Kapitola  č.  2   Edukativní  význam  hry   Jiří  Němec      Čas   potřebný   ke   studiu   je   90   minut.   Opakování   a   vypracování   úkolů   45   min.      Výstupy  učení   Na  konci  této  kapitoly  budete  umět  popsat  a  vysvětlit  edukativní  podstatu   hry   (obecně)   a   na   konkrétním   příkladu   doložit   výchovný   potenciál   dané   hry   (např.  hry  rozvíjející  divergentní  myšlení,  strategii,  mravní  jednání  apod.).  Lidské   hraní  budete  umět  interpretovat  skrze  vybrané  psychologické  teorie  a  dle  zadání   se   naučíte   vytvářet   vlastní   hry,   jejich   motivační   legendu,   pravidla;   budete   rozumět   herním   principům   jednotlivých   typů   her   (simulační,   kooperativní,   dlouhodobé  apod.).         „Lidská  hra  má  v  sobě  něco  univerzálního.  Nezná  hranice  geografické  ani   národní.  Nezná  ani  hranice  věkové.  Je  jakýmsi  trvalým  přívlastkem  člověka.“     Miloš  Zapletal     „Rozumět  lépe  hře  znamená  rozumět  lépe  sám  sobě.“   Zdeněk  Matějček       1. Úvod, zamyšlení nad dnešním světem a postmoderní kontext V reálné pedagogické práci se budete setkávat se situacemi (viz úvodní kapitola), prostřednictvím kterých budete nuceni zprostředkovat (vysvětlit) např. funkci poměrně složitých systémů – trvale udržitelný rozvoj, nerovné postavení dvou skupin apod. Tyto situace budou často specifické tím, že slovní charakteristika (popis, vysvětlení opírající se o racionální základ apod.) bude selhávat, protože ať se budete snažit sebevíce, nebudete mít nikdy jistotu, zdali vás vaši svěřenci vnímají. Podívejme se tedy detailněji na oblast her a jejich edukativní potenciál, protože jak víme, hry jsou řazeny mezi aktivizující metody, prostřednictvím kterých se nám dostává nezprostředkovaného poznání. Objasněme si nejdříve kontext dnešního světa, ve kterém žijeme a vyrůstají v něm naše děti. Za posledních několik desítek let se moderní západní společnost obklopila tolika novými věcmi, že začínáme ztrácet kontakt s vlastí realitou. S trochou nadsázky bychom mohli říct, že žijeme v „sekundárním světě“ zprostředkovaných vjemů, vytrácejících se vlastních prožitých zkušeností a nepozorujeme, že mezi člověkem a přírodou vyrůstá bariéra, kterou netvoří pouze kultura, ale převažující balast sestávající z reklamy, jednotlivě balených párátek, bleskové komunikace s Edukativní  význam  hry     2   celým světem, virtuální reality, globálního propojení a provázání všeho se vším, hracích automatů, sídlišť a dnes tolik moderní residenční bydlení (včetně k nim patřícím „zeleným vdovám“) a stále se rozvíjející velká megalopole. Sídliště a stejně tak i izolované residenční čtvrtě jsou jednou z příčin, proč děti, ale mnohdy i rodiče, dávají přednost pasivní hře a zábavě u počítače a televize, která jim neposkytuje skutečný obraz světa, ale pouze technicky ozvučený a rádoby umělecky stylizovaný odraz skutečnosti. Samotné městské prostředí v sobě potenciálně skrývá mnoho nástrah v podobě různých part, znečištěných ulic, možnosti zranění apod., ale samotné výškové budovy se proměňují ve fyzické, a hlavně psychické bariéry, které brání přirozenému kontaktu s vrstevníky. Dítě tak vyrůstá v reálné sociální izolaci, která je mnohdy kompenzována virtuálním sociálním kontaktem skrze nejrůznější sociální sítě. Jak uvádí autoři výzkumné studie Šafr, Patočková (2010) Trávení volného času v České republice ve srovnání s evropskými zeměmi, sledování televize, DVD a videa patří u nás, ale stejně tak i v evropských zemích k nejčastější činnosti. Na televizi se respondenti starší 18 let dívají denně (72 %), poslouchají hudbu (44 %), provozují různé aktivity na počítači, tzn. prohlíží webové stránky, hrají hry, komunikují atd. (17 %). Seznamte se s celou studií a pokuste se vyjádřit další charakteristiky trávení volného času. 1.1 Svět, ve kterém se vše sdílí V polovině dvacátého století žil člověk ještě tzv. nezprostředkovanou zkušeností. Přestože byl svědkem rozvoje televize a rozhlasu, byl to ještě pořád on, kdo vycházel vstříc realitě a sám ji vnímal. V uplynulých čtyřiceti letech člověk tuto osobitou sociální zkušenost postupně ztrácí a nahrazuje ji zkušeností sdílenou. Obsahy a “děje”, které jsou mu předkládány filmem či televizí, už nezná z vlastní zkušenosti, ale pouze zprostředkovaně, skrze sdělovací média nebo prostřednictvím tzv. „přátel“ ze sociálních sítí. Děti mnohdy nevědí, co je to fyzická bolest, ale z televizních filmů dobře vědí, jak ji jinému způsobit! Denně jsme svědky krutosti na obrazovkách a internetu, sledujeme válku i brutální popravy v přímém přenosu. Svět ovládá nejen animovaný a akční film, kde je např. násilná smrt prezentována jako něco běžného, přirozeného a bezbolestného, ale i sociální sítě, ve kterých je prezentováno naše ego, tu více či méně pravdivý obraz (spíše odraz) nás samotných. Svět pomalu přechází od suprarealismu k pseudorealismu, který má ponejvíce podobu ikon. Ikonu pak můžeme chápat jako "polévkový bujón", ve kterém je již vše pro přípravu jídla obsaženo. Sdělovací prostředky s námi “hrají ikonománii” a vytvářejí manipulovanou, upravenou realitu světa, kterému ve skutečnosti nic neodpovídá. V takovémto "světě iluzí" pak dítě nemůže prožívat "skutečnou zkušenost", ale nazírá na Edukativní  význam  hry     3   "obraz skutečnosti". Člověk hraje roli pasivního spotřebitele, diváka zábavného průmyslu. V posledních několika letech, opět vlivem vědy a techniky (především vznikem multimediálních PC), se člověk ocitá v neskutečném třírozměrném prostoru virtuální reality. Dítě tak má možnost prostřednictvím nejrůznějších her seznámit se s nereálnou sociální zkušeností. Krom některých nesporných výhod, které s sebou multimédia přinášejí, je dítě vystavováno dvěma krajně negativním iluzím. Jednak je to iluze konce - dítě se může domnívat, že stejně jako počítačovou hru lze "vypnout realitu", a iluze více pokusů - "vybourám-li se v autě na simulátoru, můžu to zkusit ještě jednou", jež realita nezná. Tento svět spojený s hrou, ale i filozofie, která se snaží ukázat cestu "z labyrintu", bývají popisovány jako postmoderní. Německý filozof Wolfgang Welsch (nar. 1946) chápe postmodernu jako stav radikální plurality, kterou zdůvodňuje protitotalitní potřebou zasazovat se o mnohost a různorodost koncepcí jazykových her, a to nikoliv z nedbalosti a laciného relativismu, nýbrž z důvodu dějinné zkušenosti a z motivů svobody. (Welsch, 1994, s. 12–13) Snad nejvýstižněji definuje postmodernismus svět, když o něm říká, že je to HRA. Hra, kterou neustále myšlenkově přetváříme, která nás nutí opustit zavedená schémata žití. Myslet si cokoliv je možné, ale hledat pro to význam, může být pošetilé. Přesto je však hra vnímána jako životní impuls svébytné hodnoty a vlastního řádu, jak uvádí Eugen Fink. "Hra je tak i pěstována, je chápána jako lék proti civilizačním škodám novodobé technokracie, je vychvalována jako omlazující a život obnovující síla - a zároveň jako možnost ponořit se do jitřně svěží půvabnosti a plastické tvorby." (Fink, 1992, s. 5) Eugen Fink se domnívá, že v dějinách lidstva existovaly významné epochy, které byly ve znamení hry a člověku umožňovaly hlubší ponoření se do zábavy a veselí, jež byly charakteristické například důvěrným stykem s božskými múzami. Dnešní dobu však považuje za věk objektivních herních možností a příležitostí ke hře, protože žádný jiný věk nedisponuje tak gigantickým aparátem pro život, jako jsou hřiště, herny, stadióny, parky, mezinárodní soutěže, masová výroba hraček apod. Přestože podle Finka dnešní svět opravdu disponuje nezanedbatelným množstvím možností, pro vlastní hru je využíváme (pokud vůbec) převážně v mimoškolní výchově a hra se do „klasických“ škol (na rozdíl od některých alternativních, např. Jenského plánu Petra Petersena, kde hra je spolu se slavností, prací a rozhovorem součástí výchovných principů tvořící základ takto koncipovaného edukativního systému, popřípadě dnešních tzv. škol inovativních) dostává pouze nahodile (podle nadšení učitele) a žáci bývají hrou spíše odměňováni, než aby se stávali její trvalou součástí. 