Adresa on-line časopisu: http://epedagog.upol.cz
Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků.
Oponenti: Ing.-Paed. Čestmír Serafín, Dr.
RNDr. Stanislava Reiterová, CSc.
Mgr. Miluše Hutyrová
PaedDr. Miluše Rašková, Ph.D.
PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.
Doc. PhDr. Eva Souralová, Ph.D.
Mgr. Monika Müllerová
Mgr. Jana Kršková, Ph.D.
ISSN 1213-7758 tištěná verze
ISSN 1213-7499 elektronická verze
3
OBSAH
ČLÁNKY................................................................................................................5
K počítačovému modelovaniu a simulácii
ako prostriedku pre zvýšenie názornosti
vo výučbe elektrotechniky.....................................................................................7
Milan Bernát
Aktuální problémy praktického vyučování zdravotnických předmětů ...........21
Martina Cichá, Zlatica Dorková
Úvahy o vzdělávání
sociokulturně znevýhodněných žáků na základní škole ..................................31
Ivana Knausová
Prírodovedné vzdelávanie ako súčasť integrovanej výučby
v edukačnom procese na 1. stupni ZŠ...............................................................39
Ivana Krupová, Jana Krížová
Etika ve vztahu učitele k žákovi: teorie a skutečnost.......................................53
Irena Plevová, Pavel Kusák
Syndrom CHARGE a speciální pedagogika.....................................................63
Miloň Potměšil, Jaroslava Příhodová
Vplývajú chovateľské skúsenosti na schopnosti detí
klasifikovať chordáty a bezchordáty?.................................................................73
Pavol Prokop, Matej Prokop
Několik myšlenek k prezentaci tématu stáří
v internetovém zpravodajství..............................................................................87
Pavla Vyhnálková
4
RECENZE ...........................................................................................................93
Školská integrace žáků s postižením
na základních školách v České republice..........................................................95
Darina Horáková
O chorobách dětí školního věku I, O chorobách dětí školního věku II .........97
Lucie Sikorová
Praktická výchova zrakově postižených ............................................................99
Veronika Stoklasová
Multimédia v práci učitele................................................................................101
René Szotkowski
Rozvíjení emoční inteligence žáků ..................................................................103
Václav Tvarůžka
ČLÁNKY
7
K POČÍTAČOVÉMU MODELOVANIU A SIMULÁCII
AKO PROSTRIEDKU PRE ZVÝŠENIE NÁZORNOSTI
VO VÝUČBE ELEKTROTECHNIKY
Milan Bernát
Anotácia
Príspevok je vybratou ukážkou z inštruktážnych listov pre realizáciu výučby
elektrických obvodov v najmladšej vekovej kategórii edukantov.
Kľúčové slová
Vizualizácia elektromagnetických procesov, najmladší edukant.
Abstract
The contribution is a selected example of instruction sheets for implementation
of visualization of electro-magnetic processes.
Key words
Visualization of electro-magnetic processes, the youngest learners.
1 Úvod
Podľa našich skúseností z výučby na rozličných stupňoch školy vyjadrujeme
názor, že u začínajúcich edukantov je najvhodnejšie teóriu elektrických (aj
elektronických) obvodov vysvetľovať zjednodušene, a to na základe didaktických
postupov osvojovania vedomostí opierajúcich sa v prvej fáze ich aplikácie o známe
a konkrétne javy, ktoré až postupne posúvajú poznávanie do abstraktnej
a zovšeobecňujúcej roviny, a teda postupovať pri vysvetľovaní neznámeho, ešte
nepochopeného prostredníctvom známeho, už pochopeného.
Vhodné je pri tom podľa nás využiť moderné informačno-komunikačné
technológie.
Na platforme vyššie opísaných zásad boli vypracované tzv. inštruktážne
listy, ktorých principiálná podstata tvorby je zrejmá z nasledujúcej ukážky jedného
z nich.
8
2 Názov
SEM (sústava edukačných modelov) obvodu automatického otvárača dverí
Tematická skupina elektrofyzikálnych modelov: Modely na výučbu základov tranzistorovej
techniky I. (tranzistor v spínacom režime).
Úloha: Realizujte vizualizáciu elektromagnetických procesov na báze SEM podľa
nasledujúcich inštrukcií:
A. Tradičné vizualizačné metódy a techniky vizualizácie procesov prebiehajúcich
v elektrofyzikálnych systémoch (charakteristické pre tradičný systém výučby)
a to v týchto vizualizačných stupňoch:
A1. Vizualizácia procesov prebiehajúcich na elektrofyzikálnych systémoch
pomocou schémy zapojenia doplnenej o slovný komentár (Návod na použitie
stavebnice Elektronika str. 13):
Obr. 1: Obr. 2:
Elektrická schéma zapojenia obvodu Elektrofyzikálny model obvodu
automatického otvárača dverí automatického otvárača dverí
A2. Vizualizácia dynamiky priebehu elektromagnetických procesov prebiehajúcich
na reálnom modeli elektrofyzikálneho systému pomocou elektrofyzikálneho
merania (na báze stavebnice Elektronika):
B. Inovačné experimentálne metódy a techniky vizualizácie (charakteristické
pre experimentálny systém výučby) = symbióza vizualizácie na reálnom modeli
(tradičné vizualizačné metódy a techniky) a na počítačovom modeli toho istého
elektro-fyzikálneho systému kreovaných na báze interaktívnych grafických
animačno-simulačných počítačových modelov a zároveň opretých o analógiu
medzi „elektrofyzikou a hydrofyzikou“ podrobnosti pozri.
9
B1. Vizualizácia na reálnom fyzikálnom modeli
B2. Vizualizácia na virtuálnom-počítačovom edukačnom modeli
Obr. 3: Edukačný počítačový model obvodu automatického otvárača dverí
(z procesu „spomalenej animácie“)
2P3
10
B3. Vizualizácia na pragmaticko-aplikačnom modeli využívajúcom projektovú
koncepciu výučby
y
.
Obr. 4: Pragmaticko-aplikačný multimediálny model
(z procesu „spomalenej animácie“)
Na platforme vyššie opísaných tzv. inštruktážnych listov a ich aplikácie
v edukácii sme vytvorili inovačný experimentálny systém výučby, ktorý sme
nazvali NIESVE.
3 Empirický výskum – aplikácia NIESVE vo vyučovacom procese
Hlavným cieľom experimentálneho výskumu bolo preskúmať možnosť aplikácie
NIESVE na zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho procesu.
Východisková hypotéza empirického výskumu
VH. Navrhnutý experimentálny systém vyučovania (ďalej iba NIESVE)
bude v našom experimente efektívnejší ako tradičné vyučovanie.
Výber výskumných vzoriek, metód výskumu, organizácia a etapy výskumu
Efektivitu aplikácie NIESVE vo vyučovacom procese orientovanom na široké
spektrum elektrofyzikálnych tém učiva (ZŠ, SŠ i VŠ) spätých s technickou výchovou
sme overovali kontinuálnou sériou dlhodobých empirických výskumov
(aj parciálnych) v rokoch 1993–2005 (s „menšími výskumnými prerušeniami“
v niektorých rokoch). Celkovo našich výskumných aktivít, teda hlavného výskumu
a sekundárneho výskumu, a to vo všetkých formách, fázach a pozíciách,
sa zúčastnilo 580 edukantov.
11
Výber výskumných vzoriek bol realizovaný metódami počtu pravdepodobnosti
a matematickej štatistiky (technika výberu, znáhodňovanie a vyrovnávanie
na platforme zgrupovávania spárovaním za asistencie prekontrolovania štatistickej
rovnocennosti vybraných súborov analýzou rozptylu). Rezultátom finálnych
iteračných fáz analýzy bolo konštatovanie, že vybrané skupiny sme mohli
pokladať za štatisticky rovnocenné a znáhodnené.
Pri výskume sme použili nasledujúce metódy (pedagogickovýskumné a pe-
dagogickopsychologické):
1. prirodzený pedagogický experiment − hlavná metóda,
2. didaktické testy − na overenie hypotézy H1, H2, H3, H4, H5, H6, H7, H8,
H9,
3. dotazníkovú metódu − na overenie hypotézy H10, H11, H12, H13, H14, H15,
4. rozhovor − na overenie hypotézy H10, H11, H12, H13, H14, H15,
5. pozorovanie − H13, H14, H15,
6. štatistické metódy spracovania výsledkov výskumu – na štatistickú verifikáciu
hypotéz výskumu (opisná štatistika i induktívna štatistika, základné charakteristiky
štatistic. súboru, test normality, F-test, chi kvadrát test, kvartilová
a zhluková analýza, korelácie…)
Výber z výsledkov výskumu
Štatisticky spracované výsledky výskumu opisujeme komprimovane, pretože
grafy, podľa nás veľmi názorné – sú doplnené o číselné hodnoty prezentovaných
veličín, ako aj o základné charakteristiky štatistických súborov usporiadané
v tabuľkovej forme:
12
G.1.1: Graf rozdelenia frekvencie výskytu výkonov žiakov dosiahnutých
vo výstupnom didaktickom teste v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
7,0
2,8
5,6
4,2
12,7
23,9
16,9
7,0
5,6
11,3
2,8
0,0- - - - - - - - - -
1,4
- - - -
2,7
19,2
24,7
23,3
1,4
27,4
-5
0
5
10
15
20
25
30
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
x [skóre]
f[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
Kĺzavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
Štatistické charakteristiky základného súboru
TAB 1.1E XmaxE = 20 XminE = 10 priemE = 17,41096
EXP test.norm. vyhovuje medianE= 17 modusE= 17
0.kvart.= 10 1.kvart.= 17 2.kvart.= 17
3.kvart.= 18 4.kvart.= 20
Štatistické charakteristiky základného súboru
TAB 1.1K XmaxK = 19 XminK = 9 priemK = 14,22535
KON test.norm. vyhovuje medianK= 14 modusK= 14
0.kvart.= 9 1.kvart.= 13 2.kvart.= 14
3.kvart.= 16 4.kvart.= 19
Štat.výz.dif.(E-K) k = 2 ni1 = 1 ni 2 = 142
Fkr = 6,84 Fvyp = 85,01878 signifik = áno
G.1.2: Graf distributívnej funkcie rozdelenia výkonov žiakov dosiahnutých
vo výstupnom didaktickom teste v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
7,0
9,9
15,5
19,7
32,4
56,3
80,3
85,9
97,2
100,0 100,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4
4,1
23,3
50,7
75,3
98,6 100,0
73,2
-20
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
x [skóre]
kf[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
Kĺzavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
13
Niektoré výsledky štrukturálnej štatistickej analýzy v rovine systému subtestov
kreovaného na báze Niemierkovej taxonómie úrovní učenia
G.2.1: Graf rozdelenia frekvencie výskytu výkonov žiakov dosiahnutých
v subteste N1 (zapamätanie) výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
0,0
2,8
11,3
0,0
15,5
32,4
38,0
0,0 0,0 0,0 0,0
12,3
35,6
52,1
0
10
20
30
40
50
60
0 1 2 3 4 5 6
x [skóre]
f[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
K zavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
K zavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
G.2.2: Graf distributívnej funkcie rozdelenia výkonov žiakov dosiahnutých
v subteste N1 (zapamätanie) výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
0,0
2,8
14,1 14,1
29,6
62,0
100,0
0,0 0,0 0,0 0,0
12,3
47,9
100,0
-20
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6
x [skóre]
kf[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
Kĺzavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
14
G.3.1: Graf rozdelenia frekvencie výskytu výkonov žiakov dosiahnutých
v subteste N2 (porozumenie) výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0
5,6
0,0
19,7
5,6
16,9
23,9
28,2
0,00,0 0,0 0,0
1,4
0,0
1,4
2,7
24,7
41,1
28,8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
x [skóre]
f[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
K zavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
K zavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
G.3.2: Graf distributívnej funkcie rozdelenia výkonov žiakov dosiahnutých
v subteste N2 (porozumenie) výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0
5,6 5,6
25,4
31,0
47,9
71,8
100,0 100,0
0,0 0,0 0,0 1,4 1,4 2,7
5,5
30,1
71,2
100,0
-20
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
x [skóre]
kf[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/3 (Experimentálna skupina)
Kĺzavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
15
Niektoré výsledky štrukturálnej štatistickej analýzy v rovine systému subtestov
kreovaného na báze jednotlivých tém učiva
G.4.1: Graf rozdelenia frekvencie výskytu výkonov študentov dosiahnutých
v subteste N3 (aplikácia) výstupného didaktického testu
0,0 0,0
15,5
49,3
22,5
12,7
0,0 0,0
2,7
9,6
58,9
28,8
0
10
20
30
40
50
60
70
0 1 2 3 4 5
x [skóre]
f[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/2 (Kontrolná skupina)
Kĺzavý priemer/2 (Experimentálna skupina)
G.4.2: Graf distributívnej funkcie rozdelenia výkonov žiakov dosiahnutých
v subteste N3 (aplikácia) výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0
2,7
12,3
71,2
100,0
0,0 0,0
15,5
64,8
87,3
100,0
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5
x [skóre]
kf[%]
Experimentálna skupina
Kontrolná skupina
K zavý priemer/3 (Experimentálna
skupina)
K zavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
16
G.5.1: Graf rozdelenia frekvencie výskytu výkonov študentov dosiahnutých
v tematicky zameranom subteste T1 výstupného didaktického testu
0,0 0,0 0,0 0,0
7,0 7,0
28,2
23,9
19,7
11,3
2,8
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
1,4
9,6
21,9
35,6
30,1
1,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x [skóre]
f[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
Kĺzavý priemer/2 (Kontrolná skupina)
Kĺzavý priemer/2 (Experimentálna skupina)
G.5.2: Graf distributívnej funkcie rozdelenia výkonov žiakov dosiahnutých
v tematicky zameranom subteste T1 výstupného didaktického testu
v rámci pedagogického experimentu
zameranom subteste T1 výstupného didaktického testu v rámci pedagogického experimentu
0,0 0,0 0,0 0,0
7,0
14,1
42,3
66,2
85,9
97,2
100,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,4
11,0
32,9
68,5
98,6 100,0
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x [skóre]
kf[%]
Kontrolná skupina
Experimentálna skupina
K zavý priemer/3 (Experimentálna
skupina)
K zavý priemer/3 (Kontrolná skupina)
17
G.8: Graf úspešnosti riešenia jednotlivých úloh výstupného didaktického testu
(v rámci pedagogického experimentu)
experimentálnou a kontrolnou skupinou
62
58
27
73
92
73
79 80
68
76
83
70
90
65 63
72
89
77
59
66
70
56
37
93 93
96
92
85
82 84
99 99 100 99
95
92
100
85
93 93
8
-2
10
20
2
13
5
15
8
16
28
10
34
31
20
11
7
34
27
23
-20
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Úloha číslo
[%]
Kontrolná skupina Experimentálna skupina Rozdiel medzi E-K
G.9: Porovnanie úspešnosti riešenia jednotlivých subtestov
(z hľadiska taxonómie vzdelávacích cieľov)
experimentálnou a kontrolnou skupinou vo výstupnom didaktickom teste
v rámci pedagogického experimentu
ý
pedagogického experimentu
71,1
79,6
68,1
66,5
87,1
90,0
87,5
82,7
15,9
10,4
19,4
16,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4
Test ako celok Zapamätanie Porozumenie Aplikácia
[%]
Kontrolná skupina Experimentálna skupina
Rozdiel medzi E-K
;
18
G.10: Porovnanie úspešnosti riešenia jednotlivých tematicky zameraných subtestov
experimentálnou a kontrolnou skupinou vo výstupnom didaktickom teste
v rámci pedagogického experimentu
experimentu
68,7
76,1
67,6
78,8
97,5
90,4
10,0
21,4 22,8
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3
T1 T2 T3
[%]
Kontrolná skupina Experimentálna skupina
Rozdiel medzi E-K
;+
Niektoré výsledky kvartilovej a zhlukovej štatistickej analýzy skúmaného štatistického
súboru
19
4 Záver
Súhrnná analýza aplikovateľnosti nášho inovačného systému výučby (kreovaného
na báze inovačného spôsobu vyučovania využívajúceho počítačovú animáciu
a simuláciu elektrofyzikálnych procesov a javov), ktorý bol nami opísaný a aj
experimentálne odskúšaný, nás oprávňuje konštatovať, že náš výskum potvrdil
možnosti pre aplikáciu nášho inovačného systému v praxi súčasnej našej školy,
ďalej potvrdil možnosti vytvoriť podmienky pre zvýšenie efektívnosti vyučovania
na elektrofyziku orientovaných tém učiva a byť vhodným prostriedkom na dosiahnutie
kladných kvalitatívnych zmien v štruktúre vedomostí žiakov. Predchádzajúce
tvrdenia navyše podopiera závažný fakt, že aplikácia nášho inovačného
systému vyučovania v praxi nevyžaduje radikálny zásah do súčasného tradičného
systému vyučovania (a to je podľa nás zásadná aplikačná prednosť).
Okrem už spomenutých kladov pokladáme za najväčšie pozitívum NIESVE
jeho humánny rozmer, ktorý vidíme najmä v tom, že osoby participujúce na
experimente NIESVE prijali a naše inovačné systémy pokladali za zaujímavejšie
ako tradičné, ba pri rozhovoroch sa žiaci vyjadrili, že sa na vyučovanie
s aplikáciou NIESVE tešili.
Jednotlivých priamych pedagogických experimentov sa zúčastnilo celkove
411 žiakov a celkove aj s experimentmi v predvýskume 580.
„Zkoncentrovaný“ rezultát nášho celkového výskumu (realizovaného vo
všetkých výskumných projektoch) možno prezentovať touto konštatáciou.
Podľa nášho názoru (opretého o výskum) je nutné, aby sa počítač už v blízkej
budúcnosti stal nutnou súčasťou každej učebne na výučbu elektrofyzikálne orientovaného
učiva a CD disk (obsahujúci počítačové modely vyučovaných elektrofyzikálnych
systémov) aby sa stal nutnou súčasťou modernej školskej demonštračnej
súpravy na výučbu elektromagnetizmu, pretože podľa nášho výskumu (ale aj náhľadu
a skúseností) spomenuté aplikácie v podobne (v podobe?) „virtuálnej nadstavby“
reálnej modernej školskej demonštračnej súpravy na výučbu elektromagnetizmu
či modernej elektrofyzikálnej učebne, výrazne prekonávajú a rozširujú horizont
vizualizačných, aplikačných, didaktických a poznávacích možností, ktoré nemôže
poskytnúť ani tradičná elektrofyzikálna učebňa, a zrovna tak ani tradičná školská
demonštračná súprava na výučbu elektromagnetizmu.
20
Literatúra
[1] BERNAT, M.: Dynamika priestorových nábojov v nehomogénnych elektrických
poliach vytvorených jednosmerným a striedavým napätím. Dizertačná
práca, FEI TU Košice 2000.
[2] BERNAT, M.: K didakticky zameranej vizualizácii niektorých elektrofyzikálnych
procesov pomocou počítača a jej aplikácie vo výučbe elektrofyzikálnej
zložky učiva spätej s technickou výchovou. Dizertačná práca, PdF UKF
Nitra 2005.
[3] CIMBALA, R., a kol.: Current Response of insultation Systems Based nn
Remica Materials. In: Iranian Jurnal of Electrical and Computer Enginnering,
vol. 3, no 1, 2004, p. 23–27. ISSN 1692-005.
[4] SABO, L: Využitie elektronických stavebníc ESKP I a ESKP II na hodinách
technickej výchovy. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného
vzdelávania, UMB BB 1997.
This contribution is part of the issue solved in the grant KEGA No. 3/2164/04
“Non-traditional ways of knowledge testing at the first grade of primary school”.
Ing. Milan Bernát, Ph.D., Ph.D.
Katedra technickej výchovy, FHPV PU v Prešove,
Ul. 17 Novembra 1, 081 16 Prešov,
e-mail: bernatr@unipo.sk
21
AKTUÁLNÍ PROBLÉMY PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ
ZDRAVOTNICKÝCH PŘEDMĚTŮ
Martina Cichá, Zlatica Dorková
Souhrn
Autorky se v textu zabývají aktuálními problémy praktického vyučování
zdravotnických předmětů. Důraz kladou na organizační formy praktického
vyučování a hygienicko-bezpečnostní pravidla, která se musí při praktickém
vyučování zdravotnických předmětů dodržovat. Poukazují na aktivizační metody
aplikovatelné v praktickém vyučování. Blíže popisují instruktáž a žákovské
projekty. Dále se věnují problematice prověřování, hodnocení a klasifikace
dovedností žáků ve zdravotnických předmětech.
Klíčová slova
Praktické vyučování, zdravotnické předměty, organizační formy vyučování,
osobnost učitele, aktivizační metody, žákovské projekty, instruktáž, praktické
zkoušení, hodnocení a klasifikace.
Abstract
Current problems in the practice of teaching healthcare
The present paper discusses some current problems involved in the practice
of teaching healthcare subjects. Emphasis is placed on the organizational
aspects of practical teaching and on sanitary and health-safety guidelines that
must be respected when teaching healthcare subjects. Some methods of stimulating
students’ interest, which are applicable to practical teaching, are proposed.
