Studijní materiál č. 2
Inkluzivní didaktika – funkční gramotnost
Strategie podpory školní zralosti
Vyučující: Mgr. Markéta Olbertová, Mgr. Lenka Špačková
Jazyková výchova, výuka mluvnice a gramatiky
Studijní materiál
Porovnejte výstupy jazykové výchovy s minimální doporučenou úrovní pro úpravy očekávaných
výstupů v rámci PO.
V čem se liší?
1.období:
2.období:
2.stupeň:
Pravopis = určitá dohoda o způsobu psaní, ustálený způsob, jak se grafickými znaky zaznamenávají
projevy spisovného jazyka. Tyto grafické znaky v našem písmu představují písmena a znaménka.
Písmena jsou doplňována tzv. rozlišovacími znaménky.
Mezi znaménka rozlišovací patří háček, čárka a kroužek (č, ž; í, é ; ů, atd.).
Dále také používáme tzv. znaménka členící – tečky, čárky, středník, dvojtečky atd.
Pravopis lexikální
- kvantita samohlásek
- psaní i/y po tvrdých a měkkých souhláskách
- psaní i/y po obojetných souhláskách
- psaní – ě ve skupinách bě/bje, pě, vě/vje, mě/mně
- psaní ú/ů
- předložky s, z, předpony s-, z-, vz-
velká písmena
- psaní znělých a neznělých souhlásek na konci a uvnitř slova
- spojování a dělení slov
Pravopis morfologický (tvaroslovný)
- i/y v koncovkách podstatných jmen
- i/y v koncovkách přídavných jmen
- i/y v koncovkách sloves v přítomném čase
- shoda podmětu s přísudkem, interpunkce ve větě jednoduché a v souvětí
- psaní mě, mně v tvarech zájmena já.
Pravopis syntaktický (skladební)
- psaní -i, -y, -a v příčestí minulém na základě učiva o shodě přísudku s podmětem
- větná interpunkce, konkrétně označování konce věty, přímé řeči a kladení čárek ve větě.
Proces nácviku pravopisu
- vysvětlení pravopisného jevu (stanovení jednoduchého algoritmu),
- aplikace na několika příkladech,
- zařazení jevu do systému,
- procvičení,
- prověřování znalostí,
- hodnocení.
Metody procvičování a ověřování pravopisu
Zásady při diktování
Oprava a hodnocení diktátu
Jak opravovat?
Jak hodnotit?
Umí žák sám najít svoje chyby?
Jak pracovat s chybou?
Co je to vlastně „hrubá chyba?“
Práce s chybou
Pokud se žák bojí udělat chybu, pak….
Žák se SPU
Nespecifické poruchy učení
 Projevují se jako zanedbanost, onemocnění, sociálně patologický vývoj, negativismus,
chronické onemocnění (alergie, poruchy imunity).
 Dítě zaostává ve všech předmětech, doučováním a procvičováním se dá vše napravit.
Didaktogenní poruchy učení
 Jedná se o obtíže, které vznikají jako doprovodný efekt buď špatného přístupu učitele k dítěti
nebo nevhodným výběrem, aplikací a užitím metod ve výuce počátečního čtení, psaní a
počítání.
 Ve svých projevech mohou být takřka totožné s projevy SPU.
PROJEVY JEDNOTLIVÝCH SPU
DYSLEXIE
je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami.
Postihuje rychlost a správnost čtení, techniku čtení, porozumění čtenému textu.
Objevují se následující obtíže:
 záměny tvarově podobných písmen (inverze statické a dynamické);
 záměny akusticky podobných hlásek, obtíže ve sluchové diferenciaci a diskriminaci hlásek;
 neschopnost akustické a optické analýzy a syntézy slov;
 obtížné skládání hlásek a písmen do slabik, pomalé slabikování;
 přidávání nebo vynechávání písmene/ slabiky/ slova,
 přehazování pořadí slabik, slov ve větě;
 přetrvávání tzv. dvojího čtení;
 domýšlení textu, odhadování slov, odříkávání textu zpaměti;
 poruchy čtení s porozuměním – neznalost obsahu textu ani bezprostředně po přečtení, také
tzv. mechanické čtení;
 pravolevé čtení, vracení se na začátek slova/ řádku;
 vynechávání řádků.
DYSGRAFIE
Je to porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tedy čitelnost a úpravu. Je
vázána na estetickou úroveň psaní.
Projevuje se v následujících oblastech:
 obtíže v zapamatování tvarů písmen, jejich napodobování;
 písmo je příliš velké/ malé, často obtížně čitelné;
 nestejná velikost grafémů;
 opačný sklon písma;
 neschopnost udržet písmena na řádku;
 neupravený písemný projev – časté škrtání, přepisování písmen;
 neúměrně pomalé tempo psaní;
 křečovité držení psacího náčiní, neúměrný přítlak;
 písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času.