1) Jak   bychom   mohli   charakterizovat   postmoderní   společnost   v  kontextu   edukativních  problémů  v  současné  škole?   2) Jaký   charakter   mají   prožitky   (nebo   snad   požitky?)   současných   dětí   a   mládeže  a  jaké  rozdíly  spatřujete  ve  zprostředkované  a  nezprostředkované   zkušenosti?  Jakou  roli  v  této  oblasti  hrají  média?   3) Jak  vážné  (z  hlediska  výchovného)  jsou  iluze,  které  si  děti  (mládež)  mohou   odnášet  z  virtuálního  světa  her?   Edukativní  význam  hry     4   2. Krátké historické ohlédnutí - Funkce her v dějinném kontextu výchovy Ohlédneme-li se v krátkosti do minulosti, pak bychom mohli postihnout (alespoň ve stručnosti) vývoj a proměnu jednotlivých funkcí her od počátků lidské civilizace až po současnost, a dojít tak k podstatě soudobého významu her. Toto téma však již autor zpracoval v monografii Od prožívání k požitkářství – Výchovné funkce hry a její proměny v historických koncepcích pedagogiky (Němec, 2002), a proto nyní uvádíme jen stručnou rekapitulaci a doporučujeme studii primárního zdroje, ve kterém naleznete odpovědi na další otázky spojené s hrou a výchovou ve volném čase.   Slavnost,  kolektivní  tanec,  uctívání  bohů,  obětování  apod.  byly  nejranější   podoby   hry   v  tzv.   prelogickém   (nebo   totemickém)   období   a   jejich   funkce   byla   ponejvíce   kultovní,   spočívající   především   v  hledání   cest,   jak   se   usmířit   s  nadpřirozenými  silami.   Z  Homérova   vyprávění   (8.   stol.   př.   n.   l.),   stejně   jako   z  dochovaných   a   převyprávěných  olympijských  legendách  (první  OH  776  let  př.  n.  l.)  a  příběhů,  se   dozvídáme   o   prvních   sportovních   hrách,   především   o   závodech   vozů,   hodu   diskem,   střelbě   z  luku,   dromosu,   rohování,   atd.   Hra   v  tomto   období   plní   hned   několik  funkcí  najednou.  Společenskou  (umění  hrát  hry  bylo  vysoce  společensky   hodnoceno),  mírovou  (především  v  době  konání  OH),  etickou  (např.  během  OH   bylo  přísně  dohlíženo  na  mravní  způsobilost  mladých  závodníků  apod.).   S  příchodem  našeho  letopočtu  a  prostřednictvím  díla  M.  F.  Quintiliána  se   výrazněji  projevuje  didaktická  funkce  hry.  Quintilianus  pro  své  žáky  připravuje   nejrůznější  kimovky,  jazykolamy,  řečnické  soutěže  apod.     V  období  středověku,  nejvíce  snad  v  11.  stol.,  se  v  souvislosti  s  výchovou   rytířů  setkáváme  s  vojenskou  funkcí  hry,  která  později  přechází  spolu  se  změnou   charakteru   rytířských   turnajů   ve   funkci   společenskou,   estetickou   a   zábavnou.   V  samotných   „pseudoturnajích“   už   nejde   tak   dalece   o   přehlídku   síly   a   demonstraci  bojové  připravenosti,  ale  o  přehlídku  uměleckého  brnění  a  zábavu   obecenstva.     Výchovná   funkce   hry   pak   znovu   nabývá   svého   významu   v   16.   století,   především   v  dílech   Erasma   Rotterdamského,   který   o   didaktických   hrách   mluví   jako  o  lákadlech  (děti  mají  pojídat  písmenka,  aby  si  je  lépe  zapamatovaly),  nebo   v  pětidílném  spise  Gargantua  a  Pantagruel,  jehož  autorem  je  Francois  Rabelais.   Renesanční  vychovatel  si  se  svým  svěřencem  hraje  neuvěřitelných  216  různých   her,   které   jsou   historickým   dokladem   existence   rozmanité   škály   nejrůznějších   aktivit,  jež  nám  dotvářejí  dobový  kontext.   Systematicky   je   hra   do   výchovného   systému   zařazena   až   v  díle   Jana   Ámose  Komenského,  který  jí  vytváří  prostor  jak  v  oblasti  vyučování,  tak  také  ve   volném  čase,  a  navíc  ve  své  pedagogické  praxi  rozvíjí  školní  divadlo,  ve  kterém   bychom  mohli  spatřovat  zárodky  dramatických  her.     V  historickém  výčtu  funkcí  her  bychom  mohli  ještě  dále  pokračovat,  ale   počínaje  dobou  Komenského,  začíná  výchovná  funkce  her  převyšovat  ostatní  a   hra  se  pomalu  ale  jistě  stává  osvědčeným  výchovným  prostředkem.  Velký  důraz   je   na   ni   kladen   nejen   ve   Fröbelových   dětských   zahrádkách,   ale   také   v  jednotlivých   proudech   alternativních   škol,   stejně   jako   v  rodících   se   volnočasových   institucích   a   spolcích   na   počátku   20.   stol.   Pojem   hry   je   Edukativní  význam  hry     5   v  současném   jazyce   (i   odborném)   chápán   neobyčejně   široce.   To   je   způsobeno   postupnou   diferenciací   vědních   oborů,   pro   které   se   hra   stává   stále   více   předmětem   zájmu   (např.   hry   v  oblasti   ekonomie,   managementu,   strategie   plánování   apod.).   V   mimoškolní   výchově   tvoří   hra   nezanedbatelnou   část   vzdělávacího   obsahu   činnosti,   tzv.   zájmového   vzdělávání,   a   v  současných   inovativních   školách   začíná   být   využíváno   i   hojně   her   didaktických   a   dramatických,   na   které   se   přestává   nahlížet   jako   na   činnost   neužitečnou,   zabírající  čas  na  úkor  vlastní  výuky.  Pomineme-­‐li  komerční  větev,  kde  současná   hra   vystupuje   nejčastěji   ve   funkci   tzv.   showbusinessu   (vzpomeňme   jen   kolik   jsme   viděli   reality   show   založených   na   nejrůznějších   herních   principech),   pak   nám   nezbývá,   než   se   zamyslet   nad   tím,   jakého   významu   nabývá   hra   v  oblasti   edukativní  a  zvláště  pak,  jak  je  možné  ji  využívat  ve  školních  lavicích.   1) Jak  se  mění  funkce  v  jednotlivých  historických  obdobích  a  co  soudíte  o  jejich   příčinách?   2) Jestliže   jsme   v  souvislosti   s  olympijskými   hrami   zmínili   funkci   etickou,   co   bylo  v  tomto  kontextu  předmětem  hodnocení  dobra  a  zla?   3) Vyhledejte   si   doporučený   zdroj   (Němec,   2002)   a   najděte   i   další   příklady   didaktických  her.  Jaké  hry  se  objevují  ve  výčtu  216  her  F.  Rabelaise?  Jak  hru   charakterizoval  Komenský?       3.  Charakteristika  hry  a  jejích  výchovných  aspektů   Dobrý  pedagog  volného  času  nemůže  být  odkázán  jen  na  sbírky  her,  ale  měl   by   se   stát   jejich   tvůrcem.   Vytváření   vlastních   her   vám   umožní   přesněji   koncipovat  pravidla  s  ohledem  na  vámi  sledované  cíle.  Přestože  se  vždy  nemusí   jednat  o  zcela  „novou  hru“,  i  úprava  nebo  kombinace  stávajících  (nebo  známých   principů)   a   jejich   přetváření   v  jiné   –   „nové“,   nám   vytváří   vždy   originální   výchovný   rámec,   který   doplní   komplexní   výchovnou   dramaturgii   celé   akce   (výpravy,  kurzu,  tábora  apod.).     3.1 Hranice reálného a herního světa, vědomí mimésis Svět  hry  je  v  mnohém  podobný  světu  reálnému,  někdy  dokonce  mluvíme  i   o  jisté  analogii.  