der Sprache). Stuttgart 1977. Rosch, E.: Cognitive representations of semantic categories. Journal of experimental psychology: General 104, 1975, s. 192-233. Rosch, E.: Classification of real-world objects: Origins and representations in cognition. In: Thinking: Reading in cognitive science. Ed. P. N. Johnson-Laird, P. C. Wason. Cambridge Univ. Press 1977, s. 212-222. Rulfová, M.: Řečová etiketa (Vyjadřováni zdvorilosti v čeština). Kandidátská disertace. Praha 1985. Sedláková, M. : K problematice psychologického .jazyka, Čs. psychologie 26, 1982, s. 253-260. Sedláková, M.: Po.jetí mentální reprezentace v současné psychologii. Bulletin Psychologického ústavu ČSAV č. 1. Praha 1989, s. 1-35 (1989 a). Sedláková, M.: Přlspčvek k modelování přirozené inteligence prostřednictvím inteligence umnělé. In: Filozofické, metodologické a společenské souvislosti umělé inteligence 2, Ústav pro filozofii a sociologii ĚSAV. Praha 1989, s. 110-127 (1989 b). Sgall, P.: Teoretická lingvistika a výzkum komunikace. Slovo a slovesnost 53, 1992, s. 87-95. Sperber, D. - Wilson, D.: Relevance. Communication and cognition. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press 1986. Sperber, D. - Wilson, D.: Precis of relevance: Communication and cognition. Behavioral and brain sciences 10, 1987, s. 697-754. Svozilová, N.: K vývoji po.jeti funkce. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 64-71. Slpoš, I.: Sémantická pamät. Čs. psychologie 27, 1983, s. 269-278. šlédrová, J.: Příspěvek k experimentálni verifikaci syntaktické paměti. Jazykovedné aktuality 20, 19B3, s. 95-99. šlédrová, J.: Sémantické odchylky v zapamatování věty. Slovo a slovesnost 45, 19B4, s. 128-134. šlédrová, J.: Některé podmínky úspěšné realizace záměru v řečové činnosti. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 279-284. šlédrová, J.: Výkladový text a jeho modifikace z hlediska záměru mluvčího. In: Tvorba učebnic. Sborník 7. Praha, SPN, 151. 147- špaček, M.: Současná teoretické směry výzkumu osvojováni jazyka dítětem. Ěs. psychologie 18, 1974, s. 203-218. Tarasov, E. F.: Tendencii razvitija psicholingvistiki. Moskva, Nauka 1987. Taylor, I. - Taylor, M. M.: Psycholinguistics. Learning and using language. London, Prentice-Hall International, Inc. 1990. Text and the pragmatic aspects of language. Ed. J. Kořenský, 3. Hoffmannová, Linguistica X. Praha 1984. Turbová, M.: K pojmům kompetence - performance. Slovo a slovesnost 49, 1988, s. 235-247. Vachek, J.: Written language. The Hague, Mouton 1973. Vávra, V.: Mluvíme beze slov. Praha, Panorama 1990. Všeobecné a Specifické otázky jazykovej komunikácie (1. a 2. diel). Ed. P. Odaloš, V. Pátráš. Pedag. fakulta Banská Bystrica 1991. Vygotskij, L. S.: Myšlení a řeč. Praha, SPN 1970. 122 123 Rejstřík Aitchison, J. 79, 96, 113 analýza produktů (textů) 110 behaviorismus 8, 9, 10, 13-15, 19, 20, 26, 68, 72, 94 Berelson, B. 110 Blakar, R. M. 20 Clark, E. V. 48, 51 Clark, H. H. 24, 48, 51, 73 Čermák, F. 75 Černý, J. 8 činitele řečové komunikace 42-48 situační 43-45 mentální 45-47 jazykové 47-48 činitele vývoje dětské řeči 97-100 čtení 34, 65-66, 101 Daneš, F. 12, 62, 89 dětská řeč viz osvojování jazyka van Dijk, T. 24, 25 Dridze, T. M. 29, 64 expanze 100 expektace recipienta 54, 61, 87 experiment 107-110 Filipec, 3. 