DYSORTOGRAFIE
Je to specifická porucha pravopisu, která je velmi úzce a často spojena s dyslexií. Vystupují zde do
popředí specifické poruchy řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání.
1. Zvýšený počet specifický dysortografických chyb
2. Obtíže při osvojování gramatického učiva a při aplikaci gramatických jevů.
DYSKALKULIE
Je to porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace,
matematické představy, geometrii.
Členění poruch matematických schopností dle Nováka
 Kalkulastenie – jedná se o mírné narušení matematických dovedností, nepovažuje se za
poruchu učení. Bývá zde nesprávná stimulace ve škole nebo v rodině.
 Hypokalkulie – mírné narušení schopností pro matematiku. Schopnosti se jeví jako
podprůměrné, přitom všeobecné rozumové předpoklady jsou v pořádku.
 Dyskalkulie – specifická porucha učení. Jedná se o specifické postižení dovednosti počítat,
které nelze vysvětlit mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Týká se
základních početních výkonů.
 Oligokalkulie – nízká úroveň rozumových schopností včetně předpokladů pro matematiku.
DYSPINXIE
Je to specifická porucha kreslení. Kresebný projev dítěte je nápadně primitivní, charakteristická je
neschopnost zpodobnit danou představu nebo tvar způsobem adekvátním k věku dítěte.
Projevuje se následujícími obtížemi:
 neobratnost v zacházení s tužkou při kreslení jako při psaní;
 křečovité, tvrdé tahy kreslícím náčiním – silný přítlak;
 roztřesené, nejisté linie;
 neproporcionalita jednotlivých nakreslených objektů;
 obtíže v napodobení určité sestavy čar nebo ploch;
 neefektivní rozložení kresebné plochy;
 časté opravy, gumování, problémy s kresebným nářadím.
DYSMUZIE
Je to specifická porucha schopnosti vnímání a reprodukce hudby, osvojování hudebních dovedností.
Rozlišujeme následující typy:
 dysmuzie impresivní (receptivní);
 dysmuzie totální (centrální);
 dysmuzie expresivní (motorická).
Dítě s dysmuzií má potíže také při vnímání a reprodukci rytmu.
DYSPRAXIE
Je to specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Je nazývána též syndrom
nešikovného dítěte.
Charakteristická je:
 celková neobratnost dítěte;
 poruchy koordinace pohybů (hrubá i jemná motorika);
 poruchy rovnováhy;
 sekundárně se buduje nechuť k motorickým činnostem;
 porucha vnímání vlastního tělesného schématu;
 neschopnost adekvátně napodobit daný pohyb.
Jedinci s dyspraxií bývají okolím hodnoceni jako nešikovní, lajdáci, neposední a neukáznění. Mají
problémy v běžném životě.
Osobnostní specifika jedinců s SPU
Sociální a emocionální vývoj
Obtíže v sociálních vztazích:
 fyzická nezralost (ve srovnání s vrstevníky);
 neadekvátní chování v sociálních situacích;
 potíže v orientaci v sociálním chování;
 narušení komunikačních schopností – problém s vyjadřováním, při reakcích na dotazy;
 obtíže v sociálním učení (nepoučí se z chyb);
 trpí často pocity úzkosti, frustrace, může být i hněv a agresivita → snížení sebehodnocení;
 obtíže se zapamatováním a uspořádáním pořadí;
 časté deprese.
Poruchy chování u žáků s SPU
Primární symptomatologie:
 poruchy pozornosti,
 infantilní chování,
 zvýšená vzrušivost.
Sekundární symptomatologie jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení.
NÁPADNÉ CHOVÁNÍ U ŽÁKŮ S SPU
1. obrané a vyhýbavé mechanismy;
2. kompenzační chování;
3. agresivita a projevy nepřátelství;
4. úzkostné stažení se do sebe.
Vzniká tzv. začarovaný kruh poruch učení (Pokorná, 2001).
Rodina dítěte s SPU
Funkce rodiny: výchovná, citová, ekonomicko-zabezpečovací, biologicko-reprodukční.