To  znamená,  že  prvky,  ze  kterých  sestává  reálný  svět,  jsou  též   součástí   světa   hry,   ale   jejich   odlišnost   není   kruciální,   nýbrž   sémantická.   Představme   si,   že   mezi   světem   hry   a   reálností   existuje   pomyslná   hranice.   Překračujeme  ji  obvykle  z  vlastního  svobodného  rozhodnutí  (nikdo  nás  nemůže   nutit,  abychom  hráli  to  či  ono),  z  určité  pohnutky,  která  může  být  doprovázena   zvědavostí,  touhou  po  libosti,  ale  je  spojena  též  i  s  pocitem  možného  vlastního   selhání,  výzvy,  tedy  dobrodružství.  Do  světa  her  obvykle  vstupujeme  s  vědomím,   že   prováděné   činnosti   budou   velmi   podobné   nebo   dokonce   shodné   s  těmi   reálnými,  ale  nebudou  doopravdické,  budou  jen  JAKO.  Kouzlo  vědomí  „jako“  nás   symbolicky  odkazuje  právě  k  podstatě  hry.  Přestože  aktivity  ve  hře  prováděné   jsou  účastníky  (jak  těmi  nejmladšími,  tak  těmi  staršími)  vnímány  velice  vážně,   jsou  vlastně  jen  „jako“,  případné  nezdary  nám  budou  prominuty  a  nemusíme  se   tudíž  bát  neúspěchu,  „vždyť  to  byla  jen  hra“.    Vstup  do  hry  je  (nebo  může  být)   Edukativní  význam  hry     6   doprovázen  určitými  obavami  (ztrapním  se,  poznají  mně  jiného,  než  jaký  jsem,   ztratím  autoritu,  prohraji,  nepovede  se  mě  to  apod.),  ale  ty  jsou  vyváženy  právě   vědomím   neskutečnosti,   tedy   tím,   co   bylo   ve   starověku   též   označováno   jako   mimésis   (napodobením).   Toto   kouzlo   hry   můžeme   doložit   malým   příběhem,   který  dokládá,  jak  i  relativně  malé  dítě,  pro  které  je  hra  typickou  životní  náplní,   umí  striktně  rozlišovat  mezi  světem  a  jeho  imitací  mimésis  ve  hře.     Jak  ochutnat  dort  a  dodržet  pravidla  hry   Přijde  za  vámi  čtyřletá  holčička,  abyste  ochutnali  dort,  který  právě  upekla   a   máte   dávat   pozor,   protože   je   ještě   horký.   Vy   jste   pochopitelně   vytrženi   ze  všední   reality,   vstoupíte   do   hry   a   vše   dohrajete   do   „(ne)úspěšného   konce“.   Dorta   vypadá   opravdu   velice   lákavě,   písek   drží   pěkně   pohromadě,   žluté   květy   pampelišek   spolu   s  kamínky   vytváří   dokonalý   vjem   slavnostní   chvíle.   Nejdříve   buchtu  očucháte  a  v  duchu  si  pomyslíte,  jak  ten  vlhký  písek  páchne  (dokonce  vás   napadne,  zdali  v  pískovišti  nejsou  kočičince),  ale  holčičce  řeknete,  že  krásně  voní   a  uloupnete  si  jednu  z  ozdob,  tedy  kamínek  hned  na  okraji  a  strčíte  ho  do  pusy   tak  dokonale,  že  to  vypadá,  že  jste  jej  opravdu  snědli.  Nastane  zděšení  a  smích   holčičky,  která  vás  upozorní,  že  to  nebyl  opravdový  dort  (ozdoba),  ale  jen  písek   ozdobený  pampeliškou.  Porušili  jste  pravidla  a  dortu  jste  nesnědli  „jako“,  jak  se   očekávalo,  ale  v  očích  holčičky  „doopravdy“,  což  ji  opravdu  naštvalo  (porušili  jste   pravidla  hry,  která  se  mohla  vyvíjet  jinak,  např.  rozpravou  o  tom,  co  vše  do  dortu   dala   apod.),   nyní   musí   jít   péct   novou   a   navíc   je   znepokojena   vaším   kamenem   v  žaludku.  Vy  tedy  otevřete  ruku  a  ukážete  jí  vítězoslavně  kámen,  který  se  vám   podařilo   mezi   tím   dobře   uschovat   a   jste   pyšní,   jak   se   vám   kouzlo   podařilo.   Následuje   individuální   reakce   holčičky   atd.,   atd.   Rozvinuli   jste   hru   ve   hře   interakci  mezi  dospělým  a  dítětem,  která  má  široké  spektrum  krásných  podob.         3.2  Pravidla  a  role   O  tom,  že  je  ve  hře  třeba  dodržovat  pravidla,  víme  a  tak  se  zamysleme  nad   jejich  provázaností  s  rolí.  To  je  další  z  analogií  hry  a  „opravdového“  světa.  V  obou   světech  zastáváme  mnoho  sociálních  statusů  (učitel,  manžel,  tatínek,  instruktor   apod.),  naplňujeme  je  specifickou  a  jedinečnou  sociální  rolí  s  mnoha  jedinečnými   osobnostními  charakteristikami.  Učitel  (sociální  status)  je  zlý,  hodný,  chápající,   tolerantní,   podlý   (jeho   naplnění   sociální   role   učitele)   apod.   Každá   životní,   ale   pochopitelně  i  herní  role,  nám  dává  určité  kompetence  a  oprávnění,  která  se  ve   světě  her  řídí  pravidly  a  v  reálném  světě  např.  mravními  principy  vycházejícími   ze  společenského  koncensu.  Z  pohledu  hráče  (nositele  role)  jsme  vedeni  určitými   pravidly   (co   můžeme   nebo   nemůžeme),   z  pohledů   spoluhráčů   nebo   protihráčů   jsme   vedeni   určitým   očekáváním,   předvídatelností,   která   je   dána   znalostí   pravidel  obou  skupin  (hráčů  i  protihráčů).  Pravidlem  reálného  světa  může  být   zastavení  na  křižovatce  na  červenou  (obvykle  očekáváme,  že  auta  na  červenou   zastaví),   pravidlem   světa   her   může   být   „opla   nepla“   při   honičce   (dojednané,   domluvené  pravidlo  uvnitř  světa  hry).     Přestože  mluvíme  o  analogii  rolí,  odlišnosti  jsou  zřejmé,  to  co  například   můžeme  činit  ve  hře,  nemůžeme  si  dovolit  ve  světe  reálném  a  naopak.  Jsme  totiž   vázáni   nejen   odlišným   kulturním   kontextem   (doopravdy   a   jako),   ale   též   jasně   Edukativní  význam  hry     7   deklarovanými   pravidly.   A   tak   si   představte   situaci,   kdy   mladá   paní   učitelka   utěšuje   plačícího   chlapečka   v  první   třídě,   hladí   ho   po   hlavě   a   říká   neplač   a   představte   si   (je-­‐li   to   možné),   že   obdobně   mladá   paní   učitelka   hladí   žáka   ve   třetím  ročníku  na  gymnáziu  (nebo  vysoké  škole).  Obojí  je  sice  možné,  ale  mění  se   význam,   tedy   sémantika   hlazení   a   komunikační   sdělení   je   jiné.   A   podobně   funguje   analogie   hry,   ve   které   šestnáctiletý   mladík   bojuje   v  doma   vyrobené   středověké   zbroji   se   svojí   o   rok   starší   a   podobně   vyzbrojenou   kamarádkou   v  rámci   sobotní   bitvy   „O   zamilovaný   hrádek“   (na   kterou   se   celé   týdny   připravovali),  představme  si,  že  podobná  bitva  by  se  uskutečnila  ve  škole  o  velké   přestávce.   Hra   nám   tedy   umožňuje   vyzkoušet   si   role,   se   kterými   se   v  reálném   světě  běžně  nesetkáváme  nebo  setkat  nemůžeme.  Hra  nám  umožňuje,  abychom   na   krátký   čas   byli   někým   jiným,   abychom   se   osvobodili   od   „každodenního   břemene  sebe  sama“.  Pravidla  her  nám  však  také  umožňují,  abychom  se  za  ně  ve   zcela   specifických   situacích   schovávali,   když   by   to   bylo   „z   nějakých“,   obvykle   však   nikoliv   pedagogických   důvodů   možné.   Zamyslete   se   nad   následujícím   textem,  který  jsme  v  minulosti  připravili  pro  časopis  Gymnasion  (Tome  a  tabu,   2005)  v  souvislosti  s  pojednáním  o  tabu  a  herních  pravidlech.     Jak  se  schovat  za  pravidla   Podobně   jako   se   totemické   společnosti   vybavily   dřevěnými   strážci   mravního   jednání   (totemy),   tak   se   i   moderní   společnosti   snaží   pod   různými   pohrůžkami   vpravit   řadu   pravidel   do   nitra   osobnosti   každého   dítěte,   aby   jeho   pozdější  jednání  mohlo  být  plně  autonomní  a  hlavně,  aby  neporušovalo  mravní   normy   společnosti.   