The training itself and student projects are described in greater detail.
The paper further addresses the issue of examining, evaluating, and grading
students in healthcare subjects.
Key words
Practical teaching, healthcare subjects, forms of organizing instruction, the
personality of a teacher, methods of motivating, student projects, instruction,
practical examining, evaluation and grading.
22
Úvod
Od profesionálního středního zdravotnického pracovníka se očekává mnohé.
Především musí mít potřebné znalosti a dovednosti. K tomu především směřuje
vzdělávání všeobecných sester1
a porodních asistentek, v budoucnu výhradně
na lékařských či zdravotně sociálních fakultách,2
stejně tak zdravotnických
asistentů, na středních zdravotnických školách.
Důležité je naučit žáky3
propojovat teorii s praxí, doslova „zvnitřnit si“
profesionální zásady jednotlivých praktických výkonů. Řadu výkonů proto musí
žáci absolvovat, mnohé musí „odasistovat“. Právě o počty výkonů, počty asistencí
při výkonech jde především.4
To by mělo být zárukou skutečného osvojení
si dovedností, u sester např. dovednosti správně odebrat biologický materiál,
aplikovat injekci, zavést permanentní močový katetr, odsávat dýchací cesty
nemocného apod., u zdravotnických asistentů např. dovednosti správně upravit
lůžko bez nemocného i s nemocným, provést ranní či večerní toaletu a celkovou
koupel nemocného na lůžku, asistovat při aplikaci injekce či zavedení permanentního
močového katetru apod. Co možná nejvyšší počet absolvovaných
výkonů či asistencí při výkonech by však nikdy neměl být na úkor komplexní
péče o pacienta.
Neméně důležité je naučit budoucí zdravotníky přemýšlet, nacházet vztahy
a souvislosti, zdůvodňovat, aktivně vyhledávat a hodnotit, zejména aktuální
a potenciální potřeby a problémy nemocných.
Současné ošetřovatelství vychází z holistického požadavku na uspokojování
biologických, psychických, sociálních a kulturních, tedy i spirituálních potřeb
nemocného. Zdravotníci by měli klientům poskytovat takovou péči, která bude
respektovat jejich právo na vlastní kulturní hodnoty, víru a potřeby. Klient
očekává, že budou nejen respektovat jeho kulturu, ale také, že mu vytvoří přijatelné
podmínky pro uspokojování jeho specifických kulturních potřeb. Cílem
1
Dále budeme uvádět jen „sestry“.
2
V současné době na středních zdravotnických školách obor Všeobecná sestra „dobíhá“.
Na mnohých vyšších zdravotnických školách je stále realizován obor Diplomovaná všeobecná
sestra. Obor Porodní asistentka je nyní realizován už jen na lékařských či zdravotně
sociálních fakultách.
3
Ačkoli jde o žáky a žákyně, většinově o žákyně, pro zjednodušení budeme dále uvádět jen
„žáci“.
4
Např. u budoucích porodních asistentek je nutné dosáhnout požadované kvantity samostatně
odvedených fyziologických porodů, stejně tak požadovaného počtu asistencí u fyziologických
a patologických porodů.
23
zdravotníků je tedy poskytovat kvalitní péči i o pacienty odlišných kultur. Má-li
být taková ošetřovatelská péče efektivní, musí zdravotníci „kulturní kontext
každého klienta“ poznat a rozumět mu. Multikulturní (resp. interkulturní či
transkulturní) problematika proto musí být implementována do výuky ošetřovatelství,
včetně praktického vyučování zdravotnických předmětů.
Ale ani dostatek vědomostí a dovedností, o nichž se zmiňujeme výše, pro
profesionalitu středního zdravotnického pracovníka nestačí. Nezbytné jsou
také žádoucí morální vlastnosti, především schopnost empatie. Žáci se musí
naučit s nemocným citlivě jednat a vhodným způsobem s ním komunikovat.
Z vlastních ošetřovatelských i pedagogických zkušeností víme, že to mnohdy
činí žákům větší obtíže než samotné ošetřovatelské výkony.
Cíle, obsah, rozsah a realizace praktického vyučování zdravotnických předmětů
Praktické vyučování zdravotnických předmětů5
hraje důležitou roli v přípravě
žáků na jejich budoucí povolání, na práci v různých zdravotnických
zařízeních ambulantního i lůžkového typu, např. v ordinacích praktických nebo
odborných lékařů, na poliklinikách, v nemocnicích, ale také v agenturách domácí
ošetřovatelské péče, v léčebnách dlouhodobě nemocných, v ústavech sociální
péče, ve stacionářích pro osoby se zdravotním postižením, v zařízeních pro
seniory, v hospicích aj.
Protože právě studijní obor Zdravotnický asistent v současné době je a nadále
bude dominantním oborem středních zdravotnických škol, zaměříme se především
na tento studijní obor. V následujícím textu se proto budeme věnovat
víceméně „jen“ ošetřovatelství, ošetřování nemocných a odborné praxi, neboť
právě v nich je těžiště praktického vyučování u studijního oboru Zdravotnický
asistent (s výjimkou předmětu první pomoc, který je rovněž nezbytné učit
prakticky, a jemuž se záměrně nyní věnovat nebudeme).
V těchto předmětech je důležité rozvíjet nejen vědomosti a schopnosti,
ale také, či spíše především, dovednosti žáků. Žáci by se měli naučit správně
používat odbornou terminologii, efektivně komunikovat a zpracovávat získané
informace, osvojit si dovednosti potřebné pro sebehodnocení a seberegulaci, pro
zvládání náročných pracovních a životních situací, vytvořit si pozitivní postoj
k lidem, samostatně a pohotově se rozhodovat v mezích svých kompetencí
a nést za svá rozhodnutí odpovědnost.
5
Dále budeme uvádět jen „praktické vyučování“.
24
Obsah a rozsah praktického vyučování je v souladu s učebním plánem studijního
oboru Zdravotnický asistent vymezen učebními osnovami předmětů
ošetřovatelství, ošetřování nemocných a odborná praxe, které vymezují konkrétní
učivo, rozdělují jej do ročníků a určují počet hodin pro jednotlivé tematické
celky. Ještě konkrétněji je pak učivo „rozpracováno“ v tematicko-časových
plánech těchto předmětů pro jednotlivé ročníky, v nichž je ke každému tématu
uvedena konkrétní časová dotace, v kontextu s daným školním rokem (prázdninami,
svátky, plánovanými sportovními a dalšími aktivitami) a řada dalších, pro
daného učitele důležitých údajů, např. konkrétní výukové cíle, mezipředmětové
vztahy, didaktické pomůcky a metody apod.
Praktické vyučování je realizováno jednak formou cvičení ve škole (v předmětu
ošetřovatelství), jednak formou praktického vyučování na vybraných zdravotnických
pracovištích (v předmětu ošetřování nemocných), včetně souvislé
odborné praxe (v předmětu odborná praxe). Tak jako teoretická výuka, i praktické
vyučování musí mít svůj cíl, obsah, metodiku a organizaci.
Praktická výuka v předmětu ošetřovatelství6
Praktická výuka v předmětu ošetřovatelství probíhá v odborné učebně, vždy
za přítomnosti učitele. Je přípravou na praxi ve zdravotnickém zařízení. Třída
je při ní rozdělena na skupiny, aby měli žáci dostatečný prostor pro nácvik
jednotlivých výkonů a činností.
Před vyučováním je vždy nutné odbornou učebnu zkontrolovat, s cílem zjistit,
zda máme k dispozici všechny potřebné pomůcky, přístroje, nástroje, zdravotnický
materiál, event. je doplnit. Současně je třeba ověřit, zda jsou pomůcky,
nástroje, přístroje atd. funkční (např. tonometry před měřením krevního tlaku).
Někdy je nutné v předstihu uzpůsobit výuce výukovou místnost (změnit uspořádání
lavic, židlí, lůžek s ošetřovatelskými modely apod.).
Problémem může být vybavenost učeben praktické výuky. Požadavky na
jejich vybavení moderními a funkčními pomůckami mohou být v rozporu s reálnými
finančními možnostmi školy.
Výuka musí být v souladu s vnitřními provozními řády učeben pro praktickou
výuku. Je důležité, aby se žáci učili udržovat pořádek v učebnách a uklízeli
po sobě všechny pomůcky. Stejně tak je potřebné vést je k dodržování zásad
bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, k dodržování pracovně-právních předpisů
a etických požadavků.
6
V předmětu ošetřovatelství současně probíhá teoretická výuka.
25
Výuka předmětu ošetřování nemocných
Výuka předmětu ošetřování nemocných je ryze praktická a v souladu s příslušnými
učebními dokumenty probíhá v podmínkách reálného zdravotnického
prostředí. Probíhá pod odborným vedením učitele (event. pověřeného pracovníka,
který je způsobilý k výkonu zdravotnického povolání a k vedení odborné
praktické výuky žáků středních škol). Tato výuka je pro učitele (pověřeného
pracovníka) velmi náročná, protože je odpovědný za každý výkon, který žák
provede, prakticky za veškeré žákovo konání na klinickém pracovišti.
Nezbytným předpokladem realizace výuky v klinických podmínkách jsou
smlouvy s příslušnými zdravotnickými zařízeními. Vedení školy musí zajistit,
aby učebním osnovám odpovídal výběr školních pracovišť. Těžiště výuky je
organizováno na interních a chirurgických pracovištích. Následují dětská
a gynekologicko-porodnická oddělení. Celkový počet týdnů určených pro jednotlivá
pracoviště je nutno rovnoměrně rozdělit do obou pololetí. Zařazením
krátké úvodní výuky v méně náročných odpoledních hodinách jsou vytvořeny
podmínky pro realizaci prvních fází ošetřovatelského procesu.
Před příchodem žáků na klinické pracoviště musí být splněny určité podmínky.
Žáci musí mít platné očkování proti virové hepatitidě typu B. Musí být
také poučeni o:
– bezpečnosti při práci v souvislosti s manipulací s biologickým materiálem,
s výbušnými a hořlavými materiály (kyslíkem, benzinem apod.), s látkami
jedovatými a toxickými (dezinfekčními prostředky, cytostatiky apod.),
s léky – s ohledem na možnost jejich zneužití, včetně přísných opatření
v souvislosti s manipulací s opiáty apod.,
– nezbytné mlčenlivosti v souvislosti s ochranou osobních dat nemocných
a důvěrností informací o jejich zdravotním stavu,
– nutnosti respektovat všechna práva nemocných.
Žáci proto podepisují prohlášení, v němž se zavazují, že s těmito specifiky
práce ve zdravotnických zařízeních byli seznámeni a že budou dané zákazy –
příkazy striktně dodržovat.
Důležité je také seznámit žáky s kompetencemi všech angažovaných na
péči o nemocného (lékařů, sester a dalšího zdravotnického personálu, ale také
jejich kompetencemi a kompetencemi učitele). Bohužel ze zkušeností víme, že
v řadě zdravotnických zařízení nemají sami zaměstnanci jednoznačné povědomí
o kompetencích žáků a učitelů středních zdravotnických škol, ale i jednotlivých
kmenových zaměstnanců, někdy dokonce i svých vlastních. Proto se
26
někde setkáváme s úkolováním žáků vším možným (např. odesláním žáka na
jiné pracoviště bez vědomí učitele) i „nemožným“ (např. nákupem svačin pro
zaměstnance). Sestry i lékaři na oddělení musí pochopit, že žáci jsou na oddělení
proto, aby se naučili komplexní ošetřovatelské péči o pacienta, ne proto, aby
suplovali práci zdravotníků nebo jim dokonce dělali „sluhy“. Žáci a učitelé zase
musí chápat, že je nutné do značné míry se přizpůsobit podmínkám daného
pracoviště. Přirozeně skloubit obojí je někdy velmi obtížné.
Znalost klinické problematiky, praktické zkušenosti učitelů a jejich vynikající
orientace v provozu nemocničních oddělení příznivě ovlivňují odbornou
úroveň praktické přípravy žáků. Proto je naprosto nezbytné, aby se s provozem
daného oddělení nejprve učitel dobře seznámil, poznal jeho personál, uspořádání
oddělení, včetně umístění zdravotnických pomůcek a materiálu, aby měl
představu o dislokaci pacientů, „zažil chod oddělení na vlastní kůži“.
Žáci musí mít přirozeně přístup ke zdravotnické dokumentaci a musí se
naučit správně s ní zacházet. Se zdravotnickou dokumentací musí pracovat
s vědomím, že slouží nejen jako pracovní nástroj při léčbě a ošetřování nemocných,
ale také jako doklad či dokonce důkaz v případě forenzního projednávání
postupu lékaře při léčení či sestry při ošetřování. V případě žákova pochybení
nese plnou odpovědnost učitel (pověřený pracovník).
Nutné je umožnit žákům realizovat skupinovou či primární péči, vytvořit
jim podmínky pro práci s ošetřovatelskou dokumentací a současně zajistit, aby
jí žáci nebyli pohlceni přespříliš, na úkor kontaktu s nemocným. V komunikaci
s nemocnými by měli být žáci empatičtí a při ošetřovatelských výkonech zvládat
průvodní konverzaci. Za ideální považujeme kombinaci skupinové a individuální
výuky. Za málo efektivní považujeme plošné provádění výkonů, bez patřičných
znalostí o klientech.
Faktem je, že současné požadavky na praktické vyučování zdravotnických
předmětů jsou orientovány spíše na výkony než na komplexní péči o pacienta.
Je nepochybné, že obojí je nutné. Žák musí během své praxe na oddělení absolvovat
dostatečný počet všech potřebných odborných výkonů, ovšem nikdy to
nesmí být na úkor komplexního přístupu k nemocnému.
Péče, kterou žáci poskytují, musí být aktivní, podle zásad ošetřovatelského
procesu. Žáky proto musíme neustále motivovat k empatickému, aktivnímu přístupu
při uspokojování potřeb a řešení problémů klientů. Ideální je, používají-li
žáci pro zvládnutí ošetřovatelského procesu vypracované školní tiskopisy, které
ovšem musí odpovídat specifikům daného pracoviště. Při předávání informací
o klientech personálu žáky vedeme k používání moderní ošetřovatelské termi-
nologie.
27
Je třeba dbát na to, aby při realizaci ošetřovatelské péče žáci dodržovali
předepsané standardy ošetřovatelských činností, samozřejmě již zmíněné kompetence
(musíme odlišit kompetence lékařů a všeobecných sester od kompetencí
zdravotnických asistentů, stejně tak nižšího zdravotnického personálu), dobře
se orientovali ve zdravotnické dokumentaci i provozu daného oddělení. Učitelé
musí vést žáky k osobní odpovědnosti za úroveň poskytované péče.
Pro efektivní výuku v podmínkách zdravotnického zařízení je nezbytná
bezproblémová interakce mezi učiteli a žáky. Učitelé mají být žákům pozitivními
vzory profesionálního chování a zmírňovat dopad stresového prostředí
na žáky.
Výuka v předmětu odborná praxe
Odborná praxe žáků je organizována blokově. Uskutečňuje se na smluvním
základě mezi školou a pracovištěm. Doporučenými školními pracovišti pro
výkon odborné praxe jsou interní, chirurgické či dětské oddělení, případně
vybraná pracoviště primární a sekundární péče. Smlouva stanoví podmínky
a obsah odborné praxe. Může probíhat skupinově nebo individuálně.
Na rozdíl od výuky předmětu ošetřování nemocných bloková odborná praxe
neprobíhá za stálého dozoru vyučujícího, nýbrž pod dohledem registrované
sestry, která na oddělení stabilně pracuje. Učitel přichází na oddělení nárazově,
v roli supervizora nad odbornou praxí žáka.
Didaktické metody praktického vyučování zdravotnických předmětů
V rámci praktického vyučování může učitel využívat různé didaktické
metody, které mají aktivizační charakter a vedou k vytvoření požadovaných
klíčových, odborných a dalších dovedností. Vhodně zvolené metody působí
motivačně a pozitivně ovlivňují vztah žáků k praktické výuce, k učení vůbec.
Příkladem takových metod je např. problémová metoda, diskuse ve skupinách,
beseda, inscenační metoda, demonstrační metoda, situační metoda a projektová
metoda (žákovské projekty).
Vzhledem k tomu, že žákovské projekty jsou v současné době na školách
velmi aktuální, blíže je popíšeme, a to v souvislosti s praktickým vyučováním.
Hlavním cílem žákovských projektů zdravotnického zaměření je ověřit
odborné vědomosti a schopnosti žáků, zejména schopnost interpretovat problémy
v širších časových a předmětových souvislostech. Od žáků se očekává
vlastní interpretace zjištěných faktů a jejich přehledné zpracování. Aby žáci
28
mohli tyto požadavky splnit, je nutné, aby žákovské projekty navazovaly na
praktickou výuku. Důvodem je aplikace teoretických poznatků v reálném zdravotnickém
prostředí. Žáci mají být o projektu předem informováni, a to formou
„manuálu k projektové práci“. Žákům zadáme téma projektové práce. To může
být stejné pro všechny žáky nebo může být určeno individuálně pro každého
žáka. Zadání musí souviset s institucí, ve které žáci vykonávají praktickou
výuku, tj. s konkrétním oddělením konkrétní nemocnice. Úkolem žáků může
být popsat strukturu dané nemocnice, velmi podrobně popsat dané oddělení
a dále komplexně zpracovat případ, který se na oddělení vyskytl (tj. situaci
konkrétního klienta, jeho anamnézu, důvody jeho hospitalizace, onemocnění,
jeho diagnostiku a léčbu, ošetřovatelské problémy, konkrétní péči o nemocného
atd.). Kromě toho, že žáci projekt zpracují, musí jej před školní komisí obhájit.
Kritéria hodnocení mají vycházet ze smyslu a poslání projektu. Může se hodnotit
obsahová úroveň práce (tj. samostatné řešení úkolu, tvůrčí schopnosti,
nápady, srozumitelnost, správné a vhodné využití literatury apod.), ale také
její formální úroveň (dodržování norem a pravidel českého pravopisu, estetická
úprava), využití práce (v praxi, při výuce), přednes a obhajoba práce (schopnost
žáka obhájit své myšlenky a názory a prosadit je). Prostřednictvím projektu
řeší žáci samostatně a komplexně prakticky orientované problémy za pomoci
pozorování, rozhovoru, praktických činností, zdravotnické dokumentace, literatury
a internetu, čímž se učí zpracovávat písemné a elektronické materiály,
číst je s porozuměním a efektivně zpracovávat získané informace, což je ve
zdravotnickém vzdělávání zvláště důležité.
Při praktickém vyučování je nezastupitelná metoda instruktáže. Je to slovní
vysvětlení postupu práce s následnou ukázkou dané činnosti. Vyžaduje, aby
učitel výkon jasně a srozumitelně vysvětlil a bezchybně předvedl. Při předvádění
výkonu je možné žáky hned upozornit na chyby, které se často vyskytují.
Pro správný nácvik dovednosti by po instruktáži měla následovat nápodoba
(imitace) činnosti žáky, procvičování (trénink) a následná aplikace výkonu
v reálné praxi.
Prověřování, hodnocení a klasifikace
v rámci praktického vyučování zdravotnických předmětů
Učitel by měl žáka průběžně prověřovat a vyhodnocovat nejen jeho jednotlivé
odborné výkony, jejich technické zvládnutí, ale i jejich přípravu a celý
průběh výkonu, včetně komunikace s pacientem. Zvláště pak by se měl zaměřit
29
na celkové hodnocení žáka, jeho schopnost komplexního přístupu k nemocnému,
schopnost aplikace ošetřovatelského procesu i týmové práce v reálných
klinických podmínkách.
Také žáci by měli být vedeni k průběžnému a celkovému sebehodnocení,
vyhodnocovat účinnost poskytované péče i její výsledky z hlediska dalšího průběhu
ošetřování. V závěru každého bloku výuky na jednotlivých odděleních by
žáci měli v pracovních sešitech vyhodnocovat úroveň vlastních činností pomocí
slovního vyhodnocení i pětistupňové škály a následně ji porovnat s hodnocením
učitelů.
Důležitou otázkou v praktickém vyučování je klasifikace žákových dovedností,
tedy praktické zkoušení. Je nutné, aby učitel této formě zkoušení věnoval
velkou pozornost. Doporučuje se, aby si učitel vypracoval co nejdetailnější hodnotící
škálu, kterou předem žákům sdělí, vzhledem k tomu, že praktické výkony
se hůře hodnotí. Při klasifikaci ve zdravotnických předmětech by se měl učitel
zaměřit na žákovy dovednosti, např. jak umí využívat teoretické vědomosti v praxi,
jak si osvojil odborné dovednosti a jak je umí konkrétně využít při daných
výkonech, jak komunikuje s klienty a s personálem, jak si dokáže zorganizovat
práci, jak udržuje pořádek na pracovišti, jak užívá ochranné pomůcky a ovládá
manipulaci se zdravotnickými pomůckami a materiálem, obsluhu přístroje apod.
Aby známka odrážela skutečné vědomosti, schopnosti a dovednosti žáků, musí
být klasifikace plánovaná a pravidelná.