Výchova: proces záměrného působení na osobnost člověka, jejímž cílem je dosáhnout pozitivních
změn v jeho vývoji s ohledem na jeho individuální dispozice a stimulující vlastní snahu stát se
autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností;
Typy výchovy v rodině:
 výchova zavrhující,
 rozmazlující,
 perfekcionalistická,
 úzkostná,
 autoritářská,
 demokratická
Nejčastěji uváděné rysy rodin dětí s SPU
 Zvýšená míra zakoušení stresu,
 častý výskyt úzkosti a pocitů viny,
 menší míra uspokojení ze svého života zakoušená jednotlivými členy rodiny,
 příliš velká míra ochraňování svých dětí,
 obavy z budoucnosti,
 obtíže s přijetím skutečnosti SPU u svého dítěte,
 zvýšený důraz na rozvoj sourozenců,
 konflikty v rámci rodinných systémů, nedostatečná vzájemná podpora mezi členy rodiny.
Co mohou rodiče udělat?
Rodič je zároveň i učitelem – přistupovat k učení pečlivě, učit efektivně.
Pracovat po menších celcích, v klidném prostředí, být povzbudivý, přiměřeně dítě chválit.
Dobrá je spoluúčast rodičů na společné činnosti (ne jen zadávání úkolů).
Snaha zabránit neúspěchu dítěte.
Dobrá rodinná atmosféra – podpora dítěte, spolupráce.
Umožnit dítěti volnou spontánní hru, dostatek pohybu.
Vysvětlit dítěti, že i když se snaží, jsou pro něj některé věci velmi obtížné.
Zamyslet se včas nad perspektivou dětí – otázka dalšího studia, volby zaměstnání.
Příprava na vyučovací hodinu českého jazyka, diferenciace textu
Literatura a odkazy:
FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1.stupni základní školy. Brno 1999
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál 1996, 2002, 2006, 2008, 2013
Studijní materiál
1. Cíl výuky
Výukovým cílem by měla být kvalitativní i kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti:
• kognitivní (vzdělávací), – osvojování poznatků a intelektových dovedností (znalost,
porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnotící posouzení)
• afektivní (postojové) – osvojování postojů, tvoření hodnotové orientace (vnímavost,
reagování, oceňování hodnoty, integrování hodnot)
• psychomotorické (výcvikové) - osvojování psychomotorických dovedností (řeč, psaní,
manipulace, imitace, zpřesňování, koordinace, automatizace)
Požadavky na výukové cíle:
 Komplexnost
 Soudržnost
 Kontrolovatelnost
 Přiměřenost
Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů
2. Prostředky a cesty
 Věcný obsah
 Metodika
3. Organizace vyučovací hodiny
 Nutné pracovní podmínky
 Organizační typ hodiny
4. Další didaktická hlediska, otázky
Jak budu žáky aktivizovat, motivovat? Co bude pro žáky nejobtížnější? Jak zajistím diferencovaný
a individualizovaný přístup?.....atd.
5. Co nesmí chybět
 Důraz na diferenciaci výuky – musí být zřejmá
 Motivace
 Časové rozložení vyučovací hodiny
 Příloha – pracovní list, text….
6. Východiska pro nastavování podpory ve škole
 pozorování žáka v hodině,
 rozhovor (se žákem či zákonným zástupcem žáka),
 ústní prověřování znalostí a dovedností,
 písemné zkoušky, analýza procesů, výkonů a výsledků činností (s důrazem na kvalitativní
rozbor), didaktické testy,
 portfolio žákovských prací, reflexe rozboru výsledků žákovy práce a hodnocení,
 analýza domácí přípravy žáka a dosavadního pedagogického přístupu.
7. Jak probíhá diferenciace:
- na úrovni učiva??
- zjišťování výsledků učení??
- hodnocení??
Zadání úkolu
Tři možnosti splnění úkolu:
a) Text ve třech úrovních
b) Otázky ve dvou úrovních (15 otázek)
c) Úkoly ve dvou úrovních (nakresli kruh, zamrkej, udělej 5 dřepů…) – 15 úkolů – splněním
úkolu proběhne kontrola porozumění – vytvořit na kartičkách
Termín: do konce května (před zkouškou)
Hodnocení žáků v heterogenní třídě
Jaké možnosti hodnocení školy mají a kdo rozhoduje, jak budou hodnotit?
Chtějí být žáci hodnoceni?
Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí § 51 až 53 školského zákona. Podrobnosti o hodnocení
výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo v § 11 vyhlášky č. 48/2005 sb., ve znění
pozdějších předpisů.
(RVP ZV)
HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ
§ 51
(1) Každé pololetí se vydává žákovi vysvědčení; za první pololetí lze místo vysvědčení vydat žákovi
výpis z vysvědčení.
(2) Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm (dále jen
"klasifikace"), slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se
souhlasem školské rady.
3) Škola převede slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení v případě
přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, a to na žádost této školy nebo zákonného
zástupce žáka. Škola, která hodnotí slovně, převede pro účely přijímacího řízení ke střednímu
vzdělávání slovní hodnocení do klasifikace.