Aniž   bychom   si   to   zcela   uvědomovali,   jsme   každý   den,   především   ve   školním   prostředí,   svědky   mnoha   rozmanitých   herních   činností,   v  jejichž  podstatě  je  skryto  jedno  -­‐  využít  legálních  a  svobodně  přijatých  pravidel   hry  k  tomu,  abychom  se  skryli  a  vytvořili  dostatečné  alibi  při  porušování  pravidel   reálných.   Právě   téma   erós   se   nabízí,   abychom   hlouběji   pronikli   do   mnohdy   neuvědomovaných  sexuálních  hrátek  našich  teenagerů  a  dospívajících.     Už  jste  někdy  jen  tak  oslovili  dívku  před  zraky  spolužáků,  aby  si  svlékla  tričko?   V  reálném  světě  je  tento  čin  zapovězen  a  podporován  přirozeným  studem  obou   aktérů.  V  případě  dobře  známé  hry  „flaška“  se  celý  děj  odehrává  v  jiném  světě,  ve   kterém   neplatí   pravidla   reálného   světa.   Touha   po   zakázaném   ovoci   umocňuje   průběh   a   dramatičnost   hry.   Účastníci   jsou   obeznámeni   s  pravidly   vzájemné   reciprocity,  každý  se  může  dívat,  ale  zároveň  a  to  pouze  proto,  že  mu  to  ukládají   pravidla  vysvlékat  se  před  účastníkem  opačného  pohlaví.  Představme  si  nyní,  že   do   takto   rozehrané   partie   vstoupí   učitel   nebo   jiná   mravní   autorita,   která   je   vyděšena  tím,  že  teenageři  sedí  v  kruhu  a  část  z  nich  ve  spodním  prádle.  Kdo  je   dobrý  a  kdo  špatný  z  pohledu  mravní  autority?  Ti  oblečení  nebo  ti  vysvlečení?  A   kdo  hrál  mravně  a  kdo  nemravně  v  této  hře?  Jaký  úhel  pohledu  zvolit  dříve,  než   nad  žáky  učitel  vynese  „spravedlivý“  rozsudek?   Jiným   příkladem   může   být   hra,   kterou   popisují   Edita   Špetková   a   Lenka   Mikulášková   (Pedagogika,   2001)   s  názvem   Velká   pardubická.   Každý   ze   závodících   (žáci   i   žákyně   osmé   třídy)   sedí   obkročmo   na   školních   židličkách   a   rukama  drží  pevně  opěradlo.  Po  odstartování  se  každý  snaží  odrážet  nohama  a   poskakovat  ve  směru  k  cíli.  Bouchání  židliček  vydává  značný  rachot,  což  zvyšuje   možnost   příchodu   dozorujícího   učitele.   Jiná   obdoba   hry   není   založena   na   závodění,   ale   na   vzájemném   shazování   ze   židliček.   Zajímavá   je   interpretace   Edukativní  význam  hry     8   autorek,   která   vychází   z  psychoanalytické   teorie   Sigmunda   Freuda.   „Samotná   vyzývavá   poloha   při   obkročném   posedu   na   židli   připomíná   připravenost   k  sexuálnímu   aktu,   samotná   jízda   na   koni   a   rytmické   pohyby   při   ní   simulují   probíhající   akt.   (…)   Vezmeme-­‐li   v  úvahu,   že   vedle   sebe   hrají   chlapec   s  dívkou,   může  to  v  nich  vyvolávat  pocit  souložení  vedle  sebe,  ale  ne  zakázaného  „na  sobě“.   Vzhledem   k  tomu,   že   děti   vědí   o   tabuizovanosti   neslušných   pohybů,   prostřednictvím   této   hry   je   jejich   přečin   zalibizován.   Touto   hrou   překračují   hranice   stydlivosti   a   slušnosti,   dovolují   si   zde   nemravná   gesta,   a   to   jen   díky   masce  (mimikry),  předstírání  a  díky  závrati  (illinx).  (2001,  s.  446)   Tato   interpretace   se   nám   může   zdát   příliš   jednoduchá   a   jednostranně   vysvětlovaná,   ale   na   druhé   straně   dokládá   onen   skrytý   sexuální   význam   hry   a   hraní   dospívajících   dětí.   Dokládá,   jak   se   ve   hře   schováváme   za   pravidla,   která   jsou  tabuizována  společností  reálného  světa.  Podobně  bychom  mohli  pojednat  i  o   jiných  školních  hrách,  jako  je  kradení  pouzdra,  při  které  chlapec  dívce  ukradne   pouzdro  a  ta  ho  s  patřičnými  poznámkami  pronásleduje  po  třídě  a  směje  se.  Je   ráda,  že  je  o  ni  zájem,  přestože  křičí  „ty  vole“.       3.3 Definice hry Charakterizovat hru je obtížné z několika důvodů. Jedním z nich je přirozeně ten, že samotný pojem je velmi široký a v našich představách (mentální reprezentacích) “zastřešuje” nepřeberné množství odlišných aktivit, například od her sportovních přes hry počítačové až po hry divadelní. Co autor, to jiná definice, a tudíž integrujeme-li řadu názorů, mohli bychom dojít ke konstatování, že: hra je činnost (duševní nebo tělesná), která má smysl sama o sobě (např. tím, že vychází z přirozenosti dítěte), nebo její smysl stojí mimo vlastní hru, a pak se stává prostředkem k dosažení jiných (například výchovných nebo vzdělávacích) cílů. K důležitým principům hry patří pravidla, která dodávají hře napětí, obtížnost a usměrňují zmíněnou činnost. Má-li být definice hry úplná, musíme uvést ještě další atributy, které podstatu hry dále specifikují a vysvětlují. Hru jsme dále charakterizovali prostřednictvím uvedeného osmera. 3.3.1 Hra je zábava i poučení Spojení obou tendencí, jejichž je hra nositelem, tedy hry a zábavy, dobře vystihujeme pojmem edutainment, který vznikl spojením education a entertainment. Trend vzdělávat se prostřednictvím zábavy (tedy příjemné, libé činnosti) je v dnešní době typický např. pro řadu aktivit propagujících přírodovědné vzdělávání a vědu samotnou. Tohoto konceptu je často využíváno v rámci vzdělávacích a vědeckých parků (např. IQ park v Liberci, Science centrum v Brně apod.). Tím, že je hra nejpřirozenější potřebou dítěte do období mladšího školního věku, vyvolává pozitivní očekávání i u starších dětí a umí tak obohacovat méně atraktivní činnosti o radost a příjemnou atmosféru. Jakákoliv dobře vedená hra má tu moc, že i ty nejprotivnější povinnosti dovede obrátit v potěšení a radost. Hra děti sama o sobě baví nejen v prostředí školním, ale i mimoškolním, kde nabývá rozmanitějších funkcí a podob. Edukativní  význam  hry     9   3.3.2 Hra nám dává roli Jak jsme již podrobně uvedli výše, vkročením do světa her, s vědomím „jako“, na sebe přebíráme roli, která je definována prostřednictvím pravidel, podobně jako divadelní role ve scénáři. A stejně jako v divadelní inscenaci mohou stále stejní Hamletové, prostřednictvím shodného textu, vyjadřovat rozličné myšlenky a poselství v daném kontextu doby, mohou hráči naplnění své role prožívat vždy odlišně a jedinečně. Dítě, ale i dospělý si tak mohou například prostřednictvím simulačních her vyzkoušet role, se kterými by se v reálném životě nikdy nesetkali, a nebo je dítě může záměrně cvičit právě proto, že do nich v pozdějším věku doroste. 3.3.3 Hra je způsob prožívání Jestliže se účastník rozhodne přistoupit na daná pravidla hry (vstoupit do světa hry), stane se aktivním tvůrcem „nového děje“ a řadu činností prožívá přímo a nezprostředkovaně. Již není odkázán na odborný a školený výklad učitele nebo všeobecné encyklopedie, ale jen na schopnosti své a ostatních kamarádů „uvnitř světa“ hry, se kterými se snaží překonat všechny překážky v podobě důmyslných pravidel. Zkušenosti, pramenící z vlastního a jedinečného prožívání, se pak stávají pevným základem pro možnou osobnostní změnu. Právě bezprostřední setkání s řešením konkrétního problému (situace uvnitř hry), nezprostředkovaná konfrontace s daným úkolem je charakteristická pro konstruktivistické pojetí vzdělávání. Dítě samo experimentuje v rámci vymezených mantinelů a dochází k osobní zkušenosti, k poznání. Právě např. zmíněná science centra a parky, ve kterých děti manipulují s různými modely, aby se seznámily s danými fyzikálními principy, podstatu celého edukativního konceptu přibližují prostřednictvím čínského přísloví. „Slyšel jsem a zapomněl. Viděl jsem a pamatuji. Dělal jsem a pochopil.