Závěr
Praktické vyučování klade na učitele velké nároky. Učitel zdravotnických
předmětů má být nejenom odborník ve svém oboru, tj. dobrý teoretik i praktik,
ale také výchovný pracovník. V praktickém vyučování zdravotnických předmětů
je výchovná funkce zvlášť důležitá. Učitel vede žáky k profesionalitě, k příkladnému
vztahu ke klientům, jejich blízkým i zdravotnickému personálu. Proto
je důležité, aby měl učitel autoritu, před žáky i před svými spolupracovníky.
Autorita učitele přitom nezávisí jenom na jeho vědomostech a dovednostech,
ale také na jeho didaktických schopnostech, a především na jeho osobnostním
a morálním kreditu.
30
Literatura
CICHÁ, M. Antropologické aspekty multikulturního ošetřovatelství. In Ošetřovatelství
– perspektivní věda a umění, s. 28–32. Praha : Grada Publishing, a.s.,
2004. 388 s. ISBN 80-247-1156-7.
DORKOVÁ, Z. Didaktika zdravovedných predmetov pre stredné odborné školy.
Olomouc : Pedagogická fakulta, 2005. 174 s.
Profil absolventa a charakteristika vzdělávacího programu Zdravotnický asistent
Učební plán studijního oboru Zdravotnický asistent
Učební osnovy a tematicko-časové plány zdravotnických předmětů u studijního
oboru Zdravotnický asistent
Mgr. Martina Cichá, Ph.D.; Mgr. Zlatica Dorková
Katedra antropologie a zdravovědy
Pedagogická fakulta UP v Olomouci
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
Telefon: +420 585 635 506; +420 585 635 520
e-mail: martina.cicha@post.cz; ZlatkaDorkova@seznam.cz
31
ÚVAHY O VZDĚLÁVÁNÍ SOCIOKULTURNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH
ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
Ivana Knausová
Anotace
Tento příspěvek pojednává o faktorech, které mohou zapříčinit sociokulturní
znevýhodnění jedince ve školním vzdělávání. Jeden z těchto faktorů může být
i jeho nedostatečná dovednost vyjadřovat se, komunikovat. Děti, které pocházejí
z nepodnětných rodinných prostředí (máme na mysli rodiny s nízkou vzdělanostní
úrovní), bývají často ve škole neúspěšné právě proto, že se špatně,
nedostatečně vyjadřují. Dále se v tomto příspěvku zamýšlíme nad možnostmi
současné vzdělávací politiky státu, popisujeme podstatu principu individualizace
a diferenciace, který by mohl být učitelem uplatňován právě ve vztahu
k těmto dětem.
Klíčová slova
Rodinné prostředí, sociokulturní znevýhodnění, komunikování, vzdělávací
politika, princip individualizace a diferenciace.
Abstract
On the basic-school education of children with a socio-cultural disadvantage
The present paper tries to identify the factors which can bring about a sociocultural
disadvantage of a schoolchild. One of these factors is the inadequate
capability of individuals to express themselves, to communicate. Children who
have family backgrounds not providing a stimulating environment (typically
families with a lower level of educational background) are often unsuccessful
at schools precisely because of their poor and insufficient ability of expressing
themselves. The paper further discusses what possibilities there are within the
current educational policy of the state. The principle of individualization and
differentiation is described which could be employed by teachers when dealing
with such problematic children.
32
Key words
Family background, socio-cultural disadvantage, communication, educational
policy, principle of individualization and differentiation.
Hovoříme-li o sociokulturním znevýhodnění jedince, uvažujeme o mnoha
faktorech, které jej zapříčiňují. Jedním z determinant sociokulturního znevýhodnění
žáka může být jeho rodinné prostředí, které je tvořeno dospělými s nízkou
vzdělanostní úrovní. Jde zpravidla o nepodnětné prostředí, ve kterém se
dítě nenaučí optimálně komunikovat, vysvětlovat, vyjadřovat se. Nedostatečné
komunikativní dovednosti mohou být druhým sociokulturně znevýhodňujícím
determinantem. S nedostatečnými komunikativními dovednostmi může souviset
i neúspěch dítěte ve škole. Je prokázáno, že děti, přicházející do školy z rodinných
prostředí s různou vzdělanostní úrovní, dosahují velmi často rozdílných
vzdělávacích výsledků. Je-li žák ve vzdělávacím procesu neúspěšný, nemusí být
příčinou pouze jeho nedostatečné intelektové předpoklady; příčinou může být
i jeho rodinné prostředí, které ho vybaví méně vhodnou, resp. nedostatečnou
dovedností komunikování. Prostředí primární sociální skupiny – rodiny ovlivňuje
jedince nejen ve způsobu a dovednosti komunikace, ale i v mnoha dalších
ohledech souvisejících se společenským životem (Knausová, 2002).
Děti ze sociálně nepodnětných, ochuzených prostředí nemají příležitosti ke
cvičení, k učení vyjadřovat se, kombinovat a myslet; můžeme je proto nazvat
dětmi sociálně handicapovanými. Takové – handicapované – dítě můžeme
definovat nedostatkem především jazykových kompetencí a logického myšlení
stavějícího na abstrakci a generalizaci (Štech, 1997). Handicapem bývají
zpravidla zatíženy děti narozené málo kvalifikovaným rodičům či děti, o něž
rodiče málo dbali (Matoušek, 1999). Upřesněme, že termín „handicap“ označuje
přeneseně znevýhodnění určitých osob oproti jiným osobám, většinou bez
vlastního zavinění.
Vzdělávací politika v České republice
Neodmyslitelnými principy každé demokratické společnosti jsou právo na
vzdělání a rovné šance v přístupu ke vzdělání. Tyto principy nelze chápat jako
nějakou rovnost a vyrovnání, ale jako vzdělávací šanci dostupnou všem. Tuto
šanci pak může každý jedinec využít v souladu se svými individuálními vlohami,
intelektem, pílí, zájmy apod. Principy tedy současně znamenají i dosažení velice
rozmanitých vzdělávacích výsledků. Otázkou však zůstává, jak rovný přístup
33
ke vzdělání reálně zabezpečit např. dětem zdravotně znevýhodněným, dětem
z nevhodného či málo podnětného prostředí nebo dětem ze sociálně slabých
či dělnických rodin, aby obstály v konkurenci s ostatními uchazeči o studium.
Škola bývá tradičně považována za:
a) místo učení a výkonu (dítě se zde učí a je zde hodnocen jeho výkon)
b) místo socializace
c) místo případné (možné) konfrontace hodnotového systému rodiny a společnosti
(která je reprezentována právě školou).
To může být podstatné a současně problematické u dětí z minoritního etnika,
např. romských – a přidejme i dětí ze sociálně nepodnětných, nevzdělaných
rodinných prostředí.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky jako centrální
orgán státní správy pro školství určuje cíle a obsah učebních programů na
základních a středních školách a vydává akreditaci pro vysokoškolské studijní
programy a nevládní organizace působící na poli dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků.
Cíle vzdělávací politiky
Mezi cíle soudobé vzdělávací politiky, které určují vývoj v oblasti vzdělávání,
patří:
– zvyšování propustnosti vzdělávacího systému,
– zvyšování kvality vzdělávání,
– otevírání terciárního systému většímu množství uchazečů,
– budování systému celoživotního vzdělávání,
– pružnější reakce vzdělávacího systému na potřeby společnosti a pracovního
trhu,
– rovný přístup ke vzdělávání a vzdělání.
Mezi těmito cíli je právě tento, v závěru výčtu uvedený cíl, považován za
nejdůležitější (Matějů a kol., 2003).
Cílem vzdělání by mělo být umožnění vzestupné sociální mobility ve společnosti,
ale nikoliv v závislosti na původním rodinném zázemí (ekonomickém či
kulturním kapitálu), nýbrž tak, aby rozhodujícími byly především schopnosti,
píle a úsilí jednotlivce. V České republice je reprodukce vzdělávání (v porovnání
se zeměmi Evropské unie) silně závislá na výchozích (rodinných) podmínkách
žáka.
34
U soudobé vzdělávací politiky shledáváme jistá pozitiva: např. skutečnost,
že vzdělanostní nabídka je rozšiřována, zpřístupňuje se vyšší vzdělání dalším
skupinám. Předností současného školství, dle našeho názoru, je, že se – alespoň
teoreticky – navrací k žákovi, je zohledňována jeho individualita, především
učiteli mladších věkových kategorií.
V rámci novodobé vzdělávací politiky je zdůrazňován, kromě principů
jiných, princip diferenciace a individualizace. Domníváme se, že při vzdělávání
žáků ze znevýhodněných rodinných prostředí (především těch žáků, jejichž
matky dosáhly nižšího stupně formálního vzdělání), by měl způsob výuky žáků
vycházet důsledně právě z uvedeného principu.
Princip individualizace a diferenciace ve vzdělání
– tento princip vychází z původního poslání školy, jímž musí být individuální
vzdělávání.
Znamená, že vzdělávací proces je třeba přizpůsobit vzdělávaným, tedy žákům,
studentům, učňům. Smyslem je odstranit uniformitu a necitlivost k rozdílným
schopnostem a možnostem lidí, přístup ke všem naprosto stejný. Naopak
je třeba nalézt, zmobilizovat a kultivovat co nejvíce lidí s přirozenými vlohami
a rozmanitými dispozicemi, aby žádné individuální schopnosti a nadání nezůstaly
ležet ladem. Je potřeba diferencovat mezi žáky, přistupovat k nim s ohledem
na jejich nadání a schopnosti, ale i s ohledem na jejich zdravotní stav, rodinné
zázemí apod. (Knausová, 2005)
Některým dětem se ve vzdělávacím procesu skutečně nedaří a často bývají
ve škole neúspěšné. Přicházejí z rodiny, jejíž dospělí členové, především jejich
matka, dosáhli nižšího stupně formálního vzdělání a nenaučili své děti dostatečně
dobře komunikovat. Hovoří-li se v rámci vzdělávací politiky o nerovných
přístupech a šancích ve vzdělávání, zdůrazňují se především společenské nerovnosti
související s postavením, kontakty, konexemi dospělých (včetně dosaženého
vyššího stupně formálního vzdělání) a automatického následování jejich
potomky. Otázka dovednosti vyjádřit se, dovednosti komunikovat adekvátně
situaci, zůstává nepovšimnuta.
V tisku zveřejněném testu čtenářské gramotnosti je uvedeno, že přestože
český školský systém je stále ještě relativně homogenní, pocházejí žáci se špatnými
výsledky téměř výlučně z rodin s nízkým sociálně-ekonomickým statusem
a žáci s dobrými výsledky z rodin s vysokým sociálně-ekonomickým statusem
(Straková a kol., 2002). Vědomosti a dovednosti českých žáků jsou silně podmí-
35
něny sociálně-ekonomickým statusem rodiny žáka a vzděláním matky, pozitivní
souvislost s výsledky žáků jeví rovněž kulturní úroveň rodiny (tamtéž).
Kritické připomínky k situaci v základních školách vyslovuje také již od
konce 90. let 20. st. Česká školní inspekce. Souvislost s komunikativními dovednostmi
jsme poprvé zaznamenali ve výroční zprávě z roku 1996/7, kde se uvádí,
že ve většině základních škol nejsou vytvářeny předpoklady pro další sociální
existenci žáků, děti se neučí diskutovat, nerozvíjí se u nich schopnost vyjadřovat
své názory, obhajovat je, akceptovat názor většiny, umění vést dialog. Zpráva
hodnotí negativně jak pasivitu a špatné komunikační návyky žáků, tak i verbální
projevy učitelů.
Učitelé na základních školách by měli zohlednit odlišný způsob komunikace
a interpretace sociálního kontextu. Znamená to, že děti, které žily v jiném
prostředí, se naučily chápat školní situace často zcela odlišně. Budou je tedy
i jinak interpretovat, nebudou plně rozumět obsahu sdělení učitele (a často ani
spolužáků) nebo bude pro ně mít jiný význam. Způsob komunikace těchto dětí
a jejich vyjadřování může být pro ostatní méně srozumitelné, popřípadě směšný
či jinak nepřiměřený. Pokud je k podobnému nedostatku nějaký zjevný důvod
(např. dítě je cizí státní příslušník), pak jsou odlišnosti v projevu obecně více
tolerovány a dítě má šanci se postupně adaptovat. Jiná, zpravidla horší situace
bývá, když jde o zdánlivě bezdůvodné selhání tohoto typu u dítěte z jiné sociální
vrstvy, kde se odlišnost nepředpokládá. Zdůvodnění příčiny takového jednání
obyčejně zahrnuje předpoklad omezenějších schopností dítěte. Menší tolerance
a větší nechuť k takovému dítěti jsou faktory zvyšující i pravděpodobnost celkového
neprospěchu. Školní selhání, které je takovým postojem stimulováno,
potom jen potvrzuje původní předpoklad (Štech 1997).
Žáci sociokulturně znevýhodnění
a žáci se speciálními potřebami v současné škole
Poněkud specifickou, a především přehlíženou skupinou na základních
školách v České republice jsou tedy děti ze sociokulturně znevýhodněného
prostředí, resp. ty, které nejsou dostatečně vybaveny vyjadřovacími, komunikativními
dovednostmi. My je rozhodně řadíme mezi děti sociokulturně „zne-
výhodněné“.
V současném vzdělávání je věnována pozornost, resp. péče žákům se speciálními
potřebami. Do této skupiny jsou řazeni žáci neúspěšní či naopak nadaní,
zdravotně handicapovaní, žáci jiného etnika či žáci s jiným mateřským jazykem
36
ve výuce. Zamýšlíme se nad možností zařazení dětí s nedostatečnými komunikativními
dovednostmi z nepodnětných rodinných prostředí (jejichž matky
dosáhly jen nižšího stupně formálního vzdělání) do této skupiny. Domníváme
se, že by to bylo možné a také žádoucí.
My se zamýšlíme nad neúspěšnými žáky ve škole. Hledáme vnitřní i vnější
příčiny jejich školního neúspěchu. Uvědomujeme si, že vnější příčiny mohou
učitelé ovlivnit. Domníváme se, že správně cílená práce s vyjadřovacími (komunikačními)
vzory, která by se ve škole opírala o vhodné příklady konkrétních
osob – učitelů, vychovatelů, by mohla posílit a zpřesnit představu žáka o vhodných,
požadovaných komunikačních dovednostech, jejichž potřebnost je nutná
ve škole (a následně v pracovním životě).
Nejdůležitější období pro osvojení a další rozvoj komunikativních dovedností
je období předškolního a mladšího školního věku. Uvažujeme také v této
souvislosti nad otázkou, zda je možné v dospělosti „dohnat zpoždění“ v rozvoji
komunikačních dovedností. V řadě profesí se potvrzuje, že správnost a kultivovanost
mluveného projevu pracovníků, dostatečně bohatá slovní zásoba, správně
utvořené věty (pořádek slov ve větách) je nejen výhodou, ale přímo předpokladem
pracovního nebo obchodního úspěchu. Někteří dospělí si uvědomují nutnost
dovednosti náležitě komunikovat v různých komunikačních situacích, jsou
si vědomi svého „znevýhodnění“ a přejí si svůj „handicap“ napravit. Skutečností
je, že to, co ve školním věku lze systematicky a po krocích zvládat nenásilně,
naprosto přirozeně, např. i formou hry, v dospělosti jde již obtížně.
Verbální projev učitele během tradiční výuky je nejvíce tvořen požadavky
vyžadujícími faktografické vědomosti a teprve na druhém místě učitel rozvíjí
u žáků vyšší kognitivní myšlení. Zkušenosti žáků, jejich fantazii, představivost
a odhad žádá učitel v podstatně nižší míře. Poté následuje kategorie regulace
rušivé komunikace, napomínání žáků. S dramatizací učiva, simulací reálných
situací, s požadavkem, aby žáci kladli otázky, se setkáváme pouze sporadicky
(Sawicky, 1998).
Domníváme se, že si někteří učitelé komunikační stránku vyučovací hodiny
v tradiční škole, resp. důraz na komunikativní dovednosti žáků, poměrně málo
uvědomují. Soustřeďují se mnohdy více na metodickou přípravu vyučovací hodiny
a pevné přidržování se vytyčených cílů a osnov, bez ohledu na osobnost dítěte
či jeho komunikační potřeby v souvislosti s budoucností. Žákům ve vyučovací
hodině není ponecháno mnoho prostoru pro verbální projev (Sawicky, 1998).
37
Doplňme obecné konstatování autorů Matějů a Strakové, že většina učitelů
nepovažuje za svůj úkol pečovat individuálně o vzdělávací potřeby každého
žáka, pomáhat všem svěřeným dětem na cestě ke vzdělání (2005).
Je více než nutné v rámci přípravy učitelů zdůrazňovat, aby se zaměřili na
smysluplnost učiva nejen vzhledem k budoucnosti dítěte, ale i k současnosti
– na vnitřní motivaci žáků, i např. rozvíjení jejich komunikativních dovedností,
zejména fluence a flexibility. Otázka rozvíjení komunikativních dovedností
není ve školním prostředí otázkou rozhodující, avšak my spatřujeme přínos
„tradiční výuky“ ve skutečnosti, že vyučující od žáků vyžadují, aby odpovídali
celými větami.
Škola ve své podstatě samozřejmě rozvíjí základní dovednosti komunikace
a k tomu příslušné vědomosti; učitel se však nezaměřuje vůbec na komunikativní
dovednost žáka ve smyslu přepínání kódů, tzn. komunikace v různých
situacích. Pro učitele je důležité uvědomění si samotného faktu komunikační
podstaty jazyka s tím, že se zaměřuje na každodenní verbální komunikaci jako
na klíčový nástroj jednání v různých životních situacích. Škola si dává za úkol
prohlubovat vztah mezi verbální a neverbální složkou komunikace a rozšiřovat
specifické aplikace jazyka o sociální dovednosti.
Seznam pramenů
Knausová, I.: Ověření platnosti Bernsteinovy teorie jazykové socializace v českém
prostředí. Disertační práce. Olomouc, 2002.
Knausová, I.: Vybrané kapitoly ze sociální politiky. Olomouc : UP, 2005.
ISBN 80-244-1020-6.
Matoušek, O.: Kompetence rodiny a vzdělávacího systému. In: sociálně edukativní
problémy mládeže a dospělých v reflexi pedagogické teorie a praxe. Sborník
příspěvků ze 7. konference ČpdS. Brno : ČpdS, 1999, s. 8–25.
ISBN 80-85615-81-9.
Matějů, P., a kol.: Vyšší vzdělání jen pro elitu? Rozsah a zdroje nerovností v přístupu
k vyššímu vzdělání v České republice. Praha : ISEA, 2003.
ISBN 80-903316-1-0.
Matějů, P., Straková, J.: Na cestě ke vzdělanostní společnosti. Část první: Kde
jsme…? Kritická analýza současné situace. Praha : Institut pro sociální a ekonomické
analýzy, 2005. ISBN 80-903316-2-9.
Sawický, S.: Kvalitatívny výskum vyučovania založenom na dětských interpretaciach
javov. Disertační práce. Bratislava : FF UK, 1998.
38
Straková, J., a kol.: Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická
a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha : ÜIVV,
2002. ISBN 80-211-0411-2.
Štech. S.: Psychologie handicapu. Část první – Handicap jako sociální problém.
Liberec : TU, 1997. ISBN 80-7083-208-8.
Mgr. Ivana Knausová, Ph.D.,
Katedra Antropologie a zdravovědy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého,
Žižkovo nám. 5, Olomouc
39
PRÍRODOVEDNÉ VZDELÁVANIE
AKO SÚČASŤ INTEGROVANEJ VÝUČBY
V EDUKAČNOM PROCESE NA 1. STUPNI ZŠ
Ivana Krupová, Jana Krížová
Anotácia
V príspevku je prezentovaná komparácia učebných osnov v SR a v ČR z hľadiska
integrácie prírodovedných tém do obsahu učiva vybraných predmetov.
Príspevok ďalej uvádza výsledky výskumu zameraného na zistenie názorov
budúcich učiteľov 1. stupňa ZŠ na využívanie medzipredmetových vzťahov
s obsahom predmetu prírodoveda vo vybraných predmetoch na 1. stupni ZŠ.
Kľúčové slová
Prírodovedné vzdelávanie, integrácia, medzipredmetové vzťahy, učebné
osnovy.
Summary of article
Aspects of natural sciences in inter-subject relations in primary education
The paper presents a comparison of Czech and Slovak curricula with respect
to how topics of natural sciences are incorporated in subjects at primary
schools. The paper also reports the results of a study examining future primary
school teachers’ opinions on the relatedness of the syllabi of natural history
and of other teaching subjects.
Key words
Specificity in natural sciences, inter-subject relations, integration, teaching
curricula.
40
Úvod
Problematika začleňovania prírodovedných tém do edukačného procesu na
1. stupni ZŠ sa javí v súčasnom trende globalizácie veľmi aktuálnou. Jednotlivé
vyučovacie predmety umožňujú obsahovo integrovať sledovaný fenomén v rôznej
škále a intenzite. Trend globálnej výchovy prenikol do všetkých stupňov
škôl vzdelávacej sústavy na Slovensku, v Čechách i vo svete a zasiahol všetky
oblasti vzdelávania, vrátane prírodovedného.