(4) U žáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o použití slovního hodnocení na
základě žádosti zákonného zástupce žáka. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se
hodnotí slovně.
TENDENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ, KTERÉ NAVOZUJE A PODPORUJE RVP ZV
- prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich
výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení;
Hodnocení žáků musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování
individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům musí být dána možnost
zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.
(RVP ZV – 3.1. Pojetí základního vzdělávání)
Podmínky vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními (8.3. RVP ZV)
Pro úspěšné vzdělávání těchto žáků je potřebné zabezpečit (případně umožnit):
- Formativní hodnocení vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami;
Diagnostické metody
Ústní zkoušky
• orientační – formativní
• klasifikační - sumativní
Písemné zkoušky
• orientační (formativní) x klasifikační (sumativní)
• individuální x skupinové
• krátkodobé x dlouhodobé práce (projekty, čtenářské záznamy, deníky, záznamy
pozorování…)
• zjišťování výsledků – úrovně dosažení kompetencí a výstupů jednotlivých oborů
vzdělávání (vědomostí, dovedností, postojů…)
Co je cílem hodnocení žáků?
Pravidla hodnocení:
Zásady při hodnocení žáka se SVP
 Důkladná znalost doporučení školského poradenského zařízení a aplikace v něm
navrhovaných postupů a metod do běžné praxe.
 Důkladná známost IVP, případně PLPP.
 Nesrovnávat žáka se SVP s ostatními, hodnotit jeho individuální pokroky.
 Neustále hledat a v praxi uplatňovat takové metody hodnocení, které mají pro daného
jedince motivující charakter.
 V oblasti hodnocení spolupracovat s ostatními vyučujícími, především v oblasti výměny
zkušeností.
 Spolupracovat s poradenskými pracovníky ve škole.
 Pracovat s chybou – neodsuzovat, vysvětlovat, opakovat, doplňovat.
 Pozorovat výkyvy ve výkonech žáka – výkon nehodnotit ve chvílích, kdy je dotyčný žák
v nepohodě nebo viditelně unavený.
Jazyk zpětné vazby:
popisný: vyjadřujeme se k žákovu výkonu, práci,
posuzovací: vyjadřujeme se k osobě žáka (jeho vlastnostem)
Kritéria hodnocení
1. Nejdříve formulujte, jak se u žáka projeví, že úkol zvládl, že dosáhl stanoveného cíle.
2. Dále formulujte, jaký výkon je nedostatečný.
3. Rozdělte výkony do rovnoměrné škály (stupnice).
4. V případě složitějších kritérií popište, jak bude vypadat výkon nebo produkt žáka pro
jednotlivé stupně co bude indikátorem dosažení (např. rubrics).
Hodnocení
Sumativní:
Formativní:
Sebehodnocení:
Úkol:
Vytvořte kritéria hodnocení pro:
- mluvní cvičení v 5.ročníku – vymyslete zadání…
- básničku ve 2.ročníku
- diktát ve 4.ročníku
- sloh – pozvánka na školní akademii
Kritéria upravte i pro žáky se SPU.
Termín: do konce května
Projektová výuka
„Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj
odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu
(výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané
zkušenosti.“ (J. Kratochvílová)
Pojmy – projektové vyučování, projektová výuka, učení v projektech, projekty ve výuce, projektová
metoda
 navazuje na metodu řešení problémů
 bývá řazena k výukovým metodám, ale také k organizačním formám vyučování
 integrovaná tematická výuka – jedná se o propojení několika předmětů v rámci jednoho
tématu a uplatnění mezipředmětových vztahů, spojení teorie a praxe
 rozdíly - v projektové výuce je učitel v pozadí, žáci mají větší volnost i zodpovědnost, v IVT
je důležitá řídící činnost učitele, žáci jsou na něm závislí a mají méně prostoru pro tvořivost
a samostatnost, v IVT – jedno téma, u projektu – problém
Projektová výuka a RVP
 uplatňování projektové výuky v souvislosti s naplňováním klíčových kompetencí
vymezených v RVP
 pomocí této metody dochází k osvojení a upevnění nových vědomostí i dovedností a
rozvoji formativních stránek osobnosti (odpovědnost, vytrvalost, tolerance, spolupráce,
komunikační schopnosti, sebekritičnost, aktivita, samostatnost a tvořivost).
 napomáhá k začleňování mezipředmětových vazeb a průřezových témat do výuky
 zařazením projektové výuky do ŠVP
Znaky projektu
 má komplexní charakter
 respektuje potřeby a zájmy dítěte
 vychází ze skutečného světa, praktických potřeb, aktuální situace
 je soustředěný kolem určité myšlenky, jádra – tématu
 směřuje k určitému cíli, k vytvoření konkrétního produktu
 na jeho řešení se žáci aktivně podílejí a za jeho řešení přijímají zodpovědnost
 učitel má roli konzultanta
 rozvíjí celou osobnost dítěte
 rozvíjí týmovou práci, spolupráci, komunikaci
 spojuje získané poznatky v smysluplné celky.