“ 3.3.4 Hra utváří smysl V předškolním období, výjimečně také v mladším školním věku, je hra převažující činností dětí, která je klíčová pro harmonický rozvoj osobnosti. Je to činnost, která děti baví, prostřednictvím které se realizují (získávají vědomí samy sebe), osvojují první zkušenosti se „světem kolem sebe“ (viz např. teorie Fröbela) a která také vytváří základní pilíře smyslu života. Přestože Viktor Frankl zdůrazňuje, že logoterapeutický smysl mají i situace velmi nepříjemné, ba dokonce osudové, je hra pro děti přirozeností. Z odborné literatury je známo nemálo případů deprivovaných dětí, které si během svého dětství nemohly hrát. Hra je též prostředkem pro utváření hlubšího zájmu, určitého zájmového směřování, které může přerůst v celoživotní koníčky, zájmové aktivity nebo i vášně (sběratelská, rybářská atd.). 3.3.5 Hra simuluje Každá  hra  je  svojí  povahou  do  jisté  míry  simulační,  protože  něco  předstírá   nebo   napodobuje.   Podstatou   simulace   (především   v  tzv.   simulačních   hrách)   je   vytvoření   určitého   modelu,   který   ve   hře   prezentuje   reálnou   skutečnost   (problém),  má  schopnost  reagovat  na  chování  hráčů  i  organizátora  hry.  Hráči  se   tak  v  „herním  prostoru“  mohou  setkat  se  situacemi,  které  jsou  v  reálném  světě   pouze   ojedinělé   (jejich   realizace   vyžaduje   nácvik).   Podstata   této   ojedinělosti   spočívá   v  určitém   nebezpečí,   které   s  sebou   tyto   situace   přinášejí   nebo   potenciálně   mohou   přinést.   (Viz.   např.   Milan   Caha,   Hry   a   výchova   k   trvale   udržitelnému  rozvoji,  2006.)   Edukativní  význam  hry     10   3.3.6 Hra umožňuje poznání a sebepoznání Hraje-­‐li  pedagog  s  dětmi  hry  a  je-­‐li  dobrým  pozorovatelem,  nabízí  se  mu   nedocenitelná   možnost   poznat   své   svěřence,   a   to   veskrze   jinak,   než   jak   je   doposud   znal   ze   školních   lavic   nebo   jiných   standardních   situací.   Pro   dobrého   organizátora   her   a   pedagoga   by   neměl   být   podstatný   výsledek   hry,   ale   vlastní   průběh,   během   kterého   může   sledovat,   jak   se   hráči   chovají,   jak   mezi   sebou   komunikují,  kdo  je  dominantní  a  kompetentní  v  procesech  rozhodování,  kdo  je   považován  za  názorového  vůdce,  jak  jsou  naplňovány  jednotlivé  role  hráčů  apod.     Vystupování  v  určité  roli  (jak  jsme  již  uvedli)  je  pro  hru  charakteristické.   Pedagogovi   se   nabízí   zvláštní   a   ojedinělé   srovnání   hráčova   chování   v  životě   reálném,  světě  „doopravdy“,  s  chováním  za  hranicemi  her,  ve  světě  „jako“.  Jaké  je   dítě   v  civilním   životě   a   jak   se   například   vypořádává   s  rolí   policisty,   maminky   nebo  strážce  v  určité  hře?  Přestože  jsou  každé  postavě  do  jisté  míry  předepsána   určitá  pravidla  herního  jednání  (chování),  otevírá  se  zde  hráči  stále  velký  prostor   pro   vlastní   naplnění   a   prožití   určité   role.   Bude   v  podání   konkrétního   hráče   policista   stejně   hodný   jako   minule,   nebo   přísný,   nebo   dokonce   agresivní?   A   pokud   ano,   proč   tomu   tak   je   zrovna   v  tomto   případě   a   nikoliv   u   jiného   hráče   (dítěte).  Vnímavý  pedagog  ví,  že  hodný  žák  ve  třídě  nemusí  být  stejně  hodný    a   mravný   policista   ve   hře.   Pro   pedagoga   má   hra   význam   diagnostický,   dítěti   (účastníku  hry)  otevírá  prostor  pro  sebepoznání.       3.3.7  Hra  je  mravní  výzvou     Herní svět má také svůj prostor, ve kterém se může "drama" odehrávat a ve kterém platí přísný řád, definovaný obvykle pravidly. Tato pravidla jsou jiná než v reálném světě a naopak ve světě her neplatí "zákony" skutečného světa. Porušení pravidel vede k "probuzení". Zcela bez milosti jsme vyloučeni a odkázáni do reality. Dítě se tak učí osvojovat pravidla, jež mohou být užitečná i pro praktický život. Hráč   je   během   hry   postaven   před   problém:   „Jak   to   udělat,   abych   se   za   danou   překážku   dostal   a   přitom   neporušil   pravidla?“   Organizátor   (pedagog)   přitom   vychází   z  rozumného   předpokladu   (označuji   tento   výrok   za   určitý   pedagogický   postulát),   že   budou-­‐li   hráči   dodržovat   pravidla   ve   hře,   budou   dodržovat     pravidla   (zákony)   i   v  reálném   životě   -­‐   tzn.   budou   se   chovat   charakterně   (mravně).   Hra   je   proto   v  soudobých   koncepcích   mimoškolní   výchovy  právem  řazena  mezi  účinné  prostředky  mravní  výchovy.  Nezůstávejme   však  pouze  u  pravidel.  V  mnohých  hrách  jsou  účastníci  ne  náhodou  přivedeni  do   situací,   kdy   spolu   musejí   vyjednávat,   licitovat,   vzájemně   se   podřizovat   jeden   druhému,  ustupovat  ze  svých  postojů  a  měnit  své  hodnoty.  Jindy  jsou  záměrně   postaveni  přímo  před  mravní  dilema  apod.  I  když  hra  nemusí  být  přímo  určena   k  mravní   výchově,   vždy   s  sebou   přináší   celou   škálu   příležitostí,   ve   kterých   se   může   projevovat   hráčovo   vědomé   JÁ   (např.   upřednostnit   pomoc   kamarádovi   před  prvním  místem  apod.),  a  vychovatel  může  toto  chování  dobře  pozorovat  a   opatrně  interpretovat.     Vnímavý   pedagog   by   si   mohl   klást   otázku:   „Proč   dítě,   které   nebylo   schopno   akceptovat   pravidla   v  reálném   životě,   se   chová   mravně   ve   hře?“   Aby   uspokojilo  např.  svého  učitele,  aby  zvítězilo,  aby  si  získalo  obdiv?  Pokud  bychom   přijali  myšlenku,  že  se  dítě  ve  hře  chová  vždy  zásadně  odlišně  (determinováno   přidělenou  rolí),  pak  bychom  se  nepřímo  museli  ztotožnit  i  s  myšlenkou,  že  dítě   si   ze   hry   neodnáší   ani   žádné   zkušenosti   nebo   ponaučení   a   že   hry   v  podstatě   Edukativní  význam  hry     11   nejsou  ani  nositelem  výchovné  funkce.  Ale  to  by  byla  úvaha  nad  jiným  tématem  a   vymykala  by  se  našemu  poslání.     3.3.8 Hra je naplnění svobody i řádu "Svět her" je ohraničen nejen vlastním herním prostorem, ale také možnostmi účastníků, pravidly a časem, který máme k dispozici. Na straně jedné hra účastníka neustále nějak „omezuje“, na straně druhé ho pouze vybízí a láká, například prostřednictvím dobré motivace. Hráč by měl mít možnost sám se rozhodnout, zda se té či oné hry zúčastní. Nezapomínejme tudíž na dobrovolnost a svobodu, s níž aktéři vstupují do hry. Byla-li by tato zásada porušena, přestane opět onen krásný svět hry existovat a znovu se ocitneme v reálném světě příkazů a nařízení. Definice hry podruhé Máme-li shrnout všechny dosud načrtnuté poznatky o hře, pak bychom mohli naši definici hry ještě jednou upravit. Hru můžeme charakterizovat jako časově ohraničenou svobodnou činnost skupiny nebo jednotlivce, dítěte i dospělého, která vychází ze zájmu subjektu a její smysl je buď obsažen v činnosti samé, anebo stojí mimo hru (např. jako motiv nebo cíl). Potom je hra prostředkem k získávání různých potřeb nebo naplňovaní různých cílů. Hra se ale od praktických životních činností odlišuje svými specifickými pravidly a uvnitř obsaženými herními prvky, jimiž je např. soupeření nebo identifikace s rolemi (a to třeba i s těmi, které bychom v reálném životě vědomě odmítali). Hráči obvykle hra přináší uspokojení potřeby, zábavu, poučení, prožitek apod. Výše  jsme  zmínili,  že  budeme  popisovat  osmero  charakteristik  hry.  Aby   výčet   byl   úplný.   