Školstvo sa nachádza v procese zložitých zmien, ktoré vyplývajú z celkového
vývoja spoločnosti. Prechod od industriálnej k informačnej, učiacej sa
spoločnosti a prebiehajúca explózia informácií si vynucujú prednostný rozvoj
poznávacích schopností, schopností pracovať s informáciami. Zmeny v systéme
vzdelávania predpokladajú inováciu obsahu, metód a foriem vyučovania, ako
aj redukovanie rozsahu učiva, ktoré je presýtené veľkým množstvom poznatkov
[1].
Žiak by nemal byť vnímaný ako pasívny objekt pôsobenia. Učenie je aktívny
proces, v ktorom si učiaci sa jedinec vytvára vlastné interpretácie prijímaných
informácií transformáciou cez svoje vnútro, a tiež ich dokáže chápať vo vzájomných
vzťahoch a súvislostiach, triediť ich, začleňovať do štruktúry predchádzajúcich
vedomostí. Vychádzajúc z uvedených skutočností a tiež z osobitostí
obdobia mladšieho školského veku je podľa nášho názoru dôležité, aby žiak
neprijímal izolované poznatky, ale aby mu bolo umožnené vnímať veci a javy
komplexne. Prírodovedné vzdelávanie na 1. stupni ZŠ predstavuje poznatky
z predmetov prvouka v 1.–2. ročníku a prírodoveda v 3.–4. ročníku, pričom
prírodovedné prvky sú integrované i do jednotlivých vyučovacích predmetov.
V súčasnej škole ponúka žiakom k dispozícii síce „veľké množstvo informácií
o zložkách prírody, ale značný deficit informácií o vzájomných vzťahoch, prepojeniach
zložiek prírody“ [2].
Pojem integrácia je možné chápať v užšom slova zmysle ako „súbor tém,
ktoré sú zaradené do samotných učebných predmetov“, ako „typ koncepcie
spájajúci v zmysle koncentrácie teoretické poznatky a praktické činnosti (spojenie
kognitívnej a činnostnej oblasti)“, alebo ako „projekty spájajúce rôzne
kognitívne a činnostné oblasti pod spoločnou ideou“ [3]. Intenzita využívania
medzipredmetových vzťahov závisí na 1. stupni ZŠ od osobnosti učiteľa a jeho
schopností podávať žiakom poznatky v takej podobe, aby ich mohli vnímať
komplexne. Hoci v súčasnej školskej praxi nie je pojem integrácie úplne nový,
41
aktuálny vývoj školstva (najmä v ČR) k nej smeruje. V apríli 2001 vydalo Ministerstvo
školstva mládeže a telovýchovy Českej republiky spolu s Výskumným
ústavom pedagogickým v Prahe dokument po názvom Rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání, ktorý by mal nadväzovať na vzdelávacie programy
základnej školy, dotvárať ich a v budúcnosti nahradiť Standard základního vzdělání.
Tento program rieši množstvo problematík, napríklad možnosť širšieho
zavádzania integrovaného vyučovania a integrovaných učebných predmetov
do základnej školy [4]. Na Slovensku ešte projekt s podobným zameraním
rozpracovaný nie je, ale je pravdepodobné, že vývoj slovenského školstva sa
bude uberať podobným smerom.
Metodika
Pre vymedzenie východiskových otázok výskumu sme realizovali kvantitatívnu
analýzu súčasných učebných osnov SR a ČR. Naším zámerom bolo porovnať
zastúpenie prírodovedných tém v obsahoch učiva jednotlivých vyučovacích
predmetov 1. stupňa ZŠ. Pre potreby tohto príspevku v tabuľke 1 uvádzame
zastúpenie prírodovedných tém v predmetoch vlastiveda, prírodoveda, pracovné
vyučovanie/praktické činnosti a výtvarná výchova, v ktorých bola naznačená integrácia
najintenzívnejšia. Pri podrobnejšej analýze základných pedagogických
dokumentov sme dospeli k záveru, že zastúpenie prírodovedno-technických
špecifík v obsahoch jednotlivých vyučovacích predmetov v SR a v ČR sa výrazne
nelíši, prípadné rozdiely sa vyskytujú len v dôkladnejšom rozpracovaní
určitých tematických okruhov.
42
Tab. 1:
Prírodovedné témy v Učebných osnovách (UO) vo vybraných predmetoch v SR i ČR
Predmet Prírodovedné témy v UO v SR Prírodovedné témy v UO v ČR
VL Krajina v okolí školy (3. roč.)
Orientácia podľa kompasu (3. roč.)
Obec v zime (3. roč.)
Starostlivosť o zdravie (3. roč.)
Starostlivosť o životné prostredie v obci
(3. roč.)
Jar v našej obci (3. roč.)
Tvárnosť krajiny (3. roč.)
Vodstvo v krajine (3. roč.)
Poľnohospodárska krajina (3. roč.)
Lesná krajina (3. roč.)
Zásahy človeka do prírody;
chránené objekty v krajine (3. roč.)
Krajina na turistickej mape (3. roč.)
Miestna krajina – súčasť našej vlasti (3. roč.)
Príroda Slovenska (4. roč.)
Ochrana a tvorba životného prostredia
(4. roč.)
Nížiny (4. roč.)
Doliny a kotliny slovenských riek (4. roč.)
Pohoria (4. roč.)
Obec ve vyšším územním celku (4.–5. roč.)
Zeměpisná poloha a přírodní tvářnost
místní krajiny a regionu (4.–5. roč.)
Seznámení s mapou místní oblasti (4.–5. roč.)
Hospodářské aktivity v místní krajině,
významné výrobní podniky a služby
v regionu (4.–5. roč.)
Životní prostředí místní krajiny a regionu,
důležité údaje o jeho narušení,
ochraně a tvorbě (4.–5. roč.)
Národní bohatství (4.–5. roč.)
Naše vlast – Česká republika (4.–5. roč.)
Významná města, významná zemědělská,
průmyslová, rekreační a kulturní střediska,
chráněné oblasti přírody naší vlasti
(4.–5. roč.)
Současný stav životního prostředí
v České republice (4.–5. roč.)
PV/PČ Práca s odpadovým materiálom (3. roč.)
Práca s papierom a kartónom (3. roč.)
Práce so stavebnicami (3. roč.)
Konštruovanie z odpadových materiálov
(3. roč.)
Praktická príprava pre rodinný život
(3. roč.)
Zostavovanie jednoduchých
elektrických obvodov
a práca s elektronickou stavebnicou
(4. roč.)
Práca so stavebnicou (4. roč.)
Praktická príprava pre rodinný život
(4. roč.)
Všetky témy zo zložky pestovateľských prác
(3.–4. roč.)
Práce s papírem a kartonem (1.–5. roč.)
Práce montážní a demontážní (1.–5. roč.)
Pěstitelské práce (1.–5. roč.)
Kuchyně (1.–5. roč.)
Potraviny a jejich jednoduchá úprava
(1.–5. roč.)
43
VV Výtvarné umenie a životné prostredie
(1.–4. roč.)
Výtvarné osvojovanie prírody
(3.–4. roč.) [5]
Vyhledávání a výtvarné dotváření přírodnin
na základě představ (1.–3. roč.)
Sledování základních přírodních
zákonitostí na tvarově zajímavých
rostlinách, stromech apod. (1.–3. roč.)
Výtvarné umění a životní prostředí
(1.–5. roč.) [6]
V tabuľke 1 uvádzame len témy, v ktorých je podľa nášho názoru najvýraznejšie
zastúpenie prírodovedných prvkov, čím nepopierame možnosti ich
zastúpenia aj v iných témach. (Pozn.: Pre porovnanie uvádzame v prílohe tabuľku
s prehľadom učiva prírodovedy pre možnosť porovnania prírodovedných
tém.)
Vychádzajúc z uskutočnenej analýzy pedagogických dokumentov, ktorá
v tejto fáze výskumu mala charakter získania základných a exaktných informácií
a bola potrebná pre realizáciu ťažiskového výskumu, sme dospeli k výskumnému
problému: „Ako vnímajú študenti učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ problematiku
integrácie v edukačnom procese na 1. stupni ZŠ v SR a ČR?“ Cieľom ťažiskového
výskumu bolo dotazníkovou metódou zistiť, aký je ich vzťah k využívaniu
medzipredmetových vzťahov s predmetom prírodoveda v rámci odbornej pedagogickej
praxe. V dotazníku sme využili polootvorené položky; respondenti
mali označiť, v ktorých vyučovacích predmetoch, odučených v rámci odbornej
pedagogickej praxe, využili medzipredmetové vzťahy s prírodovedou, a popísať,
akým spôsobom.
Výskumnú vzorku tvorilo 247 študentov 2., 3. a 4. ročníka Učiteľstva pre
1. stupeň ZŠ pedagogických fakúlt štyroch náhodne vybraných univerzít v SR
a ČR. Na študentov 1. ročníka sme sa nezameriavali, pretože sme predpokladali
ich nedostatočný prehľad o obsahu učiva jednotlivých učebných predmetov
1. stupňa ZŠ. Oslovili sme 67 študentov Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici,
57 študentov Prešovskej univerzity v Prešove, 70 študentov Západočeskej
univerzity v Plzni a 52 študentov Jihočeskej univerzity v Českých Budějoviciach.
Získané informácie sme vyhodnotili kvantitatívne i kvalitatívne.
44
Výsledky a diskusia
Tab. 2:
Vyjadrenia respondentov zo Slovenskej republiky k integrácii prírodovedných prvkov
do obsahu učiva ostatných predmetov [%]
Predmet
Počet resp. ročníka
2. 3. 4. Spolu Tendencia
Vl 4,21 4,69 4,69 13,59
VV 5,21 7,75 6,95 19,91
PV 4,73 5,45 5,68 15,86
N 1,75 0,49 1,78 4,02
Legenda k tabuľke:
Vl – vlastiveda, VV – výtvarná výchova, PV – pracovné vyučovanie, N – nevyjadrili sa
Predmet pracovné vyučovanie bol označený druhým najvyšším počtom respondentov
a predmet vlastiveda len tretím najvyšším počtom respondentov,
pričom spomínané počty respondentov boli pomerne nízke. Je prekvapujúce,
že respondenti prevažne neoznačovali predmety v takom poradí, v ktorom je
naznačená najvyššia integrovanosť prírodovedných prvkov do obsahu predmetov
1. stupňa ZŠ. Tabuľka 2 uvádza, že respondenti slovenských pedagogických
fakúlt využívajú (resp. by využívali) medzipredmetové vzťahy s prírodovedou
nasledovne: 19,91% využíva integráciu s výtvarnou výchovou, 15,86% s pracovným
vyučovaním, a len 10,63–13,59% s ostatnými predmetmi, pričom 4,02% respondentov
sa k otázke nevyjadrilo. Celkový počet respondentov, ktorí využívajú
(resp. by využívali) integráciu prírodovedných prvkov do obsahu ostatných predmetov,
možno podľa nášho názoru považovať za alarmujúco nízky, dôvodom
však môže byť nedostatok pedagogickej praxe, prípadne nedostatočné poznanie
obsahu jednotlivých vyučovacích predmetov. Ďalším dôvodom by mohlo byť aj
nedostatočné smerovanie študentov k integrácii vzdelávania prostredníctvom
pedagógov didaktík jednotlivých predmetov. Počet respondentov, ktorí sa vyjadrili,
že využívajú integráciu prírodovedných prvkov do predmetov vlastiveda
a pracovné vyučovanie, má stúpajúcu tendenciu. Počet respondentov, ktorí uviedli
využívanie integrácie prírodovedných prvkov do predmetu výtvarná výchova,
má najprv stúpajúcu a potom klesajúcu tendenciu. Spomínaná skutočnosť môže
mať príčinu v zaradení didaktiky príslušného predmetu do toho-ktorého roční-
45
ka v priebehu vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov 1. stupňa ZŠ (pozri:
Vzťah budúcich učiteľov 1. stupňa ZŠ k integrovanej výučbe prírodovedy).
Respondenti PF ČR, rovnako ako respondenti PF SR, označovali najmä
predmety výtvarná výchova a praktické činnosti, čo sa nezhoduje s faktom, že
podľa učebných osnov je najprirodzenejšia integrácia prírodovedných prvkov
v predmetoch praktické činnosti a vlastiveda.
Tab. 3:
Vyjadrenia respondentov z Českej republiky k integrácii prírodovedných prvkov
do obsahu učiva ostatných predmetov [%]
Predmet
Počet resp. ročníka
2. 3. 4. Spolu Tendencia
Vl 8,02 3,16 4,01 15,19
VV 10,12 5,27 4,85 20,24
PČ 7,81 4,22 4,64 16,67
N 0,42 0,21 0,21 0,84
Legenda k tabuľke:
Vl – vlastiveda, VV – výtvarná výchova, PČ – praktické činnosti, N – nevyjadrili sa
Z tabuľky 3 je zrejmé, že respondenti pedagogických fakúlt v ČR sa v otázke
využívania medzipredmetových vzťahov s prírodovedou vyjadrujú nasledovne:
20,24% využíva integráciu s výtvarnou výchovou, 16,6% s praktickými činnosťami,
10,91–15,19% s ostatnými predmetmi, pričom len 0,84% respondentov sa
k otázke nevyjadrilo. Počet respondentov v ČR, ktorí sa vyjadrili, že využívajú
integráciu prírodovedných prvkov do predmetu výtvarná výchova, má na rozdiel
od respondentov v SR klesajúcu tendenciu. Počet českých respondentov, ktorí
sa vyjadrili, k otázke využívania integrácie prírodovedných prvkov do predmetov
vlastiveda a praktické činnosti, má najprv klesajúcu a potom stúpajúcu
tendenciu, čo sa nezhoduje s odpoveďami slovenských respondentov. Podobne
ako u respondentov slovenských PF, by mohla byť príčina v zaradení didaktiky
príslušného predmetu do toho-ktorého ročníka (pozri: Vzťah budúcich učiteľov
1. stupňa ZŠ k integrovanej výučbe prírodovedy). Z celkového zhodnotenia vyjadrení
respondentov k využívaniu medzipredmetových vzťahov z prírodovedou
vyplývajú podobné závery ako u slovenských respondentov.
46
Tab. 4:
Vyjadrenia respondentov k využívaniu medzipredmetových vzťahov s prírodovedou
vo vybraných predmetoch
Predmet Odpovede respondentov zo SR Odpovede respondentov z ČR
VL Integrácia:
• poznatky o: ťažbe surovín, teplotných pásmach,
výskyte rastlinstva a živočíšstva,
životnom prostredí a prírode v krajine,
prírode na Slovensku, prírodných špecifikách
určitého kraja, oblasti, regiónu;
životných podmienkach na Zemi v rôznych
častiach sveta; krajoch s prírodnými
zvláštnosťami;
• pozorovanie rastlín v blízkosti školy apod.;
• poznávanie krajiny, exkurzia;
Integrácia:
• život cudzích zvierat v iných krajinách;
zemepisný výskyt živočíchov; zastúpenie
lesov, rastlinstvo a živočíšstvo v ČR; rastlinstvo
a živočíšstvo na Zemi;
• závislosť výskytu rastlinstva a živočíšstva
od podnebných pásem;
• zaraďovanie rastlín a živočíchov na správny
kontinent;
• prírodné podmienky pri osídľovaní v mi-
nulosti;
• oblasti s výskytom prírodných zaujíma-
vostí;
• prírodný ekosystém v danom regióne;
zvieratá a rastliny v erboch a pod.
• realizácia prírodovedno-vlastivednej vy-
chádzky;
Námet:
• využitie pomôcok prírodného charakteru;
• uskutočnenie vychádzky, výletu;
• motivácia prírodnými motívmi;
Námet:
• vychádzka do prírody;
PV/PČ Integrácia:
• oboznamovanie sa: s materiálmi, ich vlastnosťami;
výrobou papiera zo stromov; starostlivosťou
o prírodu;
• výrobu informačných tabúľ ku správaniu
sa v lese;
• zhotovovanie modelu slnečnej sústavy;
• využívanie informácií z prírodovedy;
• sadenie; aranžovanie rastlín;
Integrácia:
• vytváranie herbára;
• výroba pozorovacích protokolov;
• štúdium živočíchov;
• starostlivosť o kvety v triede;
• pestovateľské práce;
• sledovanie rastu rastlín;
• pokusy,
pozorovania na školskom pozemku;
• aranžovanie;
Námet:
• práca z prírodným materiálom, odpadovým
materiálom, drevom, lístím;
• zhotovovanie zvieracích figúrok, modelovanie
kvetov, zvierat, ovocia, zeleniny;
• odtláčanie listov; odrôtovanie kameňa;
• zhotovovanie búdky pre vtáčiky
• využívanie farebnosti prírody;
• skrášľovanie prírody okolo nás;
Námet:
• modelovanie: zvierat, vesmíru, predmetov
z prírodnou tematikou;
• skladanie zvierat z papiera;
• vytváranie vianočného kapra z papiera;
• výroba zvierat z gaštanov;
• výroba krmítka pre vtáky;
• práca s prírodným materiálom;
47
VV Integrácia:
• kreslenie plagátov na eko projekt;
• využívanie anatomických tvarov pri kres-
lení;
Integrácia:
• kreslenie a maľovanie zvierat v prirodzenom
prostredí, stromov v jednotlivých
ročných obdobiach, obrázkov na tému
„Ako chránime prírodu“;
Námet:
• kreslenie a maľovanie prírody, zvierat,
rastlín, lesa, prírodných motívov, rôznych
prírodných úkazov, jesenného stromu;
• modelovanie zvierat;
• využívanie prírodných materiálov;
• odtláčanie plodov;
• práca s prírodným materiálom, odpadovým
materiálom;
• motivácia rozprávkami s prírodnými motívmi,
využívanie zvieracích postavičiek
ako zdroja motivácie,
• kreslenie v prírode.
Námet:
• kreslenie a maľovanie prírody, ročných
období, kôry stromov, prírodnín, vesmí-
ru,
• práca s prírodným materiálom;
• výtvarné vyjadrenie prírody a jej krás;
využívanie prírodnín z jarnej, letnej a jesennej
prírody;
• návšteva zoo;
• odtláčanie listov;
• koláž z listov.
Pri uvádzaní prírodovedných prvkov integrovaných do ostatných vyučovacích
predmetov sme vychádzali priamo z výpovedí respondentov, ktoré sme
upravili len minimálne.
Odpovede respondentov (viď tab. 4) sme zatriedili do skupín poľa toho, či
ide o integráciu prírodovedných prvkov, alebo len prírodovedný námet. Toto rozdelenie
však nemožno považovať za striktné, pretože z charakteru nie všetkých
odpovedí respondentov možno jednoznačne určiť, či skutočne ide o integráciu
alebo len o využitie prírodovedného námetu (napr. pri odpovediach „návšteva
zoo“, „vychádzka do prírody“ apod. respondenti presne neuviedli, či došlo aj
k následnému rozboru získaných poznatkov so žiakmi). Vo všeobecnosti sme
však chceli poukázať na časté nerozlišovanie samotnými pedagógmi medzi
významom spomenutých pojmov.
Vo všeobecnosti sa respondenti zo SR i ČR prevažne zameriavali na implementovanie
prvkov do obsahu edukačného procesu zo živej prírody alebo
environmentálneho charakteru, a v menšej miere, prípadne vôbec neuviedli témy
z ostatných oblastí učiva prírodovedy. Viacerí respondenti charakterizovali prírodovedné
prvky veľmi všeobecne (napr. maľovanie prírody, spievanie piesní
o prírode, príroda v našom regióne) pričom nekonkretizovali, ktorú časť prírody
majú na mysli. Žiadny z respondentov konkrétne neuviedol využívanie tematických
okruhov magnetizmus, gravitácia, technika, minimálny počet sa vyjadril
k využívaniu tematických okruhov meranie dĺžky, hmotnosti, objemu, teploty,
48
času. Na základe výsledkov výskumu možno konštatovať, že respondenti ČR
pristupujú tvorivejšie k využívaniu integrácie s prírodovedou.
Z odpovedí respondentov nie je možné presne zistiť, či ide o integráciu
v pravom zmysle slova, pretože využitie prírodného námetu ešte nemusí znamenať
integráciu obsahu a skutočných prírodovedných poznatkov. V niektorých
prípadoch neboli odpovede respondentov natoľko konkrétne, aby nám umožnili
rozlíšiť námet od integrácie, preto uvedené rozdelenie v tabuľke 2 nemožno
považovať za striktné.
Záver
Je zaujímavé, že rozdiely v názoroch respondentov zo SR i ČR na integráciu
prírodovedných špecifík do edukačného procesu na 1. stupni ZŠ boli minimálne.