75 Fodor, J. A. 70, 73 Foss, D. J. 51, 66, 101 French, L. A. 96, 97 funkční lingvistika 12, 85 Garman, H. 113 generativní psycholingvistika 15-19, 20, 23, 26, 68, 71, 94, 109 Grice, H. P. 55, 81 Hakes, 0. T. 51, 66, 101 Haviland, S. E. 24 Helbig, G. 8, 17, 18, 34, 35, 109 Herrmann, T. 30, 48, 56, 81, 112 hloubková struktura 18 124 Hormann, H. 29, 53, 64 Chomsky, N. 15, 17, 18, .20, 70, 95, 96 inference 63, 64, 80 introspekce 106 Janoušek, J. 103, 105 jazyková kompetence 16, 17, 47, 68, 71, 99 jazyková norma 47, 85-86 jazyková performance 16, 17, 47 jazykové univerzálie 95, 96 Jirsová, A. 47 Johnson, M. G. 74 Johnson-Laird, P. N. 65, 69, 81 Katz, J. J. 73 Kess, 3. F. 51, 113 Kintsch, W. 24, 25, 65, 74 kód 9, 10, 12 kognitivní psycholingvistika 22-26, 27, 29-30 komunikační dovednosti 55, 82, 90, 99 komunikační model (schéma) 9, 10, 22, 28, 33, komunikační potřeby 52-53 komunikační psycholingvistika 19-22, 26, 27, komunikační událost 45, 49-51, 52, 54 komunikační vstup 50-51 komunikační záměr 53-56, 59, 97 konstrukčně integrační model 65 kooperační princip 55, 81 Kořenský, J. 47, 48, 49 kreativita jazyka 1B-19, 95 Křivohlavý, J. 53 Kuhn, T. S. 12 Lakoff, G. 84 Lenneberg, E. H. 96 Leontjev, A. A. 21 lexikální paměi 70 Lightfood, D. 96 Macnamara, J. 97 Macháčková, E. 47 Maršálova, L. 70, 103, 104, 10B 125 mentálni reprezentace 22, 43 mentální slovník 69, 70, 71, 72-80 metoda sémantickáho diferenciálu 110 metoda slovních asociací 109 metodologická východiska psycholingvistiky 31, 38 metody empirické 105-111 metody psychosémantické 109-110 metody teoretické 104-105 Mikšík, 0. 103, 104, 10B Miller, G. A. 16, 17, 20 model, modelování 39, 105 moduly 70, 84, 96 motivace 53, 54, 59-60 nativismus 94-96 Nebeská, I. 47, 51, 81, 86 Nelson, K. 96, 97 obsahová analýza 110-111 organizace mentálního slovníku 77-79 Osgood, Ch. E. 9, 11, 20, 48, 94, 110 osvojování jazyka 93-101 osvojování norem 90-92 Pinker, 5. 96 písmo 65-66 počátky psycholingvistiky 8-12 porozumění řeči 59-66 porušování norem 87-88 postoje k normám 87, 89-90 povrchová struktura 18 pozorování 106-107 pražská škola 12, 85 produkce řeči 52-59 propozice 25, 74 Prouzová, H. 47 Průcha, J. 21 předpokladová báze 40, 45, 46, 48, 60 psycholingvistické jednotky 11, 12 psycholingvistické paradigma 12, 13, 27, 31, 33 126 13, 15, 20, 23, 26, 64, 68, 82-83, 89, 91 40, 85-92, 100 9, 10 psychologická sémantika 70, 77 Rehbein, j. 21 Rjabova, T. V. 21 Rommetveit, R. 20, 21 Rosch, E. 84 řečově komunikační normy Sebeok, í. A. 9 Sedláková, M. 23 sémantická paměí 69, 70 sémantické sítě 73-74 Slama-Cazacu, T. 21 slovo 75-77 Sperber, D. 53, 81, 112 Steinthal, H. 8 stimul-reakce 14 strukturní lingvistika t subjektivní slovník viz mentální slovník Svozilová, N. 47 šipoš, I. 69 Šlédrová, J. 55 Špaček, M. 94 Toylor, I. 113 Taylor, M. M. 113 teorie informace teorie jednání 21, teorie mentálních modelů 65, 81 teorie porozumění textu 23-26 teorie prototypů 84 teorie rozšiřující se aktivace 79 teorie řečové činnosti 21, 28-29 text 23, 40, 49, 56 Turbová, M. 17 univerzální gramatika 96 Vachek, J. 34 validita experimentu 109 variabilita řečové komunikace 40, Vygotskij, L. S. 21, 28 Wilson, D. 53, 81, 112 Wundt, W. 8 127 9. 2 9 10, 11 41, 42, 52, 54, 58 ÚVOD DO PSYCHOLINGVISTIKY Iva Nebeská Vydalo nakladatelství a vydavatelství H&H, Komenského 236, 252 25 Jinočany. Vydání první, Praha 1992. Tisk: TOBOLA, Radlická 202, Praha 5 ISBN 80 - 85467 - 75 - 5