Poslední   dvě   charakteristiky,   prosím,   doplňte   podle   vlastního   uvážení.  Nejdříve  je  pojmenujte  a  následně  popište.       3.3.9  ...   ...     3.3.10  ...   ... 4. Jak uvádět a připravovat hry Dobrý organizátor (animátor), dobrý „uvaděč“ her by měl být obdařen řadou osobnostních vlastností, schopností a dovedností, které nejsou nikterak nepodobné vlastnostem dobrého pedagoga. Uveďme alespoň některé s vědomím, že výčet nebude zcela kompletní. 4.1 Příprava a intuice Příprava na jakoukoliv aktivitu (tedy i hru), by neměla být v žádném případě podceňována. Není podstatné, zda z přípravy vzniknou podklady písemné, které nám v budoucnu usnadní rozvzpomínání na pravidla a detaily hry, nebo myšlenky specifikované do přesných a realizovatelných představ. (Např. časový plán hry, Edukativní  význam  hry     12   prohlídka terénu a okolí, možnosti řešení různých sporů a nejasnosti pravidel, způsoby vyhodnocení, ale převážně očekávání naplnění výchovných cílů, možná změna postojů hráčů apod.) Je téměř stoprocentně jisté, že reálný průběh hry se bude od našich představ odlišovat, ale včasná a odpovědná příprava nám pomůže mnoho problémů předjímat a snázeji při vlastní hře improvizovat. Pedagog organizátor by měl být obdařen i notnou dávkou intuice. Záměrně říkáme obdařen, protože intuice je jedna z lidských vlastností, které se obtížně můžeme naučit. C. G. Jung (1993, s. 24) o intuici říká, že je to „funkce, kterou vidíme za rohy“ a dodává, že člověk, který žije mezi čtyřmi stěnami, intuici nikdy potřebovat nebude, protože nenastane žádná nestandardní situace, kterou by s pomocí intuice mohl předvídat a včas řešit. Pedagog, který se rozhodne s dětmi hrát, určitě nepatří mezi „skleníkového učitele sevřeného ve čtyřech stěnách“, ale dle našeho mínění má blíže k lidem, kteří žijí, jak opět uvádí Jung, v přírodních podmínkách. „Lidé, kteří jsou vystaveni přírodním podmínkám, užívají hodně intuice a lidé, kteří něco riskují v neznámé oblasti, jsou určitým druhem pionýrů, budou užívat intuice. Budou ji rovněž používat vynálezci a soudcové. Kdykoliv máte co činit se zvláštními podmínkami, kde nemáte žádné ustálené hodnoty nebo dané pojmy, bude záviset na schopnosti intuice.“ Intuitivní organizátor by měl mít „dobrý nos“ na atmosféru ve skupině. Měl by vycítit, co je v daný okamžik vhodné, zda-li se pouštět na „tenký led“, nebo zda ustoupit a posečkat. Měl by rozpoznat, které typy her (i vzhledem k věku účastníků a hráčským zkušenostem) se pro danou chvíli hodí, netrvat striktně na plánu, ale umět improvizovat. Měl by také poznat, zdali ho skupina dětí (žáků) či dospělých jako organizátora akceptuje, a neměl by v žádném případě někoho do hry nutit. V neposlední řadě by také měl být citlivý vůči rozličným „psychickým zraněním“, které si hráči mohou ze hry odnášet. 4.2 Vysvětlení je předpokladem pro pochopení Vyjadřovací schopnosti by měly být u pedagoga samozřejmostí. Pochopení pravidel a smyslu hry samotnými hráči se odvíjí od toho, jak je vše srozumitelně a adekvátně věku hráčů vysvětleno. Veškeré otázky a nejasnosti by měly být hráčům vysvětleny před začátkem, v průběhu hry už bývá pozdě a úprava her v jejich průběhu vede často ke znechucení hráčů a ukončení aktivity. Jak pan Brynda vysvětloval pravidla hry Jako odstrašující případ uveďme, jak pan Brynda vysvětloval v rozhlasové hře Ilji Hurníka Hudebně doložený Ezop pravidla společenské hry, která hudebně vzdělaná smetánka nebyla schopna pochopit. Brynda: „Pozor, půjde o jakousi společenskou hru. Čistě hudební. Tady na pianě leží stoh not. Každý z vás dostane po jedné hudebnině. Tak a teď někdo vykřikne libovolné slovo.“ Klocek: „Rytina“. Brynda: „Dobře. Ry-ti-na. Tak to je šest písmen, to znamená čtyřicet sedm. Proč čtyřicet sedm, vysvětlím později. Nuže, nyní zalistujeme ve své hudebnině na čtyřicet sedm stránek. Máte? A teď odpočítáme seshora čtyřicáté sedmé stránky čtyřicet sedm not.“ Šliková: „Já tady mám jen šestnáct stránek.“ Klocek: „Mají se odpočítávat noty v melodii nebo i pod sebou v akordech?“ Edukativní  význam  hry     13   Brynda: „Dohodněme se na tom, že budeme odpočítávat jen noty v melodii. A teď to bude důležité: Je-li ona nota, k níž jste dospěli, s křížkem, pak odečtete tolik not, kolikrát je obsaženo číslo udávající takt – v případě tříčtvrtečního taktu například budeme brát v úvahu tři, v případě šestiosminového šest a podobně, tedy kolikrát je ono číslo obsaženo v čtyřiceti sedmi. Je-li ona nota předznamenána béčkem, budete dělit čtyřicet sedm číslem udávajícím taktovou míru, tedy, abychom použili téhož příkladu, budeme dělit čtyřicet sedm čtyřmi nebo osmi. Ukažte, vám vyšla nota bez předznamenání … Ano, ano, správně. Vše se vysvětlí během hry, nuže, pokračujeme. Ten, komu z těch not, z nichž první vyšla počítáním od začátku, druhá odečítáním, vyjde interval větší než zvětšená kvarta. Má dvojí možnost. V tom je právě zajímavost hry, že připouští kombinace.“ Šliková: „Nezbyly tam ještě nějaké noty, já jsem dostala ceník?“ Brynda: „Pozor! Dvojí možnost. Buď nabídne svou hudebninu někomu, kdo sedí v dřepu …. To jsem totiž zapomněl říct: Kdo má interval menší než zvětšenou kvartu, usedne do dřepu. Druhá možnost je, že hráč zůstane sedět, ale pak ovšem musí spočítat všechny noty na stránce předcházející, opakuji: předcházející.“ (…) Ještě dlouho bychom mohli pokračovat v citaci Hurníkova Ezopa, ale vzhledem ke zdůraznění významu srozumitelnosti pravidel to považujeme za dostatečné. 4.3 Bezpečnost až na prvním místě Ve výčtu bychom neměli opomenout zdůraznit význam dodržování bezpečnostních zásad souvisejících jak s obecně prožitkovými činnostmi, tak pochopitelně i s hrou. Výše jsme naznačili, že mnohdy daleko závažnější je pro dítě i dospělého „psychické zranění“ než „odřené koleno“. Při takovéto úvaze musíme uvést dva významné pojmy, které se obecně k bezpečnosti vztahují. Při jakýchkoliv zážitkových aktivitách se mnohdy snažíme připravit takovou „výzvu“, která by byla pro účastníky lákavá a do určité míry i subjektivně nebezpečná. Subjektivní „nebezpečnost“ obvykle ve hře zajišťují pravidla (jak ještě rozvedeme dále) a činnosti (osobnostní ale i fyzické překážky), které jsou pro daného člověka (individuum) obtížně zvládnutelné. Nemusejí (ale mohou) to být zrovna tzv. adrenalinové činnosti jako je sjezd po visuté lanovce, noční pochod, slaňování, skok do neznáma apod., ale např. i přenocování pod „širákem“, pobyt v omezeném prostoru s velkým počtem lidí, komunikace s neznámými lidmi, pobyt v novém prostředí atd. Není divu, že řada organizátorů rozličných prožitkových kurzů se snaží vymyslet činnosti, které jsou mnohdy neadekvátní věku a zkušenostem účastníků a na první pohled se zdají až příliš nebezpečné. Objektivně nebezpečné by však neměly být žádné činnosti a organizátor by měl umět vycítit možné zdroje a příčiny ať už psychického či fyzického úrazu, nemluvě o tom, že by se neměl zříkat zodpovědnosti, přestože se jedná o plnoleté účastníky akce. Dospělost neznamená zkušenost Míra zodpovědnosti a organizační intervence vedoucího do rozhodovacího procesu dospělých účastníků je zajímavé téma. Byl jsem svědkem, jak skupina cca dvacetiletých studentů kritizovala své vedoucí, že špatně naplánovali výlet v mlze a prudkém větru. Z diskuse vyplynulo, že řada účastníků se skutečně bála, přestože se celý výlet odehrával nedaleko ubytovny, ve známém terénu a pod vedením zkušených pedagogů. Stejná skupina se druhý den rozhodla k neuváženému činu, sjíždět Edukativní  význam  hry     14   relativně prudkou sjezdovku na igelitech. Než organizátoři stihli vyslovit důrazný zákaz, došlo málem k tragédii. Z příběhu plyne zkušenost, že mnohdy i mladí dospělí (s „povrchní znalostí světa“ a nedostatkem reálných zkušeností) nejsou schopni rozeznat míru objektivního nebezpečí a často se v nestřežený okamžik zachovají podobně jako žáci šesté třídy obecní školy. V závěru krátké odbočky jsme chtěli naznačit, že pořádání akce pro dospělé je z hlediska bezpečnosti stejně náročné jako pro děti, o kterých se někdy říká, že „nemají rozum.