Výsledky výskumu sú porovnateľné, avšak stále nedostačujúce. Obsahy jednotlivých
predmetov, 30% voliteľnosti obsahu učiva, ako aj samotné osobnostné
presvedčenie učiteľa umožňujú v edukácii uplatňovať prírodovedné špecifiká
a takýmto spôsobom viesť žiakov mladšieho školského veku k sebarozvoju, ale
aj k znalostiam, hodnotám a vrúcnemu vzťahu k prírode a k prírodnému prostrediu,
k schopnostiam vnímať a prispievať k riešeniu globálnych problémov
ľudstva (k ochrane životného prostredia, k racionálnemu využívaniu prírodných
zdrojov, zdravému životnému štýlu a pod.), ale hlavne vychovať „…človeka
budúceho milénia, žijúceho v harmónii s prírodou“ [7].
Použitá literatúra
1. ROSA, V. – TUREK, I. – ZELINA, M.: Milénium (Návrh koncepcie rozvoja
výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike. In: Slovenský učiteľ. Bratislava
: Slovdidac, 2000.
2. MELICHERČÍKOVÁ, D.: Multikultúrna výchova v prírodovednom vzdelávaní.
In: História, súčasnosť a perspektívy učiteľského vzdelávania. Banská
Bystrica : PF UMB, 2005, s. 261. ISBN 80-8083-107-6.
3. PODROUŽEK, L.: Integrovaná výuka přírodovědných a společenskovědních
předmětů. In: Raadce učitele. Praha : Nakladatelství Dr. Josefe Raabe,
2004. ISBN 80-968206-3-X.
4. PODROUŽEK, L.: Integrovaná výuka na základních školách. Plzeň : Nakladatelství
Fraus, 2002. ISBN 80-7238-157-1.
5. Učebné osnovy pre 1. stupeň základných škôl. Bratislava : Príroda, 1995. 157 s.
49
6. Vzdelávací program ZÁKLADNÍ ŠKOLA schválený MŠMT dňa 30.4.1996
pod čj. 16 847/96 – 2 s platnosťou od 1.9.1996. 461 s.
7. MAKÚCHOVÁ, Z.: K otázke vzájomného vzťahu environmentálnej a regionálnej
výchovy. In: Regionálna výchova a ľudová kultúra v slovenskom školstve.
Liptovské Sliače : Združenie pedagógov zo škôl s rozšíreným vyučovaním
regionálnej výchovy a ľudovej kultúry, s. 21–23, 1999. ISBN 80-968357-3-4.
8. KRUPOVÁ, I. – KRÍŽOVÁ, J. 2006, Mar. 17. Vzťah budúcich učiteľov
1. stupňa ZŠ k integrovanej výučbe prírodovedy. In: Učitelské listy, [online].
8, 2006. Dostupné na internete:<http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102
571&CAI=2153 /> ISSN 1210-6313.
Mgr. Ivana Krupová
Mgr. Jana Krížová
Katedra vlastivedy a prírodovedy
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica
ikrupova@pdf.umb.sk
jkrizova@pdf.umb.sk
50
Príloha 1:
DOTAZNÍK
Vážený budúci pán učiteľ/pani učiteľka,
dovoľujeme si Vás požiadať o odpovede na nasledovnú otázku. Vaše odpovede
budú slúžiť ako podkladový materiál na vypracovanie štúdie, ktorej cieľom je zistiť
názory a vzťah budúcich učiteľov k integrovanej výučbe prírodovedy na 1. stupni
ZŠ. Nakoľko sú všetky informácie pre nás veľmi dôležité, vyplňte ho prosím úplne,
a nakoľko je anonymný – aj pravdivo. V prípade, že ste nevyučovali na ZŠ v rámci
praxe, skúste odpovedať na otázky hypoteticky (ako by ste vyučovali). Ďakujeme
Vám za porozumenie a ochotu pomôcť.
Doktorandky na PF UMB v Banskej Bystrici.
V ktorých vyučovacích predmetoch, odučených v rámci odbornej pedagogickej
praxe, ste využili (alebo by ste využili) medzipredmetové vzťahy z prírodovedou.
Popíšte podrobnejšie.
a) matematika.........................................................................................................
b) slovenský jazyk ..................................................................................................
c) cudzí jazyk .........................................................................................................
d) vlastiveda............................................................................................................
e) telesná výchova..................................................................................................
f) hudobná výchova...............................................................................................
g) výtvarná výchova ...............................................................................................
h) pracovné vyučovanie/praktické činnosti .........................................................
51
Príloha 2:
PREHĽAD UČIVA PRÍRODOVEDY V SR A ČR
SR ČR
3. ročník 4. ročník
a) Veci okolo nás a) Rozmanitost přírody
aa) Porovnávame a meriame aa) Rozmanitost rostlin a hub na podzim
ab) Látky a ich vlastnosti ab) Výživa rostlin
ac) Veci okolo nás ac) Plevele a jejich poznávání
b) Z neživej prírody ad) Druh a odrůda
ba) Pôda ae) Houby (základní stavba, výživa)
bb) Horniny af) Poznávání rostlin a hub v naší přírodě
bc) Nerasty ag) Příprava živočichů na zimu
bd) Žula b) Neživá příroda, rostliny a živočichové v zimě
be) Zvetrávanie hornín ba) Měření vlastností látek
bf) Vznik usadených hornín bb) Magnet, magnetická síla, kompas
bg) Hospodársky dôležité horniny a nerasty bc) Vlastnosti vzduchu, vody, hornin
a nerostů, půdy
c) Zo živej prírody bd) Změny neživé přírody
(roční období, délka dne)
ca) Člověk be) Domácí zvířata – kočka, pes
(etologie, chov)
cb) Živočíchy bf) Živočichové v přírodě v zimě
cc) Rastliny a huby bg) Rostliny v přírodě v zimě
c) Přírodní společenstva na jaře
ca) Rozmanitost života
ve vybraných přírodních celcích
cb) Příklady nejčastějších jarních rostlin,
živočichů a hub
cc) Vzájemná závislost organismů
a neživé přírody
cd) Vlivy člověka na přírodní společenstva
ce) Význam přírodních celků pro člověka
4. ročník 5. ročník
a) Zem, Slnko a hviezdy vo vesmíre a) Třídení organismů
b) Podmienky života na Zemi aa) Principy třídění přírodnin
c) Človek a jeho životné prostredie ab) Výtrusné a semenné rostliny
d) Technika a my ac) Třídění živočichů
podle jejich příbuznosti a podobnosti
52
e) Rozmanitosť prírody b) Země ve vesmíru
f) Prírodné spoločenstvá – les ba) Slunce a jeho planety, postavení Země
g) Chránime svoje životné prostredie bb) Pohyb Země kolem Slunce
a otáčení Země kolem osy
bc) Střídání ročních období
a střídání dne a noci
bd) Model Země – glóbus
be) Slunce jako zdroj světla a tepla –
zákl. podmínek života
c) Rozmanitost podmínek života na Zemi
ca) Základní oblasti Země
(studené, mírné, teplé)
a rozdíly v rozvoji života
v těchto oblastech
cb) Podnebí, počasí
cc) Rozmanitost přírody v Evropě a ve světě
cd) Botanické a zoologické zahrady
d) Člověk, jeho životní podmínky
a vztahy k prostředí
da) Charakteristické znaky člověka
db) Lidský organismus
a jeho vztahy k prostředí
dc) Člověk a technika – síla
dd) Člověk a přírodní zdroje
de) Potřeba energie pro život,
nutnost šetření energií
df) Příklady různých výrob
a jejich význam,
nezbytnost spolupráce lidí
dg) Vlivy člověka na prostředí,
ochrana přírody a prostředí
53
ETIKA VE VZTAHU UČITELE K ŽÁKOVI: TEORIE A SKUTEČNOST
Irena Plevová, Pavel Kusák
Anotace
Článek se zamýšlí nad etickými aspekty ve vztahu učitele k žákovi. Předchozí
výzkum naznačil, že jedním z nejvíce nepříjemných prožitků žáka byla
absence příležitosti k formování nezbytné sebeúcty. Vzpomínky studentů na
školu ukázaly v tomto směru mnoho příkladů zraňujících poznámek učitelů. Na
závěr autoři postulují některé principy pro zdravé mezilidské vztahy ve škole.
Klíčová slova
Vztah mezi učitelem a žákem, morální aspekty vztahu, pedagogická patogenie,
komunikace.
Abstract
Ethics of the teacher-student relation: theory and reality
The present paper discusses the ethical aspects of the teacher-student relation.
Previous research indicates that the most unpleasant experiences of
students are related to the impossibility of forming the necessary self-esteem.
Students’ memories of the school showed many occasions on which teachers
made offending remarks about them. In the conclusion, some principles of
healthy social interaction at schools are formulated.
Key words
The teacher-student relation, moral aspects of the relation, pathogenic factors
in education, communication.
Problém vztahu mezi učitelem a žákem
Již delší dobu se nejen v odborné, ale i v laické veřejnosti vedou diskuse
o potřebě a možnostech humanizace našeho, především státního, školství. Mnohé
z argumentů přinesla již například tzv. Bílá kniha (viz také Kusák, 1999).
54
Zdálo by se tedy, že výhrady jsou známy, nicméně problémem stále zůstává, jak
školní prostředí změnit. Mnohé z pramenů, z nichž při tomto nepříliš optimistickém
sdělení čerpáme, mapují školní prostředí ke konci osmdesátých a z počátku
devadesátých let. Zneklidňující hlasy se ovšem ozývají, navzdory konstatování
jistého zlepšení, i ve vztahu k současnosti.
Inspirací k našemu sdělení se staly informace z dlouhodobého výzkumu, který
se snažil zmapovat frekvenci stresorů ve školním prostředí a způsob, jakým
žáci tyto stresory subjektivně vnímají a prožívají (Plevová, Urbanovská, 2004).
Zmíněný výzkum mimo jiné konstatoval, že nejhůře akceptovatelná ze strany
dětí se jeví oblast vztahu mezi učitelem a žákem. Žáci hodnotili jako vysoce
stresující například situace spojené s nepravdivým nařčením, s ponižováním,
s okřikováním, s nadřazováním a zesměšňováním, s nedostatečným oceňováním,
ale také s nedodržováním slibu, s nespravedlností a s obecně neobjektivním
přístupem učitele. Jedním z převládajících pocitů, který žáci v této souvislosti
uváděli, byl pocit vlastní bezmocnosti vůči autoritě učitele. Cítili, že nejsou
schopni tyto situace aktivně ovlivnit, natož zvrátit jejich nepříznivý dopad.
Uzavřeli jsme tedy, že jedním z podstatných stresujících faktorů ve škole může
být pro žáka prožitek jeho vztahu s učitelem.
Kvalita vztahu žáka s jeho okolím má, jak známo, bezprostřední dopad na
formování jeho akademického sebeobrazu jako významné komponenty globálního
sebesystému. Je známo, že ohrožení sebesystému žáka může mít malformativní
vliv na sebeprožívání, a tím i na zdravý osobnostní vývoj (Kusák, 1991).
Navíc stresující interpersonální vztahy ve školním prostředí mohou mít
nejenom vliv i na celkovou odolnost žáka vůči školním stresům, ale i na jeho
obecný pocit fyzické a psychické zdatnosti (odolnosti), který je odpovědný za
efektivitu odhadu zátěžových situací a jejich zvládání, a to nejen ve školním
prostředí.
Zjistili jsme, že problematický vztah mezi učitelem a jeho žáky je jimi vnímán
jako potencionálně ohrožující. Žáci popsané situace prožívali subjektivně
mnohem intenzivněji a bolestněji, než například známkování či přetěžování
množstvím úkolů, pravděpodobně proto, že se nepříjemně dotýkaly jejich sebeúcty.
Naše zjištění se shodují s obecně známým faktem, že stresor je pro člověka
tím těžší, čím více ohrožuje jeho sebeúctu (Křivohlavý, 1994).
Potřeba sebeúcty je podle některých autorů (např. Rosenberg, 1979) obecně
považována za jednu z nejdůležitějších potřeb, ne-li vůbec nejdůležitější. Potřeba
sebeúcty je sycena především prožitkem osobní pozitivity. Ten je zejména ve
formativním vývojovém období důsledkem reflektivního mechanismu (fenomén
55
zrcadla) – tedy způsobu, jakým se naše chování odráží zpět k nám v reakcích
osob v našem okolí. Nejcitlivější momenty takové reflexe nám přinášejí
informace v termínech užitečnosti, neužitečnosti, prospěšnosti, neprospěšnosti
a podobně – obecně v termínech dobra a zla. Sebeúcta je především morálním
konstruktem.
Morální aspekty vztahu mezi učitelem a žákem
Jak z předchozího vyplývá, s termínem sebeúcta se dostáváme do závažné
problematiky morálních aspektů vztahu. Nemožnost formovat adekvátní pocit
sebeúcty žáka ve školním prostředí vytváří podmínky pro deficitní morální
aspekty jeho seberealizace a osobního růstu. V rovině chování se tento deficit
projevuje snahou žáků naplnit potřebu sebeúcty alternativními aktivitami,
z nichž mnohé se mohou míjet s výchovnými a vzdělávacími cíli. V dlouhodobé
perspektivě může malformativní vliv prostředí na formování sebeúcty
žáka odklonit celý jeho vývoj nežádoucím směrem. Máme na mysli především
nereálné představy žáka o sobě a svých schopnostech, absenci zdravého sebevědomí,
a v jejich důsledku problematické chování a aktivity (jako například
záškoláctví, šikana apod.).
Zdravý vztah může obecně facilitovat osobnostní vývoj, dokonce mít i terapeutický
vliv, zatímco nezdravý vztah může přechodně, nebo i trvale, ublížit.
Nejinak je tomu i ve školním prostředí (Kash, Borich, 1978). Pro psychogenní
poškození klienta, v důsledku neprofesionálního přístupu nebo profesionálního
pochybení, zná lékařský obor termín iatropatogenie. O klinické psychogenní
iatropatogenii referují například Honzák (1997) nebo Mareš (2002), jako o psychickém
poškození klienta lékařem. Jde tedy převážně o poškození klienta
nesprávnou komunikací, která má v převážné většině malformativní vliv na
jeho prožitky.
Konkrétní chyby se týkají nejen verbální stránky komunikace (začínající
již oslovováním klientů), ale také komunikace neverbální (projevení nezájmu
či projevů antipatie), často se také můžeme setkat s neempatickým jednáním
zdravotnických pracovníků (nepochopení problémů, nedostatek prostoru a času
apod.), (Plevová, 2004). A zákonitě se ptáme, proč k tomu dochází? Je to tím,
že profesionál vykonává svou práci rutinně, bez osobního zájmu, nedodržuje
zásady slušného chování, neumí nebo nechce se vcítit do problému druhého?
Je to způsobeno nedostatečnou profesionální přípravou, stresujícím pracovním
prostředím, či jde o „syndrom vyhoření“, který je provázen ztrátou profesionálního
zájmu?
56
Patogenní realita z hlediska vzpomínek na školu
Snad to je trochu troufalé, ale myslíme si, že v jistých případech je možno
nahlížet na přístup učitele k jeho žákovi jako na pedagogicky patogenní. Podívejme
se na následující příklady omezeného vzorku vysokoškolských studentů,
které mohou být pověstnou „špičkou ledovce“. Jde o osobní reminiscenci studentů,
budoucích učitelů, jdoucích v jednom případě čtyři roky zpět (v případě
výroků ze střední školy), ve druhém případě mnohem dál do minulosti (v případě
výroku ze základní školy a ze školy mateřské).
Studenti měli za úkol vybavit si situaci ze školního prostředí, kdy se cítili
nějak poškozeni učitelem. Situaci, kterou tenkrát vnímali negativně a i v současné
době ji vnímají jako „nespravedlivou“. Celkem jsme nashromáždili stovky
příkladů, které jsme se snažili kategorizovat.
Nejvíce situací se týkalo ponižování, ironie a shazování žáka ze strany učitele.
Dále se objevily situace, týkající se znehodnocování výkonu žáka nevhodným
způsobem, problémy s oslovováním žáků a sprostá slova, nejméně zastoupenými
byly situace týkající se fyzických trestů ve škole. Zajímavostí bylo, že nemálo
negativních zážitků spadá i do období předškolního věku (ty se týkají hlavně
jídla a spaní).
Uveďme si následně některé konkrétní příklady.
Ponižování, ironie a shazování:
ZŠ, 1. stupeň: „Pavle, nechápu, jak můžete věřit v Boha. No stoupni si tady
před třídu a zkus všem vysvětlit, kdo je to ten váš Bůh…“
ZŠ, 1. stupeň: Pamatuji si, jak nám naše paní učitelka říkávala, že kdo
nebude mít domácí úkol, zavře jej za trest do školního sklepa a tam bude tak
dlouho, dokud neslíbí, že už nikdy žádný domácí úkol nezapomene. Měla jsem
děs z toho, že bych někdy domácí úkol zapomněla.
ZŠ, 2. stupeň: „Marku, to je tvůj výkon? Vždyť je to hrozné!… Ale mně se
to líbí… Já snad musím posoudit, jestli je to pěkné, já mám státnice z výtvarné
výchovy… Ale mně se to líbí… Jdi si sednout, ty blbče, máš trojku!“
ZŠ, 2. stupeň: „Nováková, já vím, že jsi z vesnice a že teď každé odpoledne
kydáte hnůj na poli, ale měla by ses tu chemii učit … děcka, mě se dnes tak
nechce, mě to učitelování tak nebaví. A vy jste ještě tak blbí…“
SŠ: „Na vás bych potřebovala malý dvorek a velký bič a mlátila bych vás
od rána do večera, až bych z vás tu blbost vymlátila. Jsi tak blbý, jak daleko
vidíš a ještě zpátky. Tondo, sedni si do poslední lavice. Já když vejdu do třídy
57
a vidím hned po ránu ten tvůj ksicht, mám zkažený den. Pokud se občas díváš
do zrcadla, snad mě chápeš. Proč na mě tak přiblble hledíš?“
SŠ: Profesor požádá studentku, zda by nevzala třídní knihu a nezanesla ji do
sborovny. Ta ji omylem dá do batohu a odnese domů. Ráno se profesor ptá, kde
je třídnice. „Vzala jsem ji omylem domů. Omlouvám se … vy snad myslíte jenom
na blbosti. Pojďte k tabuli a napište, co máte v hlavě. Pište zkratky následujících
chemických prvků: vodík H…kyslík O…vanad V…dusík N…kyslík O…“
Znehodnocování výkonu:
ZŠ, 1. stupeň: Dodnes si pamatuji výrok učitelky při vyhodnocování prací
v hodině výtvarné výchovy: „No fuj, Dane, tomu říkáš obrázek? Takový hnus
už jsem dlouho neviděla.“
ZŠ, 1. stupeň: Nikdy nebudeš lepší! Tak by se dala vystihnout situace, kterou
jsem prožívala ve třetí třídě. Dodnes to cítím jako nespravedlnost a ponížení.
Ať jsem dělala co jsem dělala, učitelka mě vždy ohodnotila hůře než moji
kamarádku. „Určitě jsi to opsala, znám tě, to není z tvé hlavy.“
ZŠ, 1. stupeň: „Ty jsi neschopná, jen tady vše kazíš, zvedni tu svoji prdel
(TV).“
ZŠ, 2. stupeň: „Úbor máš sice úžasný, převážně horní partie, ale ten výmyk
děláš jako postižená!“
Oslovování a sprostá slova:
ZŠ, 2. stupeň: Ty jsi úplně blbá, měla by ses vrátit do mateřské školy. Jsi
prostě neschopná. Co je na tom vylézt na tu tyč, tak nebuď posraná a lez!“
ZŠ, 2. stupeň: „Pane učiteli, mohl byste nám říkat jménem a ne příjmením?
… Ne, nikdy jsem to nedělal, tak proč bych měl? … Vždyť nám všichni
učitelé říkají jménem, jen vy ne … Nováková! I kdybyste se rozkrájela na kousky,
tak vám jménem nikdy neřeknu, pořád u mne budete jen Nováková!“
SŠ: „Ty slepice jedna, proč do toho tak mlátíš (do počítače)! Pro takové
krávy jako jsi ty by měli vyrábět dřevěné klávesnice! Co čumíš jako slepice?“
SŠ: „Vy chemický hovada! Cos to tam napsal? Smaž to ty prase! Zase jsi
tu písemku posral.“
Mateřská škola:
„Dokud to nesníš, nikam nepůjdeš … ani domů!“
„Musíš to všechno sníst!“ Pod nátlakem jsem to snědl a pozvracel jsem se.
Ale ani to učitelce nestačilo, donutila mě sníst vyzvrácené.
58
Po obědě jsme chodili spát. Paní učitelka nám četla pohádku, abychom lépe
usnuli. Těm, kdo nespali, přehodila ručník přes hlavu.
„Neumíš být ticho? Postav se do kouta a nemluv.“
Ponechejme stranou otázku, do jaké míry jsou dopady takového vztahu
dočasné (život sám je někdy svým způsobem, v dlouhodobé perspektivě, terapeutický),
ale neděláme si iluze o tom, že jsou případy, kdy škola zanechá
trvalé následky.