Klasifikace projektů
Projekty můžeme členit podle různých hledisek, podle:
a) účelu: problémové, konstruktivní, hodnotící, drilové;
b) navrhovatele: iniciované žáky, učitelem, žáky a učitelem (učiteli);
c) počtu zúčastněných: individuální, kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní),
kombinované – umožňující spojit společné aktivity s individuálními;
d) času: krátkodobé (několik hodin až dva dny), střednědobé (tři dny až dva týdny), dlouhodobé
(několik týdnů nebo měsíců);
e) místa: školní, domácí, kombinované;
f) velikosti: malé, velké;
g) oboru: jednopředmětové, mezipředmětové;
h) charakteru: s převážně teoretickým zaměřením, s převážně praktickým zaměřením;
i) zúčastněných škol: školní, meziškolní;
j) zúčastněných zemí: národní, mezinárodní.
Fáze projektu (podle Kratochvílové)
Postup práce při projektové metodě – je stanoven:
1. Smysl – záměr projektu, jeho přínos pro žáky a vhodné téma – název projektu (ideální, když vychází
od žáků).
2. Cíle projektu - cíle týkající se rozvoje celé osobnosti žáka (kognitivní, ale i dovednostní a postojové).
3. Plánování:
- brainstorming nápadů a námětů (co vše nás v souvislosti s daným tématem napadá), jejich utřídění,
začlenění do výukových celků, vytváření mezipředmětových vazeb;
- promýšlení délky projektu a vytřídění „přebytečného“ vzhledem k délce projektu, věku žáků, časovým
možnostem aj.;
- stanovení organizačních forem práce;
- zajištění pomůcek, pracovního materiálu, knih, informací;
- promýšlení výstupů projektu – jeho ukončení;
- prostor pro vlastní nápady žáků.
4. Realizace projektu – vlastní práce
5. Evaluace projektu – zhodnocení celého projektu a jeho přípravy, realizace i výsledků a poučení pro
následující projekty.
Význam projektové výuky
Dimenze žáka:
 je silným motivačním nástrojem k učení,
 vede nejen k získávání vědomostí, ale i dovedností, návyků, postojů,
 zapojuje všechny žáky do procesu výchovy a vzdělávání,
 rozvíjí spolupráci, práci v týmu, posiluje vzájemné vztahy,
 využívá vlastních zkušeností žáků,
 rozvíjí tvořivost, aktivitu, nápaditost, fantazii, komunikaci, plánování, organizační schopnosti,
 vede k překonávání překážek,
 zodpovědnost za řešení úkolů přebírají žáci,
 práce žáků se stává smysluplnou,
 učení je spjato se zkušeností a praxí,
 učivo je integrováno do celků
 žák se učí pracovat s různými informačními zdroji;
Dimenze učitele
 Učitel se učí se nové roli, roli poradce;
 Učitel se učí vnímat dítě jako celek. Dochází ke změně v jeho myšlení o žácích;
 Učitel rozšiřuje svůj repertoár vyučovacích strategií;
 Učitel užívá nových možností hodnocení a sebehodnocení;
 Učitel rozšiřuje své dovednosti organizační.
Úskalí projektové výuky
Projektová metoda vyžaduje:
 ochotu pedagogů učit i „jinak“,
 změnu role učitele ve třídě,
 změnu klimatu třídy, školy,
 podporu vedení školy, spolupracovníků, rodičů,
 nižší počet žáků ve třídách,
 úpravy vzdělávacích obsahů (zapracování do ŠVP)
 časovou flexibilitu,
 znalost vzdělávacích obsahů, provázanost učiva,
 tvořivost, nápaditost, fantazii, vytrvalost učitelů,
 materiální zajištění,
 dovednosti v oblasti plánování a organizace výchovně vzdělávacího procesu,
 komunikační dovednosti,
 kooperaci žáků,
 přípravu učitelů na fakultách vzdělávajících učitele a v dalším vzdělávání učitelů.
Zdroje:
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: 2006
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno:Paido 2003. 219s. ISBN 80-7315-039-5.
https://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/14983/PROJEKTOVA-VYUKA.h