“ Filozofie maximálního subjektivního a minimálního objektivního nebezpeční zcela naplňuje myšlenku zážitkové pedagogiky. Objektivní bezpečí účastníků by nemělo být v žádném případě opomíjeno. Usilujeme o něj důkladnou přípravou celé akce a promýšlením jednotlivých činností a her. Např. vhodnou výstrojí a výzbrojí (oděv, obuv, helma, bezpečnostní vázání u lyží), jištěním (pravidelně kontrolované kvalitní úvazky, lana), ale také prevencí. I při jednoduchých hrách se snažíme poukázat na různá hrozící nebezpečí (ostrý roh, rozpálená kamna apod.). (Ucelený souhrn bezpečnostních zásad nalezneme například v: Zapletal, M. Encyklopedie her v přírodě, str. 21-22) 5. Jak tvořit a obměňovat hry Pedagogové, učitelé, animátoři, instruktoři nebo vedoucí volnočasových aktivit, kteří svoji práci vnímají jako poslání a ve hře spatřují zajímavý výchovný nástroj, jednoho dne zjistí, že jejich svěřenci již řadu her znají a že v tlustých encyklopediích her již nic nového nenacházejí a začnou si hry sami vytvářet a obměňovat. Budiž jim nápomocna základní „šablona“, do které můžeme dosazovat podle své neomezené fantazie. Nová hra často nevzniká převratným objevem, ale usilovnou mravenčí prací, při které se snažíme kombinovat známé prvky a herní aktivity komponovat podle jasně ohraničených dramaturgických linií, které mají vazbu k cílům a poslání kurzu (tábora, vyučovací hodiny apod.). Máme-li celou složitou strukturu hry zjednodušit, pak bychom mohli uvést, že hra sestává ze základních elementů: Motivace (někdy uváděné také jako legenda), pravidel, různých činností a je také zasazena do určitého prostředí (klubovna, les, rybník, tma apod.). Během motivace (souhrnu vnějších i vnitřních faktorů, které vzbuzují zájem o danou aktivitu – hru) bychom měli navodit takovou situaci, která by akteréry vyzývala a lákala zúčastnit se dané hry. Její součástí může být i legenda, například část dobrodružného příběhu z knihy, pohádka, informace z novinového článku, zpráva počítače, poselství uložené na disketě, organizátory předehraná scénka apod. Motivace je v podstatě „určitý výsek“ z reálné (nebo jakoby reálné) situace a naznačuje už hráčům možný průběh hry. Představuje jednotlivé role hráčů, poodkrývá jejich charakterové vlastnosti, zasazuje děj do nápodoby reálného prostředí (divoký západ, budoucnost, jaderná katastrofa, požár, pohádkový les apod.), ve kterém se hra uskuteční. Forma motivace je součástí hry a může mít zásadní vliv na prožitky hráčů. Můžeme se před účastníky postavit a začít jim číst z knihy, ale můžeme také vše zašifrovat, nechat promluvit počítač, rytíře ve zbroji, který přijede na koni apod. Oblast motivace her moudře a prakticky obohatil pedagog a spisovatel Jaroslav Foglar. Právě z jeho dílny pochází celotáborové hry (např. Tábor černého delfína, Edukativní  význam  hry     15   Alvarez apod.), které se dodnes stávají předlohami pro táborové motivace i v dnešní době. Pravidla mají ve hře dominantní postavení, tvoří hlavní kostru celého děje hry, a plní hned několik funkcí současně. Předně definují a zpřesňují jednotlivé role hráčů, deklarují jejich kompetence, které se po celou dobu pro účastníka stávají závazné. Pravidla také jednotlivé postavy začleňují do určitého prostoru a popisují jejich vzájemný vztah s postavami jinými. (Například stará čarodějnice je slepá a může se pohybovat po celém hracím prostoru (poli), kdežto ostatní (sudičky) musí být pouze v tomto kruhu atd.) Pravidla všem účastníkům zpřesňují a zprůhledňují podmínky a říkají jim, co mohou a nemohou dělat, aby hráči naplnili podstatu hry, ale zároveň tuto skutečnost komplikují. Pravidla v podstatě vytvářejí překážky, které mohou být fyzické (doběhnout někam, přelézt něco, vyšplhat, přeskočit atd.) nebo psychické (komunikovat s někým, podřídit se někomu, vyřešit problém apod.) a zjevné (jsou známy již před začátkem hry) nebo skryté (hráč je objevuje až v průběhu hry). Tabulka č. I naznačuje i jejich možné kombinace. Tabulka č. I - Kombinace herních překážek FYZICKÉ PSYCHICKÉ ZJEVNÉ Fyzická překážka jako např. potok, kopec, členitý terén, ale také časový limit. Hráč je s nimi dopředu seznámen a může se na ně připravit. Již před začátkem hry je zřejmé, že účastníci budou muset řešit problémy, více komunikovat, např. volit z více variant, stanovovat hierarchii postupných cílů atd. SKRYTÉ Překážky, které se vynořují po začátku hry, například i na základě nesprávného rozhodnutí nebo mohou být organizátorem i záměrně skryty. Účastník si je začíná uvědomovat až v průběhu hry, především v nestandardních situacích, se kterými se dříve nesetkal. (Např. neschopnost rychle se rozhodnout, koncentrovat pozornost atd.) Přestože pravidla vytvářejí všechny „formální“ náležitosti a jsou nedílnou součástí her, mají nestejnoměrné zastoupení a význam v jednotlivých herních činnostech uplatňujících se mimo jiné i v různých věkových období dítěte. Zjednodušeně bychom mohli konstatovat, že čím jsou děti starší a hráčsky zkušenější, tím více budou preferovat hry složitější, a zároveň připomenout, že mezi základní chybu „pedagoga nováčka“ tradičně patří výběr složitých her (pro které se organizátor nadchne) pro věkově neadekvátní skupinu malých dětí. Tvoří-li pravidla formální rámec her, pak herní činnosti je bezezbytku obsahově naplňují. Podle jejich charakteru je můžeme rozdělit například na Pohybové – běhání, skákání přes švihadlo, plazení, chození pozadu, po jedné noze, v dřepu atd., kognitivní – hry, které jsou např. založeny na schopnosti mít dobrý postřeh, zapamatovat si něco, vymyslet určitou variantu řešení atd., sociální – hry, pro které jsou typické činnosti jako např. verbální a neverbální komunikace atd. Herní činnosti se také velmi často stávají kritériem pro rozličné typologie her. Zajímavou a detailní typologii nalezneme na webových stránkách databázového serveru HRA (www.hra.cz). U mnohých her se však setkáváme s kombinovanými činnostmi, např. velmi často jsou do jedné hry integrovány pohybové i kognitivní činnosti. Atmosféru hry dotváří prostředí, které by mělo zapadat do celkového motivačního kontextu. Některé hry se přímo váží na konkrétní typy prostředí (noční Edukativní  význam  hry     16   hry bývají obvykle až po setmění) a jiné se snažíme zasadit do prostředí netypického. Zkuste si někdy zahrát Člověče nezlob se v členitém terénu v přírodě nebo fotbal na stole a nejlépe pochopíte, jak lze hry krásně obměňovat a přetvářet jenom tím, že změníme prostředí. Hrej si a poznávej Pro názornost a doplnění teoretické části, alespoň ve zkratce, načrtněme ukázky několika drobných her, na kterých si můžeme ukázat jejich výchovné (ale i diagnostické) možnosti. Budou to hry velmi jednoduché, bez složité a rozsáhlé motivace, které můžete kdykoliv libovolně upravit podle místních podmínek, charakteru skupiny hráčů apod. Ostrovy (věk: druhý stupeň ZŠ a starší, počet: skupina cca 20 – 30 účastníků) Každý hráč dostane náhodně kousek obyčejného provázku od 60 do 120 centimetrů. Hráči jsou vyzváni, aby si provázek na koncích svázali (vytvořili kruh) a stoupli si do jeho středu. Hru můžete uvést například takto: „Právě se nacházíte na svém ostrově. Není velký, ale pohodlně se do něj vlezete. Až řeknu „stěhování“, vykročíte a pokusíte se obsadit ostrov jiný. Vždy však musíte stát pouze na ostrově a nesmíte se dotýkat jeho okolí, protože byste se utopili v rozbouřeném moři.