O morální rovině jakéhokoli vztahu, včetně toho mezi učitelem a žákem, nelze
pochybovat. Často slyšíme o profesionální etice či o etickém kodexu. Jinými
slovy, existují pokusy profesionální vztahy kodifikovat. Vezmeme-li si příklad
z klinické oblasti, nalezneme požadavky na zásady chování mezi přístupem
lékaře k pacientovi v Etickém kodexu České lékařské komory a Etickém kodexu
Práva pacientů. Podobně existuje Etický kodex sociálních pracovníků a Etický
kodex psychologa (Plevová, 2004). Je proto překvapivé, že Etický kodex učitele
v konsensuální podobě ještě nebyl vypracován.
Platí obecné principy zdravých mezilidských vztahů i pro školu?
Existují vůbec nějaké obecně přijatelné principy zdravých vztahů mezi učitelem
a žákem? Problém humanizace školství byl velmi aktuální v USA v sedmdesátých
letech, poté, co se objevilo první vydání publikace Rogerse (bylo to
v roce 1969 a vyšla pod názvem Freedom to Learn), v níž tento představitel
humanistické psychologie formuloval mimo jiné svou představu o nutnosti
zlidštit proces vzdělání. Odvodil ji od terapeutického přístupu, jehož byl protagonistou,
dnes známého jako přístup zaměřený na klienta. Ale ať již byly
jeho původní myšlenky prezentovány v jakékoliv verzi (u nás je např. dostupná
publikace Rogers, Freiberg, 1998), zdravý vztah mezi učitelem a žákem se z této
perspektivxy opírá o čtyři zásadní požadavky na postoj učitele k žákovi:
Prvním požadavkem je, aby učitel byl ke svému žákovi poctivý, opravdový
(požadavek kongruence). Kongruence je definována jako soulad mezi prožíváním
a chováním. Někdy se mluví o tzv. transparentnosti. Je to požadavek na
přístup bez přetvářky, bez masky. Víme, nakonec i z vlastní zkušenosti, že takové
„masky“ jsou žáky odhaleny a často zneužívány. Tato „otevřenost“ či „opravdovost“
(autentičnost) ovšem zahrnuje nezbytný takt a ohleduplnost.
Druhým požadavkem je, aby učitel byl schopen empatického porozumění
(požadavek empatie). Znamená to, aby byl schopen citlivě přistupovat k tomu,
jak žák prožívá celý proces učení, což je základem pro pochopení toho, co se
skrývá za žákovým vystupováním.Vím-li, co druhý cítí, vytvářím podmínky pro
59
náklonnosti (sympatie) a tím i pro případnou ochotu jednat v jeho prospěch
(altruismus). Ne nadarmo někteří psychologové považují empatii za základ
morálního vývoje (např. Coles, 1998).
Třetím požadavkem je, aby učitel přistupoval k žákovi s laskavostí a respektem
k takovému, jakým je (požadavek na bezpodmínečné pozitivní přijetí).
Respekt, úcta jsou založeny na akceptaci osobnosti žáka jako hodnoty, bez – pro
žáka často nesplnitelných – předchozích a svazujících podmínek. Je to základní
úcta k žákovi, jeho pocitům, názorům a jednání. Ale pozor, akceptovat někoho
neznamená souhlasit s tím, jak se chová. Akceptace v tomto smyslu znamená
východisko pro hledání porozumění, proč se žák takto chová.
Čtvrtým a posledním požadavkem je, aby učitel byl v těchto svých charakteristikách
stálý (požadavek konzistence). Znamená to, aby tyto postoje
nebyly pouhým pedagogickým nástrojem, technikou, ale nedílnou součástí jeho
osobnosti, chcete-li nedílnou součástí jeho výchovné ideologie. Odtud pochází
záruka, že jeho chování bude, přes jistou situační variabilitu, stabilní, konzistentní,
„čitelné“.
Smyslem tohoto přístupu je vytvářet ve škole prostředí „psychologického
bezpečí“, vzájemné důvěry, ve které se žák může pohybovat bez obav, a tedy
i bez blokujících obran. Podmínkou dobrého vztahu je pocit žáka, že učitel
„hraje s otevřenými kartami“, bez postranních úmyslů, a tedy žák nemusí hledat
v nejasnostech a náznacích skryté významy; je chápán, aniž by byl ohrožen,
a protože je jako osobnost respektován, cítí se bezpečně. Důsledky takového
prostředí vedou podle Rogers, Freiberg (1998) k:
– pozitivnějším vztahům mezi žáky
– pozitivnějším vztahům mezi učitelem a žáky
– pozitivnějším vztahům žáka ke škole jako instituci
– ve svém důsledku i k lepším výkonům žáka ke ve škole
Ne nadarmo jsou tyto podmínky, tak či onak, uplatňovány v alternativních
vzdělávacích systémech. Jakkoliv formují vzájemný vztah lidí mezi sebou v běžném,
reálném životě, platí i pro vztah mezi učitelem a žákem – i ten je vztahem
reálným, nikoli umělým.
Kvalita vzájemných vztahů mezi učitelem a žákem může podstatně usnadnit
naplnění výchovně vzdělávacích cílů (říkáme, že má facilitující účinek), nebo
naopak může jejich naplnění ztížit (říkáme, že má inhibující účinek). Formující
se vzájemný vztah mezi učitelem a žákem je proto právem považován za jednu
z nejdůležitějších nekognitivních podmínek určujících efektivitu pedagogického
působení učitele.
60
Závěr
Co dodat? Mohli bychom se znovu podívat na reálné výroky, které jsou
zde prezentovány, abychom posoudili, do jaké míry jsou podmínky zdravého
vztahu naplněny.
Sociální ekolog Bohuslav Blažek uvádí podobné situace z různých předmětů
jak základní, tak i střední a dokonce vysoké školy a v komentáři k podobným
jevům v našem školství píše o „systémovém rysu našeho školství na přelomu
století a o selhání pedagogiky“ v tom, že veřejnost takový přístup toleruje. Mluví
o „nahrazování pedagogiky zvůlí“ (Blažek, 2000).
V kontextu našeho článku je tento odsudek příliš tvrdý v tom smyslu, že je
opomenut vliv doby, která ztratila iluzi o ideálech a nemá oporu v etice mezilidských
vztahů. Bylo by zajímavé zjistit, nakolik se situace v našem školství
změnila. Jisté signály zde jsou, ale i Blažek si všímá „semknutých řad mnoha
sborů“ proti pedagogům, kteří „volí jiné cesty“. Přes uvedené skutečnosti věříme
a jsme přesvědčeni, že většina našich pedagogů svou práci vykonává s láskou
a s patřičným pedagogickým taktem.
Literatura
BLAŽEK, B. Škola jako zrada dospělých na dětech. Souvislosti. Revue pro
křesťanství a kulturu. Odd. Školy, 1, (43), 2000.
COLES, R. The moral intelligence of children: How to raise a moral child. N.Y.
Penguin Books, 1998.
HONZÁK, R. Komunikační pasti v medicíně. Praha : Galén 1977,
ISBN: 80-85824-60-4.
KASH, M., M., BORICH, G. Teacher behavior and pupil’s self concept. Reading.
Mass. Addoson-Wesley 1978.
KUSÁK, P. Sebevědomí žáka a školní úspěšnost. In: Psychologové studentům.
Praha, Stát. ped. nakl. 1991, s. 13–24. – AUPO, fac. paed. Psychologica
III.
KUSÁK, P. Humanizační tendence ve výchovně vzdělávacím procesu. Závěrečná
zpráva výzkumného projektu FR VŠ 0691/1999. Rozvoj sociálních dovedností
studentů učitelství. Nepubl. záv. zpráva (35 s.).
MAREŠ, J., a kol. Iatropatogenie a sororigenie aneb jak lze poškozovat člověka.
Praha : Vysoká škola J.A. Komenského, 2002.
PLEVOVÁ, I. Psychogenní patogenie v profesionálním vztahu. In: Socialia 2004.
Hradec Králové : Gaudeamus, 2004, ISBN: 80-7041-283-6.
61
PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Vliv některých osobnostních proměnných na
prožívání psychické zátěže ve školním prostředí. In: Antropologicko-psychologická
charakteristika populace v moravském regionu. Olomouc : VUP
2004, ISBN: 80-244-0872-4.
ROGERS, C., R., FREIBERG, H., J. Sĺoboda učiť sa. Persona, Modra 1998.
ISBN 80-967980-0-6.
ROSENBERG, M. Conceiving Self. Basic Books. New York 1979.
Irena Plevová
Univerzita Palackého
Pedagogická fakulta, katedra psychologie a patopsychologie
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
63
SYNDROM CHARGE A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
Miloň Potměšil, Jaroslava Příhodová
Klíčová slova
Kombinovaná vada, hluchoslepota, CHARGE, raný věk, speciální peda-
gogika.
Souhrn
Autoři v příspěvku představují syndrom CHARGE. Vzhledem k nepříliš
častému výskytu v populaci považují autoři za potřebné seznámit čtenáře s charakteristikou,
projevy a možnými speciálněpedagogickými přístupy k dětem
s tímto kombinovaným postižením.
Summary
The CHARGE syndrome and special education
The present paper focuses on the CHARGE syndrome. The aim is to make
the readers more familiar with the syndrome, which has very low incidence
in population. The main characteristics and symptoms are described, and the
possible educational approaches to children suffering from this multihandicap
are identified.
Key words
Multihandicap, deaf-blindness, CHARGE, early age, special education.
Interdisciplinární pojetí současné speciální pedagogiky umožňuje specializaci
v zaměření na edukaci osob se specifickými vadami, které v historické
perspektivě nemají v celosvětovém ani v našem národním měřítku dlouhou tradici.
Rozvoj genetické, medicínské i speciálně pedagogické diagnostiky umožnil
mimo jiné i rozvoj péče o osoby postižené syndromem CHARGE.
Na počátku tohoto pojednání je třeba upozornit na skutečnost, že se jedná
o vadu, jejíž charakter nás v dalším textu bude směrovat do oblasti pedagogiky
osob s kombinovaným postižením.
64
Název syndromatického postižení CHARGE je sestaven z prvních písmen
anglických a latinských názvů, použitých pro jednotlivé segmenty kombinovaného
postižení.
C – coloboma (vrozené nevytvoření určitých tkání oka, většinou duhovky)
H – heart defect (srdeční vada)
A – atresia choanae (atrézie choan – vrozený uzávěr nosních průduchů)
R – retarded growth + development (opožděný růst + vývoj)
G – genital hypoplasia (vrozený nedokonalý vývoj genitálií)
E – ear anomalies (vrozené anomálie ucha)
Z diagnostického hlediska byla pro syndrom CHARGE stanovena kritéria,
která jsou v současnosti rozdělena do dvou skupin.
hlavní příznaky syndromu CHARGE:
Coloboma
Choanální atrézie
Abnormality ucha
Abnormality CNS
vedlejší příznaky syndromu CHARGE:
genitální hypoplazie
opožděný vývoj
srdeční vady
nízký vzrůst
orofaciální rozštěpy – rozštěpy v obličejové oblasti
tracheo-esophagheální píštěl (píštěl mezi průdušnicí a jícnem)
charakteristický typ obličeje
Syndrom CHARGE se vyskytuje asi v 5% u osob s vrozenou hluchoslepotou,
a to bez ohledu na pohlaví v poměru 1:10 000–12 000 zdravých novorozenců.
Tento údaj je však možno kriticky označit za podhodnocený, protože
uvedený syndrom je znám od roku 1979 a z diagnostického hlediska není ještě
plně zahrnut do běžně zavedených postupů, a to ani v ekonomicky rozvinutých
zemích. Zpravidla se vyskytuje v rámci rodiny jako ojedinělé postižení
s malou pravděpodobností (1–2%) pro opakování výskytu u dalších potomků
téhož rodu. Jak již bylo uvedeno, v roce 1979 Hall popsal 17 dětí s vícečetnými
vrozenými anomáliemi, které byly spojeny s neprůchodností dýchacích cest,
a Hittner et al. popsal deset případů podobně postižených dětí, u kterých shle-
65
dal vady sítnice, sluchu a vrozené srdeční vady. Název syndromu CHARGE
sestavil v roce 1981 Pagon.
Pro diagnostický závěr, kterým je CHARGE syndrom potvrzen, je třeba, aby
byla shledána přítomnost všech hlavních kritérií nebo alespoň tří hlavních a tří
kritérií vedlejších. O diagnóze CHARGE uvažujeme také v případě, že u dítěte
byly shledány znaky colobomy, choanal atresie a asymetrického ochrnutí
obličeje nebo pokud je anomálie ucha (typická pro CHARGE) kombinována
s dalšími vrozenými anomáliemi.
Coloboma – je provázena abnormalitami sítnice nebo zrakového nervu,
což bývá příčinou významné zrakové ztráty, zejména ztrátami v oblasti horní
části zrakového pole. Narušena může být také zraková ostrost, která negativně
ovlivňuje vidění na blízko i na dálku. Pokud má dítě předepsány brýle, je třeba
nacvičovat jejich používání, protože mohou velmi zásadně vylepšit zrakovou
ostrost. Osoby postižené syndromem CHARGE jsou velmi často citlivé na světlo.
Zejména u dětí se v takových případech doporučuje používání slunečních
brýlí i v místnostech.
Vrozené srdeční vady jsou u osob se syndromem CHARGE uváděny až
v 80% výskytu. Svojí závažností se tyto vady pohybují v celém spektru od život
neohrožujících přes chirurgicky odstranitelné až po ty, které představují život
ohrožující nebezpečí.
Choány, nosní průduchy, jsou dýchací cesty, které umožňují dýchání nosem.
V případě, že je vada popisována jako atrézie – jedná se o úplnou neprůchodnost
a pokud je diagnostikována jako stenóza – jde o zúžení, které průchodnost
ztěžuje. Tento problém je chirurgicky odstranitelný. Zátěží, zejména psychickou,
je však pro dítě s tímto syndromatickým postižením celá řada hospitalizací
a v některých případech i nutný vícečetný chirurgický zákrok.
Opožděný vývoj a růst se zpravidla projevují až během kojeneckého a staršího
věku. Děti postižené syndromem CHARGE nevybočují z hlediska porodní
hmotnosti a míry z běžných průměrných hodnot, ale v průběhu prvních vývojových
fází po narození stagnují z důvodu nedostatečně vyvinuté schopnosti
příjmu potravy, dále vlivem srdečních vad a následnou zátěží při jejich léčbě.
Negativní vliv má také snížená produkce nebo nedostatek růstového hormonu.
Pokud se podaří léčebnými postupy výše uvedené příčiny odstranit, potom se
problém opožděného vývoje a růstu následně také odstraní. Většina těchto dětí
však vykazuje rysy nebo znaky opožděného vývoje. Z hlediska speciálněpeda-
66
gogické diagnostiky je třeba od sebe odlišit opoždění, které bylo zapříčiněno
senzorickou deprivací z důvodu smyslového postižení a na druhé straně opoždění,
které je skutečnou mentální retardací v některých případech způsobenou
mozkovými anomáliemi.
Anomálie genitálií a močových CEST je častým doprovodným znakem, a tedy
i jedním z diagnostických kritérií syndromu CHARGE. U chlapců se projevuje
jako malý penis, což je v některých případech doprovázeno nesestouplými
varlaty. U dívek se může projevit jako nevyvinutá labia. U chlapců i u dívek se
lze setkat s anomáliemi ledvin nebo celého močového ústrojí, poměrně častý
je reflux.
Ušní anomálie a sluchové vady. Vzhledem k tomu, že asi 85% osob se syndromem
CHARGE vykazuje také vady sluchu, které jsou zaznamenávány v celém
spektru od lehké nedoslýchavosti až po hluchotu, je tento syndrom zařazován
do celého širšího okruhu postižení osob s dominantním duálním smyslovým
postižením – hluchoslepotou. Z hlediska medicínské i speciálněpedagogické
diagnostiky je tento segment syndromatického komplexu obtížně diagnostikovatelný,
protože děti jsou často stiženy chronickými záněty středouší, dále
je podezření na vadu sluchu často překrýváno projevy a důsledky ostatních
segmentů syndromu a v neposlední řadě obvyklá přítomnost mentální retardace
působí jako zavádějící prvek, projevující se v nízkých komunikačních a jazykových
kompetencích postiženého jedince. Časté záněty středouší bývají také
příčinou převodních vad sluchu. Průvodním znakem také bývají, jak již bylo
výše popsáno, poruchy rovnováhy. Do této části je třeba zařadit také anomálie
pozorovatelné na zevní části ucha. U většiny dětí s postižením CHARGE se
lze setkat s výskytem nedostatečně vyvinutého nebo zcela chybějícího ušního
lalůčku a často také s tvarovými anomáliemi ušního boltce. Z technického hlediska
jsou tyto anomálie zdrojem potíží při těch vadách sluchu, kdy je možné
kompenzovat sluchovou ztrátu sluchadlem, které se v takovém případě obtížně
umístí.
Osoby vykazující syndrom CHARGE jsou vystaveny širokému spektru vedlejších
a souvisejících problémů, které jsou zapříčiněny komplexností uvedeného
syndromu. Vzhledem k problémům v oblasti zdravotní jsou již od raného věku
děti s tímto postižením vystaveny celé škále stresů a zátěží, vyvolaných potřebou
chirurgických zákroků. Je zřejmé, že právě v tomto věku a v přítomnosti
smyslových vad jsou důsledky intenzivní medicínské péče velmi masivní a jejich
následky se jen velmi obtížně daří tlumit nebo zcela odstranit. Také komplexnost
67
smyslového postižení se již od raného věku stává hlavním důvodem retardace
v rozvoji sebepojetí a ve vytváření základů sociálních vztahů a citových vazeb
v nejbližším okolí.
Uvádí se, že 40% dětí s postižením CHARGE vykazuje ochrnutí v obličejové
oblasti a nejméně 30% těchto dětí má zásadní potíže s polykáním, které
zpravidla přetrvávají až do sedmého i osmého roku věku. V těchto případech
se doporučuje orofaciální stimulace a dále prostředky a techniky, které mají
pozitivní vliv na celkový stav dítěte, tedy nejenom na proces příjmu potravy,
ale také na častý spontánní sialismus.
Omezení nebo úplné vyloučení zraku a sluchu má nedozírné následky na
rozvoj psychiky dítěte a v případě, že se tyto vady stávají „pouhou“ součástí
komplexního postižení, je zřejmé, že zcela specifické pojetí přístupu a metodiky
výchovy a vzdělávání dětí se syndromem CHARGE je naprosto nutnou
podmínkou pro speciálněpedagogickou práci. Komplexnost a variabilita účasti
jednotlivých komponent na postižení jsou důvodem, který vede k velmi obtížnému
speciálněpedagogickému diagnostikování a přesnému zařazování dítěte
do určitých kategorií. Setkáváme se s velikými rozdíly v oblasti psychického
vývoje, projevů chování, mentální úrovně, schopnosti a strategie učení, sociální
adaptability a v neposlední řadě i při popisu kapacity a flexibility pro výchovu
zaměřenou na žádoucí změny v chování a výstavbu a fixaci nových dovedností.
Pro výstavbu vhodných podmínek k osobnímu rozvoji dítěte je třeba se zabývat
jeho projevy a reagovat na ně snahou po porozumění příčinám a následkům.
Pokud tento požadavek vyslovíme směrem ke speciální pedagogice, pak očekáváme
odbornou-profesionální reakci, ale je třeba mít na paměti fakt, že rodiče
těchto dětí zpravidla nejsou poučenými a ani k tak specifické výchově připravenými
osobami. S odvoláním na prve popsané považujeme za nutné zdůraznit
požadavek na nepřetěžování dítěte. Již jsme se zmínili o komplexnosti postižení
syndromem CHARGE, což může být i důvodem přetěžování dítěte. Máme na
mysli stav, při kterém se (samozřejmě) v té nejlepší víře snaží rodiče i odborníci
nastavit individuální plán tak, aby se v co možná největší míře předešlo masivnějšímu
opoždění nebo i ztrátám některých funkcí. Jedním z požadavků, které
je potřeba klást na diagnostické práce, je provedení diferenciální diagnostiky
tak, aby bylo umožněno rodičům i specialistům zahájit, sestavit individuální
plán a následně jeho cíle realizovat. Jako příklad uvádíme poznatek, že řada
dětí s postižením CHARGE vykazuje problémy v oblasti udržení rovnováhy.
Z jejich projevů chování je tento fakt zřejmý, ale je potřeba odlišit, zda se jedná
o důsledek zrakového postižení (zásah do zorného pole, a tedy nutnost ske-
68
nování okolí) nebo vady sluchu, která je provázena podobnými projevy, anebo
zda se v neposlední řadě nejedná o projev soustředění na konkrétní objekt
nebo činnost, což v důsledku omezí kontrolu rovnováhy dítěte. Komplexnost
popisovaného postižení nás také vede k připomínce požadavku na spíše individuální
práci – také jeden z důsledků. Pro sestavení individuálního plánu je pak
nutné zjistit, zda tento požadavek je způsoben nižší úrovní sociálněadaptačních
kompetencí, neschopností přenášet pozornost mezi různými podněty přicházejícími
z prostředí, anebo naopak uvědoměle vyžadovanou potřebou individuální
práce s účastí pouze jediné osoby a její asistence. Z praxe je známo, že takto
individualizovaná práce má zpravidla největší efektivitu.