“ Během „stěhování“ však nenápadně nějaký ostrov odeberete. Hráči brzo pochopí, že nezbývá, než se s kamarády podělit o ostrovy zbývající. Úbytek ostrovů však nadále pokračuje a hráči jsou zaskočeni netypickým vývojem hry („Aha, nejedná se tedy o škatule, škatule hejbejte se“). Organizátor trvá na tom, aby všichni byli ubytováni na ostrovech a nikdo nebyl dán napospas rozbouřenému živlu. Hra se dramaticky stupňuje dle úvahy organizátora a může končit v okamžiku, kdy se všechny účastníky podaří ubytovat na jednom ostrově. Pro pedagoga je hra zajímavá hned z několika aspektů. Předně máme příležitost pozorovat samotný vývoj hry, který se může vyvíjet prosociálně (hráči mají tendenci si pomáhat), nebo antisociálně (hráči se z ostrovů vystrkují apod.). Přestože se zdá, že převládá pohybová činnost spojená s bystrostí a pozorností, podstata tkví ve schopnosti nalézt řešení, které by vedlo k záchraně všech obyvatelů v souvislosti s ubýváním ostrovů. Nabízí se možnost sledovat, jak spolu hráči komunikují, čí názory zavrhují, ačkoli se zdají být logické, kdo má přirozenou autoritu, kdo se chová agresivně atd. Všechny vaše organizátorské postřehy budou nesmírně důležité v závěrečné rozpravě. Souhrnný rozbor hry by mimo jiné mohl přinést odpověď na řadu otázek, např.: Jak se hráči cítili? Co bylo pro vývoj hry důležité? Co asi simulovala tato hra? Čí názory byly uplatněny? Co byste příště udělali jinak? Nástin takovéto aktivity lze úspěšně použít například v souvislosti s problematikou multikulturní nebo ekologické výchovy (úbytek zdrojů na planetě), etické výchovy apod. Dobré skutky dělej tajně (věk: první popřípadě i druhý stupeň ZŠ, počet: 20 – 30 dětí) Rozdejte dětem čtverečky papírů a sdělte jim, že jste náhodně vybraly jednoho, kterého čeká velká zkouška. Bude mít za úkol během celého týdne (měsíce) dělat dobré skutky tak, aby to nikdo nepoznal. Ostatní, chtějí-li ztížit úkol sobě, ale především svým spolužákům, mohou dělat dobré skutky také (a klidně demonstrativně). Bude-li si již někdo z dětí jist svým přesvědčením, že dobrosrdečného kamaráda odhalil, napíše na svůj podepsaný lísteček jeho jméno a Edukativní  význam  hry     17   odevzdá ho učiteli (pedagogovi). Ten všechny lístky shromažďuje, celou hru bedlivě sleduje a po uplynulé době vše vyhodnotí. Jak se žáci dozvědí, že byli náhodně vybráni pro roli dobrosrdečného človíčka? Například při nenápadné prohlídce svého čtverečku mohou nalézt drobnou dírku po špendlíku apod. Hru si můžete vyzkoušet i s jistou obměnou. Budou-li si vaše děti rády hrát a boudou-li mít rády i svého vedoucího (pedagoga), pak se můžete zamyslet nad takovýmto principem. Při domácí přípravě hry každému dítěti (dle vaší pedagogicko-psychologické rozvahy) přiřaďte pomyslně vždy jednoho kamaráda, který mu bude pomáhat (konat dobré skutky). Jinými slovy, vytvoříte pomyslný „kruh dětí“, v němž každý bude mít určeného kamaráda, který mu pomáhá a zároveň bude vědět, komu má pomáhat. Každému dítěti ve třídě potom předáte lístek, na kterém je jméno dítěte, kterému má tajně pomáhat. Smyslem hry je odhalit „svého pomocníka“ (anděla strážného), ale pedagogický smysl je hlubší. Hra by se mohla stát předpokladem pro diskusi o tom, jak je to s pomocí ve hře a v životě. V závěrečné rozpravě můžeme hledat odpovědi například na otázky: Poznali jste, kdo vám pomáhal? Jaké to bylo? Bylo těžké vymyslet dobrý skutek? Byli jste spokojeni se svým kamarádem, kterému jste měli tajně pomáhat, nebo jste si přáli jiného? Jaký máte pocit, když někomu můžete pomoci? Poznáváme svět smysly aneb Hledejte svoji vůni Budete-li se zamýšlet nad způsobem, jak rozdělit svoje svěřence na několik skupin, můžete použít takovouto hru. Do krabiček od kinofilmu vložte různé druhy koření (bylinek, vůní). Vyrobte vždy takový počet stejných kazet podle zamýšleného počtu dělení skupiny. Hráči mají za úkol ke své vůni přivonět, kazetu uschovat a aniž by mluvili, najít své kamarády se stejnou vůní. Závěrem Závěrem nezbývá než konstatovat, že problematika her nebyla zdaleka odborně ani metodicky vyčerpána, ale pouze nastíněna pro studijní potřeby budoucích volnočasových pedagogů, kteří ji budou moci výchovně využít ve svých poutavých aktivitách. Z textu je patrné, že pedagogika volného času je disciplína, která integruje znalosti studentů mnoha vědních disciplín. Abychom uměli připravit adekvátní hru měli bychom znát specifické věkové zvláštnosti skupiny (ontogenetická psychologie), měli bychom znát funkci kognitivních procesů (základy psychologie a kognitivní psychologie), měli bychom umět interpretovat dynamiku vztahů ve skupině (sociální psychologie) atd. Nebuďte tedy jen pasáčky dětí, aktivně studujte a poznávejte i další doporučené zdroje.   Seznam  použité,  ale  též  doporučené  literatury     Caha,  M.  a  kol.  (1996).  Hry  a  výchova  k  trvale  udržitelnému  rozvoji.  Praha:   Brontosaurus.   Foglar,  J.  (1991).  Devadesátka  pokračuje.  Praha:  Olympia.     Foglar,  J.  (1991).  Pod  junáckou  vlajkou.  Praha:  Olympia.   Hrkal,  J.  &  Hanuš,  R.  (1998).  Zlatý  fond  her.  Praha:  Portál.   Huizinga,  J.  (1971).  Homo  ludens  o  původu  kultury  ve  hře.  Praha:  Mladá    fronta.   Edukativní  význam  hry     18   Lyotard,  J.  F.  (1993).  O  postmodernismu.  Praha:  Filozofický  ústav  AV  ČR.   Němec,  J.  (2002).  Od  prožívání  k  požitkářství.  Výchovné  funkce  hry  a  její  proměny   v  historických  koncepcích  pedagogiky.  Brno:  Paido.     Němec,  J.  (2000).  Tvořivé  hry  od  hlavy  až  k  patě.  Brno:  Paido.   Pike,  G.,  Selby,  D.  (2000).  Cvičení  a  hry  pro  globální  výchovu  1.  Praha:  Portál.   Šafr,   J.,   &   Patočková,   V.   (2010).   Trávení   volného   času   v  České   republice   ve   srovnání   s  evropskými   zeměmi.   Naše   společnost.   2,   21-­‐27.   Dostupné   z:   http://cvvm.soc.cas.cz/2010-­‐2/traveni-­‐volneho-­‐casu-­‐v-­‐ceske-­‐republice-­‐ve-­‐ srovnani-­‐s-­‐evropskymi-­‐zememi   Špetková,   E.   &   Mikulášková,   L.   (2001).   Výzkum   herního   folkloru   žáků   8.   třídy.   Pedagogika,  51(4),  454-­‐470.   Welsch,  W.  (1994).  Naše  postmoderní  moderna.  Praha:  Zvon.   Zapletal,  M.  (1985).  Hry  v  přírodě.  Praha:  Olympie.       Otázky  a  otazníky,  cvičení,  opakování,  vědomostní  sebezpyt   1) Popište   proces   vytváření   hry.   Jaké   aspekty   budete   mít   na   paměti   a   z  jakých  zásad  budete  vycházet?   2) Kdyby   vám   někdo   řekl,   že   by   si   přál,   abyste   si   s  jeho   dětmi   hráli   hry   rozvíjející  kognitivní  procesy,  jaké  hry  (a  proč?)  byste  vybrali.  Od  každé   oblasti  vyjmenujte  alespoň  tři.   3) Jaká  je  podstata  „mravních“  her?  Co  jsou  to  hry  simulační  a  jaké  jsou  jejich   obecné  herní  principy?   4) Jak   můžeme   hru   definovat   a   charakterizovat   prostřednictvím   výčtu   určitých  vlastností?