Pozornost ze strany speciální pedagogiky se vyžaduje pro dítě s tímto
postižením zcela samozřejmě a podpora v této oblasti by měla být rodičům
se stejnou samozřejmostí také nabídnuta. Již v raném věku dítěte můžeme
zaznamenat řadu oblastí, ve kterých je možné jeho rozvoj pozitivně ovlivnit
a na základě stanovené medicínské diagnózy sestavit individuální plán pro další
podporu rozvoje a výchovu. Nejsme si však jisti, zda spolupráce mezi zdravotnickými
a speciálněpedagogickými pracovišti funguje na takové úrovni, aby se
již od počátku obě oblasti diagnosticky a terapeuticky doplňovaly. Důležitým
požadavkem na diagnostické práce je potřeba včasného zachycení psychické
poruchy. V některých případech jsou projevy chování u osob s popisovaným
syndromem totožné nebo velmi podobné projevům obsedantního chorobného
jednání a chování při psychických onemocněních. Včasná diagnostika a eliminace
nesprávných hodnocení pomůže nejen při individuálním plánování, ale
také při hledání tolik potřebného klidu v rodině dítěte s postižením.
Pro stanovení podmínek k rozvoji v oblasti rozumové je třeba respektovat
a zohlednit přítomnost obou smyslových vad, a to bez ohledu na jejich mohutnost.
Vždy je třeba upozornit rodiče (stejně, jako odpovědné osoby v případě
dítěte umístěného mimo rodinu) na přítomnost vzájemné interference obou
smyslových vad a tím i specifické požadavky na vytváření výchovy již tak velmi
speciální. V odborných publikacích a sděleních se mentální retardace popisuje
nejčastěji jako očekávaná součást syndromu CHARGE. Již výše jsme však
uvedli, že třeba velmi pečlivě odlišit mentální retardaci jako svébytný deficit
a na druhé straně mentální retardaci, která vzniká posilováním lehlé retardace
nebo mentálního opoždění, přítomností smyslových vad, zejména pak vady
sluchu. S tím velmi úzce souvisí i snížená míra komunikačních a jazykových
kompetencí. Také v tomto případě se velmi obtížně diagnostikuje jejich pravá
příčina, a tedy se stejnou obtížností se konstruuje individuální plán, zaměřený
69
na rozvoj právě uvedených složek. Často uváděnou překážkou pro intenzivní
a efektivní pedagogickou práci je pozornostní deficit. Opět je potřeba připomenout
přítomnost duálního senzorického postižení, které je samo o sobě z hlediska
nároků na soustředění a zaměřenou pozornost velmi zatěžující. Často se tak
na konkrétních případech potvrdí, že předpokládaná vzdělanostní úroveň dítěte
dosažená po určité době bude podstatně vyšší, než se původně předpokládalo
při prvních diagnostických sezeních bez hlubších analýz a závěrů. Hluchoslepota
jako komplexní postižení vyžaduje komplexní přístup, a tedy i komplexní,
mezioborový diagnostický pohled.
Pro speciální pedagogiku zaměřenou na výchovu dětí a osob s duálním senzorickým
postižením je v případě tak specifického syndromu, jakým CHARGE
jistě je, pracovat s třemi nejčastěji se opakujícími stavy postižené osoby. Hovoříme
o nebezpečí, které se váže na situace, kdy je umožněno vyniknout hyperaktivitě,
frustraci nebo nudě.
Hyperaktivita je projevem nízké úrovně schopnosti koordinovat vlastní
činnosti v takových případech, kdy je jich třeba vyvinout několik ve stejném
čase nebo v návaznosti na sebe, a to bez ohledu na to, zda se jedná o spontánní
aktivity nebo o společnou činnost – nejčastěji s intaktní osobou. Absence
smyslů na koordinaci, nedostatečnost při procesu učení, nás vede k tomu, aby
metodicky správně připravené plány byly stavěny s ohledem na velmi vysokou
potřebu výkonu jediné činnosti, a to od začátku až do konce včetně zpětné
vazby, ať již vlastní cestou získané nebo poskytnuté druhou osobou. Pokud by
tento požadavek nebyl respektován, je namístě se obávat postupné demotivace
až znechucení k jakýmkoliv aktivitám. Ne vždy je hyperaktivita projevem srovnatelným
s hyperaktivitou u intaktní dětské nebo dospělé populace. V těchto
případech vyplývá zpravidla z nedostatečné informovanosti a tím i nejistoty,
v neschopnosti uspořádaného přístupu k řešení úkolů – i zdánlivě velice jednoduchých.
Pokud je proces sociálního učení a mechanismus vytváření konkrétních
dovedností zásadně narušován smyslovými postiženími, pak je zapotřebí
speciálních metodických postupů k tomu, aby se vytvořil nejdříve komunikační
kanál a poté i vlastní, efektivní strategie učení, které bude dítě ovládat a uvědoměle
používat.
Problematika frustrace není ve speciální pedagogice ničím novým. Pokud se
vztahuje k syndromatickému postižení typu CHARGE, potom je třeba upozornit
na velmi náročnou diagnostiku frustrace a hledání jejích příčin. Vzhledem
k tomu, že se jedná o komplexní postižení, je třeba k hledání příčin frustrace
přistupovat analyticky a diferenciálně. Požadavek na mezioborovou a týmovou
70
spolupráci je více než namístě. Komplexnost, nepříliš častý výskyt syndromu
CHARGE a velmi málo případových studií ve spojení s malou zkušeností odborníků
jsou hlavními příčinami, které celý proces zdržují, prodlužují a oddalují
možnost zahájení konstrukce individuálního výchovného plánu, a tedy i zahájení
speciálněpedagogických aktivit.
Stav nečinnosti přerůstající v nudu je jedním z častých projevů osob s kombinovaným
postižením. Zejména u dětí se setkáváme s tím, že pokud nečinnost
a nedostatek podnětů přerostou v čase a četnosti jistou individuálně únosnou
míru, nastává jeden z nejproblematičtějších stavů pro speciálního pedagoga – je
jím autostimulace, která může přerůst až do pevně zakořeněných sebepoškozujících
mechanismů (setkali jsme se s formou záměrnou, s jistým cílem, ale
i nezáměrnou, spontánní). Při tomto výčtu se zdá, že kritika výchovy je zde
přímo nutná, ale současně je třeba upozornit na obtížné podmínky pro rodiče
i odborníky. Při tak komplexním postižení, o jakém pojednáváme, je časově,
odborně i metodicky velmi náročné, ale přitom nevyhnutelně nutné, rozpoznat
vhodné načasování jednotlivých činností a zaměstnání pro dítě tak, aby
bylo zřejmé období aktivity, únavy, odpočinku a opět návratu k aktivitě. Zcela
odlišnou problematiku přináší společná zařízení, kde se zejména z důvodu
nedostatku pracovníků střídá ve zpravidla nevhodných intervalech čas práce
a odpočinku. Vlivem nevhodných podmínek a rozvrhu pracovního nasazení se
pak dítě dostává ze zřetele vychovatele a pro důvody, o kterých jsme se zmínili
již prve, nemá dostatek schopností a dovedností se zabavit samo jinak než některým
z autostimulačních projevů, které mohou přerůstat až do autoagrese. Pro
práci v rodinách je třeba na tuto skutečnost upozorňovat a připravovat již od
raného věku dětí s kombinovaným postižením podmínky a úpravy prostředí, tak
aby podobným negativním vlivům předcházelo. Máme zde na mysli například
pomůcky typu „stimulačního boxu Lilli Nielsen“.
Pokud bychom měli stanovit základní zásady pro práci s dětmi s postižením
syndromem CHARGE, pak se ukazují tři, které je třeba dodržovat zcela bez-
podmínečně:
1. předložení jediné činnosti v daném časovém úseku
2. dostatek času na multisenzoriální zpracování podnětů
3. načasování a dodržování rytmu aktivity a odpočinku podle individuálních
možností
Podstatnou složkou speciálněpedagogického přístupu při práci s dětmi
s postižením CHARGE je celý obor zabývající se úpravami podmínek a pro-
71
středí. Několikrát jsme zde opakovali vysoké nároky na osoby, které zajišťují
péči a podporu zaměřenou na rozvoj a výchovu. Pokud by bylo potřeba shrnout
všechny požadavky do jednoho výrazu, pak bychom doporučovali volit zodpovědnost.
Důvodem a motivací k takové práci by neměly pro profesionála být citové
pohnutky nebo potřeba obětování se či řízené konání dobrých skutků. Nakonec
i požadavek zodpovědnosti vyslovený do řad rodičů je oprávněný. A to ovšem
platí pro výchovu všech dětí, nejen postižených.
Dalším požadavkem, který považujeme za hodný uvedení, je požadavek
na jasné a předvídatelné organizování aktivit dítěte s postižením. Pro vytvoření
pocitu kontroly nad situací a možnosti uvědomělého ovlivňování následných
dějů je možné použít různé techniky nebo metodické postupy, které jsou známé
z jiných oblastí speciálněpedagogické práce. Strukturovaný přístup nebo
komunikační kalendář jsou jen příklady metod, které nacházejí uplatnění i v této
oblasti.
Pro rozvoj komunikačních a jazykových kompetencí je třeba udržovat jednotný
a s ohledem na možnosti dítěte stále se rozšiřující komunikační systém.
Základními požadavky jsou: čitelnost, srozumitelnost, snadná opakovatelnost
a použitelnost, technická dostupnost a odolnost.
O specifických anomáliích v projevech chování dětí se syndromem CHARGE
jsme se již prve zmínili. Máme-li shrnout vše a vytvořit pro tuto oblast jeden
požadavek, pak se nabízí zdůraznění premisy: anomálie v projevech chování
jsou ve většině případů projevem expresivní složky komunikace. Je úkolem
rodičů a odborníků se naučit v těchto projevech číst, rozlišovat a přiměřeně
reagovat.
Závěrem považujeme za potřebné uvést, že syndrom CHARGE se ve své
široké pestrosti projevuje i různou mírou negativního ovlivnění dalšího života
osob s tímto postižením. Pokud je včas provedena diagnostická část a zahájena
péče, je možné při jisté míře postižení připravit jejich nositele na život, který je
velmi podobný běžně očekávanému standardu, včetně rolí manželských, rodičovských
a pracovních. Je úkolem speciální pedagogiky se včas a na správném
místě angažovat specifickými prostředky a podpořit proces rozvoje, vývoje
a socializace jedince s postižením CHARGE.
72
Literatura
1. Bialer, M. G.; Brown, W. T.: The CHARGE association. (Letter) J. Med. Genet.
27: 533 only, 1990.
2. Blake, K. D.; Russell-Eggitt, I. M.; Morgan, D. W.; Ratcliffe, J. M.;
Wyse, R.K.H.: Who’s in CHARGE? Multidisciplinary management of patients
with CHARGE association. Arch. Dis. Child. 65: 217–223, 1990.
Davenport, S. L. H.; Hefner, M. A.; Mitchell, J. A.: The spectrum of
clinical features in CHARGE syndrome. Clin. Genet. 29: 298–310, 1986.
Davenport, S. L. H.; Hefner, M. A.; Thelin, J. W.: CHARGE syndrome. Part
I. External ear anomalies. Int. J. Pediat. Otorhinolaryng. 12: 137–143, 1989.
3. Living with CHARGE. Informativní leták Cause. CHARGE and Uher Syndrome
in Erope. Sense international.
4. Brown, D.; CHARGE asociation. Talking Sense, Summer 1997.
Miloň Potměšil
Centrum pro KI u dětí s kombinovaným postižením Olomouc
KSP PdF Univerzita Palackého Olomouc
Jaroslava Příhodová
AIMA, s.r.o., poradenství pro sluchově postižené Praha
73
VPLÝVAJÚ CHOVATEĽSKÉ SKÚSENOSTI NA SCHOPNOSTI DETÍ
KLASIFIKOVAŤ CHORDÁTY A BEZCHORDÁTY?
Pavol Prokop1,2
, Matej Prokop1
1
Katedra biológie PdF TU, Priemyselná 4, PO Box 9, 918 43 Trnava, Slovensko
e-mail: pavol.prokop@savba.sk
2
Ústav zoológie SAV, Dúbravská cesta 9, 845 06 Bratislava, Slovensko
Súhrn
Klasifikácia živočíchov je základom biológie na všetkých typoch škôl. Ako
je však z predošlých výskumov známe, žiaci majú mylné predstavy o vnútornej
stavbe živočíchov a jeho taxonomickom zaradení. Iba limitované množstvo
prác skúmalo, či majú skúsenosti s chovnom živočíchov vplyv aj na vedomosti
žiakov o ich vnútornej stavbe. V predloženom výskume sme zistili, že žiaci
chovajú prevažne chordáty a skúsenosti s chovom pozitívne vplývajú na ich
vedomosti o ich vnútornej stavbe. Svoje vedomosti však nedokázali aplikovať
aj na bezchordáty a podstatná časť žiakov vo veku 6–10. rokov si myslí, že rak
a roháč majú vnútornú kostru. Mylné predstavy pretrvávali aj u starších žiakov,
hoci ich výskyt bol menej frekventovaný.
Kľúčové slová
Miskoncepcie, chov živočíchov, anatómia.
Abstract
The influence of breeding animals on children’s abilities
to classify vertebrates and invertebrates
The classification of animals is the basis of biology at all types of schools.
As previous research indicates, children however have fallacious ideas about
the internal structure of organisms and their taxonomic classification. Only
a limited number of studies have focused on the question of whether experience
with breeding animals influences the level of children’s knowledge about
the animals’ internal structure. The present study reports findings that children
mostly keep vertebrates as pets and that this experience positively affects their
74
knowledge about the animals’ internal structure. Children could not however
apply this knowledge to the invertebrates and most children aged 6–10 believe
that a crayfish and a stag beetle have an inner skeleton. Such misconceptions
were witnessed even in older students although with a decreasing frequency.
Key words
Misconceptions, keeping pets, anatomy.
Úvod
Štúdium detských prekonceptov alebo mylných predstáv (Fisher, 1985) sa
stalo významnou súčasťou výskumu týkajúceho sa detského chápania prírodných
javov. Deti si už v ranom detstve utvárajú predstavy o prírodovedných
fenoménoch, ktoré sa často líšia od vedecky prijímaných faktov (Driver, 1981,
Carey, 1985). Na základe doterajšieho výskumu (Munson, 1994, Yen et al.,
2004) sa dajú mylné predstavy charakterizovať nasledovne:
1. Vyskytujú sa u chlapcov aj dievčat bez ohľadu na vek, sociálne postavenie
alebo kultúru, v ktorej žijú.
2. Žiaci, resp. ľudia rôzneho veku, ich úspešne využívajú na vysvetlenie niektorých
prírodovedných fenoménov.
3. Sú často rezistentné voči konvenčným spôsobom výučby.
4. Úspešne sa spolu s informáciami od učiteľa implementujú do kognitívnych
štruktúr žiaka a výsledkom sú mylné znalosti.
5. Ľudia mylným predstavám veria, pretože na prvý pohľad „dávajú zmysel“.
6. Podobajú sa predstavám starovekých filozofov.
7. Sú produktmi priamych pozorovaní, vplyvu médií a vyskytujú sa u žiakov,
aj u učiteľov.
Keďže jedným z výsledkom práce učiteľa by malo byť eliminovanie mylných
predstáv a ich nahradenie vedecky akceptovateľnými teóriami, je dôležité, aby
o nich učiteľ najskôr vedel. V opačnom prípade sa o nich vôbec nebude vyjadrovať
alebo jeho vysvetlenie neprinesie požadovaný účinok.
Značná časť prác venovaná mylným predstavám žiakov o biologických javoch
sa týka klasifikácie organizmov. Bell (1981) poukázal na to, že značná
časť žiakov rôznych vekových skupín považuje za zvieratá „veľké, štvornohé
živočíchy chované doma, v ZOO alebo na farmách“. Iba 50% jeho respondentov
75
vedelo, že žaby patria medzi obojživelníky. Približne tretina žiakov základných
škôl sa mylne domnieva, že korytnačky patria medzi obojživelníky (Bell, 1981,
Braund, 1998, Yen et al., 2004). Podobné problémy robí žiakom aj klasifikácia
hadov, ktoré im zrejme absenciou končatín a pohybom podobným červom
pripomínajú bezchordáty (Braund, 1998, Yenet al., 2004). Tučniaky sú žiakmi
chápané ako cicavce (Trowbridge – Mintzes, 1985, Prokop – Kubiatko, 2005),
pretože žijú v mori, plávajú a nevedia lietať.
Habitat alebo miesto, kde sa živočích prirodzene vyskytuje, je často pre
žiakov zavádzajúcim prvkom (Kattmann, 2001). Napríklad korytnačky žijú vo
vode aj na súši a ako obojživelné živočíchy ich žiaci logicky zaraďujú k obojživelníkom.
Nevyužívajú však ďalšie dôležité znaky, ktorými sa od korytnačky
obojživelníkov líšia.
Jedným z faktorov, ktoré sa môžu na eliminovaní mylných predstáv podieľať
sú vlastné skúsenosti žiakov s ich chovom doma. Malo by byť ich záujmom
vytvoriť im vhodné životné prostredie a poskytnúť im adekvátnu potravu, čo
súvisí so získavaním informácii z rôznych zdrojov a zvyšovaním vedomostí
o chovaných živočíchoch. Informácií o podobných vplyvoch na žiakov je však
málo. Inagaki (1990) skúmal aký vplyv má chov karasov (tzv. zlaté rybky) na
vedomosti detí o anatómii a spôsobe života živočíchov. Zistil, že deti, ktoré
doma chovali karasy mali jasnejšie predstavy napr. o vylučovaní potravy alebo
prítomnosti krvi a srdca v tele rýb, a dokonca vedeli svoje vedomosti lepšie
generalizovať a aplikovať na iné vodné živočíchy (konkrétne na žaby, lebo na
ne boli otázky zamerané). Striktný vplyv chovateľských skúseností potvrdzuje
aj skutočnosť, že vedomosti o cicavcoch sa medzi „chovateľmi“ a ostatnými
žiakmi nelíšili, podobne neboli zistené rozdiely ani medzi ich schopnosťami
tvoriť predikcie na človeka. Nedostatkom práce je jej výskumná vzorka, ktorú
tvorilo len 18 „chovateľov“ a 18 detí bez podobných skúseností z jednej vekovej
kategórie. Z uvedeného dôvodu je veľmi zložité výsledky podobného charakteru
generalizovať.
V našom výskume sme sa zamerali na schopnosti žiakov rozlišovať bezchordáty
od chordátov. a ich predstavy sme testovali v kontexte ich vlastných
skúseností s chovom živočíchov doma. Pokúsili sme sa zodpovedať na dve
výskumné otázky:
1. Vplývajú chovateľské skúsenosti na schopnosť respondentov odlíšiť bezchordáty
od chordátov?
2. Vplývajú chovateľské skúsenosti na vedomosti respondentov o vnútornej
stavbe chordátov a bezchordátov?
76
Metodika
Výskumu sa zúčastnilo 682 žiakov (357 chlapcov a 325 dievčat) 1–9. ročníka
zo štyroch ZŠ na Slovensku. Každý žiak dostal 3 hárky papiera formátu
A4. Na úvodnej strane boli základné otázky týkajúce sa veku, pohlavia, chovateľských
skúseností (Chováš doma nejakého živočícha? Ak áno, akého?). Ďalšie
dva hárky boli priestorom na nakreslenie predstáv žiakov o vnútornej stavbe
živočíchov. Žiakom sme dali k dispozícii preparáty bezchordátov (rak riečny,
Astacus astacus, roháč obyčajný Lucanus cervus) aj chordátov (červenica ostrobruchá,
Sardinius erythrophtalmus, škorec lesklý, Sturnus vulgaris, potkan
obyčajný, Rattus rattus). Rovnaké druhy (okrem raka, namiesto ktorého bol použitý
krab) boli použité na zisťovanie predstáv žiakov o živočíchoch aj v zahraničí
(Tunnicliffe – Reiss, 1999). Žiaci boli inštruovaní nakresliť vlastnú predstavu
o vnútornej stavbe každého z uvedených živočíchov v živom stave.
Kresby žiakov boli hodnotené dvojakým spôsobom. V prípade bezchordátov
(raka a roháča) sme najskôr skórovali prítomnosť alebo neprítomnosť vnútornej
kostry. Prítomnosť kostry signalizovalo, že žiak nevedel rozoznať vnútornú
stavbu chordáta od bezchordáta. Týmto spôsobom sme hľadali odpoveď na
výskumnú otázku č. 1. Potom sme spoločne všetky kresby (chordáty aj bezchordáty)
skórovali na základe prítomnosti a umiestnenia vnútorných orgánov
do 7 úrovní, pričom úroveň 1 bola najnižšia a úroveň 7 najdokonalejšia, podľa
Reiss – Tunnicliffe (2001). Skóre bolo použité na zodpovedanie výskumnej
otázky č. 2.
Druh štatistických testov uvádzame pri konkrétnych výpočtoch vo výsledkoch.
Hladina štatistickej významnosti bola P < 0,05.
Výsledky
Vplyv chovateľských skúseností na schopnosť respondentov
klasifikovať bezchordáty
Z analýz kresieb žiakov vyplynulo, že až 17–24% žiakov si myslí, že roháč
alebo rak majú vnútornú kostru tvorenú kosťami podobne ako chordáty. V kresbách
roháča sa kosti vyskytli významne častejšie ako v kresbách raka (24% vs.
18%, chí-kvadrát test, χ2
= 8,2, P = 0,004). Jedným z možných vysvetlení tohto
rozdielu sú skúsenosti s konzumáciou rakov ako relatívne známejších živočíchov
(aspoň z hľadiska vedomostí o anatómii) v porovnaní s roháčom. Skúmanými
faktormi, ktoré môžu klasifikačné schopnosti žiakov ovplyvňovať, boli v našom
77
prípade 1. skúsenosti s chovom živočíchov a 2. vek respondentov. Vzhľadom
k tomu, že sme mali k dispozícii aj záznamy o 3. pohlaví respondentov, použili
sme ich ako ďalší možný faktor.
Závislou premennou bola v našom výskume prítomnosť alebo neprítomnosť
vnútornej kostry v kresbe raka a roháča. Keďže ide o dichotomocký výber,
na testovanie vplyvu uvedených faktorov sme použili viacnásobnú logistickú
regresiu. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1. Vyplýva z nich, že chovateľské skúsenosti
žiakov nemali žiaden vplyv na ich predstavy o vnútornej kostre dvoch
druhov bezchordátov. Zaujímavé však je, že vek aj pohlavné rozdiely štatisticky
významne vplývali na to, či žiaci vnútornú kostru nakreslili alebo nie. Prečo sa
však pohlavné rozdiely prejavili, ostáva nejasné. Podrobnejšou analýzou sme
zistili, že priemerný vek žiakov, ktorí kreslili raka alebo roháča s kostrou, bol
nižší ako priemerný vek žiakov, ktorí v kresbe kosti neuvádzali (9,7 roka versus
11 rokov). Pohlavné rozdiely boli v obidvoch prípadoch podobné. Dievčatá kreslili
roháča aj raka s kostrou štatisticky významne častejšie ako chlapci (graf 1).
Kumulovanie mylných predstáv o vnútornej stavbe bezchordátov v nižších
ročníkoch znázorňuje aj graf 2. V šiestom ročníku dochádza zrejme vplyvom
obsahu učiva zameraného na zoológiu k prudkému poklesu výskytu mylných
predstáv, ich frekvencia však u starších žiakov znova postupne stúpa. Asi 15%
deviatakov sa mylne domnieva, že rak a roháč majú vnútornú kostru, tj. patria
medzi chordáty.
Tabuľka 1:
Vplyv niektorých faktorov na prítomnosť vnútornej kostry v tele bezchordátov (výsledky
logistickej regresie). Štatisticky významné rozdiely sú vyznačené hrubým písmom.
Roháč Rak
Faktor Wald χ2
P Wald χ2
P
Vek respondenta 47,276 0,0001 27,221 0,0001
Chov živočíchov 0,897 0,343 0,387 0,534
Pohlavie 7,395 0,007 6,220 0,013
78
Graf 1:
Rozdiely vo výskyte vnútornej kostry bezchordátov v kresbách chlapcov a dievčat.
0
5
10
15
20
25
30
Rak Roháþ
Frekvenciavýskytu(%)
chlapci dievþatá
Graf 2:
Distribúcia mylných predstáv o vnútornej kostre bezchordátov u žiakov ZŠ.
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ročník
Frekvenciavýskytu(%)
Rak
Roháč
Aké živočíchy doma žiaci chovajú?
Prečo chovateľské skúsenosti žiakov neovplyvnili ich vedomosti o vnútornej
stavbe dvoch druhov bezchordátov? V prípade, ak by mali byť žiaci niečím podobným
ovplyvnení, mali by mať nejaké praktické skúsenosti s chovom takýchto
79
alebo aspoň podobných živočíchov. Z uvedeného dôvodu sme analyzovali, aké
druhy živočíchov doma žiaci chovajú.
Chovateľské skúsenosti uviedlo celkom 538 žiakov (78,8%). Niektorí žiaci
uviedli viac ako 1 živočícha, celkovo ich bolo 998 a patrili do 20 rozličných
rodov. Z grafu 3 vyplýva, že najčastejšie chovaným živočíchom je pes, ďalej
mačka, papagáj a akváriové rybičky. Živočíchy, ktoré boli chované menej ako
1% respondentov, v grafe neuvádzame. Ich podrobnou analýzou sme však zistili,
že iba 2 žiaci uviedli skúsenosti s chovom bezchordátov, a to s pavúkom (tarantula)
a mravcami. Vyplýva z toho, že hoci žiaci majú pomerne bohaté skúsenosti
s chovom živočíchov, v drvivej väčšine prípadov ide o chordáty.
Graf 3:
Najčastejšie chované živočíchy v domácnostiach žiakov ZŠ.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
pes
m
ačka
papagáj
rybičky
škrečokkorytnačka
zajac
m
orča
Frekvenciavýskytu(%)
Vplyv chovateľských skúseností na vedomosti respondentov
o vnútornej stavbe živočíchov
Cieľom ďalších analýz bolo zistiť, či skúsenosti s chovom chordátov vplývajú
na vedomosti žiakov o ich vnútornej stavbe. Predpokladali sme, že ak chovateľské
skúsenosti žiakov vplývajú na ich vedomosti o vnútornej stavbe živočíchov,
tak chov chordátov by sa mal odraziť na ich vedomostiach o stavbe chordátov,
nie však bezchordátov. Keďže respondentov s chovateľskými skúsenosťami bezchordátov
bolo málo (N = 2), nebolo možné testovať tento predpoklad aj opačne
(tj. chovatelia bezchordátov by mali mať lepšie vedomosti o bezchordátoch,
80
nie však chordátoch). Vzhľadom k tomu, že závislou premennou boli v tomto
prípade výsledky skórovania vnútorných orgánov chordátov aj bezchordátov od
1 do 7, použili sme multivariátnu analýzu kovariancie (MANCOVA) chovateľskými
skúsenosťami a pohlavnými rozdielmi ako faktormi, a vek bol použitý ako
tzv. kovariát, ktorým sa celá analýza kontrolovala. Výsledky uvedené v tabuľke 2
poukazujú na to, že pohlavné rozdiely v tomto prípade nehrali podstatnú úlohu.
Vplyv chovateľských skúseností však bol štatisticky významný.
Tabuľka 2:
Vplyv niektorých faktorov na vedomosti žiakov o vnútornej stavbe bezchordátov aj
chordátov (výsledky MANCOVA testu). Štatisticky významné rozdiely sú vyznačené
hrubým písmom.
Faktor F P
Vek respondenta 71,414 0,0001
Chov živočíchov 2,882 0,014
Pohlavie 1,991 0,078
V uvedenom štatistickom teste boli zaradené vedomosti o chordátoch aj bezchordátoch
ako závislé premenné. Až podrobnejšia analýza tzv. univariátnych
výsledkov zameraná na vplyvy testovaných faktorov na predstavy o konkrétnych
živočíchov ukáže, či je vplyv faktorov vo všetkých prípadoch (tj. u zástupcov
chordátov aj bezchordátov) rovnaký. Kvôli sprehľadneniu výsledkov uvádzame
iba hodnoty štatistickej významnosti a faktor vplyvu chovateľských skúseností
na jednotlivé živočíchy (tabuľka 3). Faktor pohlavia nebol ani v jednom prípade
štatisticky významný a vplyv veku bol, naopak, významný vo všetkých
prípadoch (tj. so zvyšujúcim sa vekom boli vedomosti vyššie) a v tabuľke ich
neuvádzame.
Z výsledkov v tabuľke 3 vyplýva, že chovateľské skúsenosti žiakov štatisticky
významne vplývali na vedomosti žiakov o chordátoch, len v prípade potkana
bol ich vplyv okrajový. Avšak v prípade bezchordátov nebol vplyv chovateľských
skúseností významný vo vedomostiach o vnútornej stavbe tela raka ani
roháča.
81
Tabuľka 3:
Detailné výsledky vplyvu chovateľských skúseností na vedomosti žiakov o vnútornej
stavbe jednotlivých chordátov a bezchordátov. Štatisticky významné rozdiely sú vyznačené
hrubým písmom.
Bezchordáty Chordáty
rak roháč ryba škorec potkan
P 0,380 0,471 0,001 0,012 0,073*
* tendencia k štatistickej významnosti
Diskusia
Schopnosť klasifikovať živočíchy je základom kurikula prírodopisu alebo
biológie na všetkých stupňoch škôl. Bezchordáty sa od chordátov odlišujú absenciou
vnútornej kostry, čo si však mnohí žiaci neuvedomujú. Chovanie živočíchov
doma by mohlo pozitívne vplývať aj na vedomosti žiakov o vnútornej
stavbe tela živočíchov, tj. aj na ich schopnosti klasifikovať chordáty a bezchordáty.
V našom výskume sme použili raka a roháča ako zástupcov bezchordátov
a zistili sme niekoľko skutočností, ktoré majú praktický význam vo vyučovaní
prírodopisu alebo biológie.
Schopnosti klasifikácie chordátov a bezchordátov
Významná časť žiakov cca do veku 10 rokov nedokáže odlíšiť modelové
bezchordáty raka a roháča od chordátov a myslí si, že vo vnútri tela majú kosti.
Aj napriek tomu, že podobné druhy boli súčasťou výskumu o predstavách
o vnútornej stavbe iných autorov (Tunnicliffe – Reiss, 1999) prítomnosť kostry
v nich nebola publikovaná. Obdobie do 10 rokov je z hľadiska získavania skúseností
o prírodných javoch pomerne významné a dochádza v ňom k rapídnemu
rastu začleňovaniu informácii z prostredia do kognitívnych štruktúr dieťaťa
(Teixeira, 2000, Jaakkola – Slaughter, 2002). V našom výskume sme si však
všimli, že nápadný pokles mylných predstáv o vnútornej kostre zrejme súvisel
s obsahom učiva v 6. ročníku, kde žiaci preberajú zoológiu. Optimisticky možno
konštatovať, že v tomto prípade vyučovanie prírodopisu plní svoje poslanie
a mylné predstavy výrazne eliminuje. Na druhej strane však možno vidieť aj
mierny nárast mylných predstáv u starších žiakov, čo signalizuje, že konflikt
82
medzi skoro pôvodnými mylnými predstavami a snahami učiteľov prírodopisu
neustále pretrváva.
Podľa učebných osnov sa žiaci na školách v SR stretávajú s anatómiou
človeka už v 3. ročníku ZŠ a neskôr podrobnejšie s anatómiou chordátov a bezchordátov
v 6. ročníku (zoológia) (Hantabálová et al., 2000). Znamená to, že
najneskôr v 6. ročníku by mali byť schopní rozoznávať chordáty a bezchordáty
a mať jasné predstavy o prítomnosti vnútornej kostry rôznych živočíchov. Z nášho
výskumu vyplýva, že vo väčšine prípadov k uvedeným zmenám dochádza,
ale prítomnosť mylných predstáv je stále preukázateľná u podstatná časti žiakov
zo starších ročníkov.
Vplyv skúseností s chovom živočíchov na vedomosti žiakov o živočíchoch
Väčšina žiakov má skúsenosti s chovom rôznych živočíchov, pričom takmer
všetci „chovatelia“ uprednostňujú chordáty. Pozitívny vplyv chovania živočíchov
(resp. chordátov, keďže bezchordáty chovali iba 2 žiaci) sme dokázali tým, že
žiaci mali lepšie predstavy o vnútornej stavbe chordátov (tj. živočíchov, ktoré
chovali) ako o bezchordátoch (tj. živočíchov, s ktorých chovom praktické skúsenosti
nemali). Neschopnosť aplikovať vedomosti o chordátoch na bezchordáty
sa prejavila v tom, že 1. „chovatelia“ sa mylne domnievali, že raky a roháče majú
kosti rovnako frekventovane ako žiaci bez chovateľských skúseností a 2. chov
chordátov ovplyvnil iba predstavy o vnútornej stavbe chordátov (odhliadnuc
od toho, že v prípade potkana nebol vplyv významný na 95%), nie však bezchordátov.
Tieto výsledky sú v súlade s výsledkami z Japonska (Inagaki, 1990),
pretože potvrdili schopnosť žiakov aplikovať poznatky o chordátoch na viacerých
fylogeneticky nepríbuzných zástupcov chordátov. Nevýhodou však je, že
iba dvaja žiaci uviedli skúsenosti s chovom bezchordátov. Z uvedeného dôvodu
nemožno naše výsledky v tomto smere celkom generalizovať, pretože priamy
dôkaz o pozitívnom vplyve bezchordátov na vedomosti o bezchordátov chýba
a jeho testovanie je otázkou ďalšieho výskumu.
Metodologické obmedzenia
Existuje viacero spôsobov, ako získavať údaje o vedomostiach žiakov (White –
Gunstone 1994). V našom prípade sme namiesto interview alebo série otázok
pomerne jednoducho rozdelili žiakov na skupinu „chovateľov“ a „nechovateľov“.
Z kategorizácie vzniknutej na báze jednoduchej otázky napríklad nie je známe,
do akej miery žiaci participovali na chove živočíchov, čo ich k tomu viedlo a či
83
vôbec majú o podobnú činnosť záujem. Súčasné práce však jednoznačne potvrdzujú
napríklad pozitívny vplyv chovu psov z viacerých hľadísk a jeho výhody
v porovnaní s rodinami bez nich (Paul – Serpell 1996). Preto usudzujeme, že
podrobnejší prístup v tejto oblasti by mohol poukázať na ešte väčšie rozdiely
medzi „chovateľmi” a „nechovateľmi“, avšak zrejme v podobnom kontexte, ako
sme to na reprezentatívnej výskumnej vzorke demonštrovali v predloženom vý-
skume.
Druhým metodologickým obmedzením je použitá metóda kresby bez následného
interview. Nie je dôvod domnievať sa, že by kresba kostier nereflektovala
mylné predstavy žiakov o kostre bezchordátov. Problém je však v tom, že
žiaci nedostali priamu inštruktáž „nakreslite, ako si predstavujete kostru raka…“,
pretože by takto položená otázka bola značne zavádzajúca. Prikláňame sa však
k názoru, že percento žiakov s mylnou predstavou o bezchordátov je v skutočnosti
vyššie, pretože zrejme nie každý žiak uvažoval aj nad nakreslením
vnútornej kostry.
Za tretí metodologický problém možno považovať reprezentatívnosť použitých
živočíchov. Bezchordáty sú pre žiakov obvykle malé živočíchy, prípadne
živočíchy pohybujúce sa plazením podobne ako dážďovka. Rak aj roháč majú
vďaka špecializovaným orgánom spôsobiť ľuďom pri neopatrnej manipulácii
bolesť, čo je možno v očiach žiakov výsadou chordátov. Ďalším problémom je
veľkosť prezentovaných bezchordátov. Je celkom možné, že napríklad dafnia
ako pomerne malý predstaviteľ kôrovcov by bola vnímaná žiakmi inak ako
relatívne veľký rak. Podobný argument možno aplikovať aj na roháča. Z uvedených
dôvodov by bolo v budúcnosti vhodné rozšíriť repertoár testovaných
živočíchov.
Záver
Z našich výsledkov vyplýva, že chovateľské skúsenosti pozitívne vplývajú
na vedomosti žiakov o vnútornej stavbe živočíchov. Je však otázkou, do akej
miery eliminujú chovateľské skúsenosti mylné predstavy žiakov o vnútornej
kostre živočíchov, keďže sme vzhľadom k nízkemu počtu respondentov chovajúcich
bezchordáty nemohli tento problém testovať. Z našich zistení vyplývajú
nasledovné implikácie pre pedagogickú prax:
• Podporovať chov živočíchov v školách alebo doma.
• Zvyšovať záujmy detí o chov bezchordátov, ktoré sú v porovnaní s chordátmi
oveľa menej atraktívne.
84
• Oboznamovať deti s vnútornou stavbou živočíchov aj iným ako encyklopedickým
prístupom, napr. pomocou softvérov (ak sú pitvy zakázané).
• Na vyučovaní zoológie využívať rôzne príklady chordátov a hlavne bezchor-
dátov.
• Opakovať základy anatómie chordátov a bezhordátov v 9. ročníku ZŠ, kde
je na podobné zameranie učiva dostatočný priestor.
• Využívať rozhovor alebo detskú kresbu na identifikáciu mylných predstáv
žiakov.
Literatúra
Bell, B. When an animal is not an animal? Journal of Biological Education,
1981, str. 213–218.
Braund, M. Trends in children’s concepts of vertebrate and invertebrate. Journal
of Biological Education, 1998, 32, str. 112–118.
Carey, S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press, 1985.
Driver, R. Pupils’ alternative frameworks in science. European Journal of Science
Education, 1981, 3, str. 93–101.
Fisher, K. M. A misconception in biology: amino acids and translation. Journal
of Research in Science Teaching, 1985, 22, str. 53–62.
Hantabálová, I., Čumová, K., Galvánek, J., Slobodník, V. Prírodopis pre 6. ročník
základných škôl. SPN, Bratislava 2000.
Inagaki, K. The effects of raising animals on children’s biological knowledge.
British Journal of Developmental Psychology, 1990, 8, str. 119–129.
Jaakkola, R. O. – Slaughter, V. Children’s body knowledge: understanding ‘life’
as a biological goal. British Journal of Developmental Psychology, 2002, 20,
str. 325–342.
Kattmann, U. Aquatics, flyers, creepersand terrestrials – students’ conceptions
of animal classification. Journal of Biological Education, 2001, 35,
str. 141–147.
Munson, B. H. Ecological misconceptions. Journal of Environmental Education,
1994, 25, str. 30–34.
Paul, E. S. – Serpell, J. A. Obtaining a new pet dog: effects of middle school
children and their families. Applied Animal Behaviour Science, 1996, 47,
str. 17–29.
Prokop, P. – Kubiatko, M. Vývin schopností klasifikácie vtákov u žiakov základných
škôl, e-Pedagogium, 2005, 47–54.
85
Reiss, M. J. – Tunnicliffe, S. D. Students’ understandings of human organs and
organ systems. Research in Science Education, 2001, 31, str. 383–399.
Teixeira, F. M. What happens to the food we eat? Children’s conceptions of
the structure and function of the digestive system. International Journal of
Science Education, 2000, 22, str. 507–520.
Trowbridge, J.E. – Mintzes, J. J. Students’ alternative conceptions of animals
and animal classification. School Science and Mathematics, 1985, 85,
str. 304–316.
Tunnicliffe, S. D. – Reiss, M. J. Building a model of the enviroment: how do children
see animals? Journal of Biological Education, 1999, 33, str. 142–148.
White, R.T. – Gunstone, R. F. Probing understanding. London : Falmer Press,
1994.
Yen, C.F. – Yao, T.W. – Chiu, Y.C. Alternative conceptions in animal classification
focusing on ampibians and repriles: a cross-age study. International
Journal of Science and Mathematics Education, 2004, 2, str. 152–174.
87
NĚKOLIK MYŠLENEK K PREZENTACI TÉMATU STÁŘÍ
V INTERNETOVÉM ZPRAVODAJSTVÍ
Pavla Vyhnálková
Anotace
Cílem článku je zamyslet se nad prezentací tématu stáří v internetovém
zpravodajství. Podklady pro úvahu byly získány metodou obsahové analýzy
a odrážejí některé současné aspekty reflexe stáří v naší společnosti.
Klíčová slova
Stáří, reflexe stáří, masmédia, internet.
Article summary
Some thoughts on the way Internet news portals present the topic of old age
The purpose of the present paper is to investigate the manner in which old
age is presented by Internet news portals. The discussion is supplemented by
data collected in a content analysis which reflect some current aspects of the
conception of old age in our society.
Key words
Old age, conception of old age, mass media, Internet.
Žijeme v době, kdy se výrazným způsobem mění demografická struktura
obyvatelstva rozvinutých zemí. Vlivem poklesu porodnosti a prodlužování délky
lidského života dochází k jevu, který jsme si zvykli označovat jako stárnutí
obyvatelstva. Téma stáří nabývá na významu v rovině celospolečenské i individuální
– snad nikdy dříve mu nebyla věnována taková pozornost.
Pokud chceme blíže nahlédnout do kontextů, v nichž je téma stáří v současné
době vnímáno, nabízí se nám řada možností. Cílem následující stati je
předložit výsledky drobné analýzy obsahu článků, které byly uveřejněny na
zpravodajské části internetového portálu a které se problematiky stáří nějakým
způsobem dotýkaly. Hromadné sdělovací prostředky jsou v dnešní době význam-
88
ným faktorem v procesu utváření veřejného mínění – lze říci, že realitu nejen
reflektují, ale také konstruují. Způsob, jakým média prezentují téma stáří, tedy
není pouhým odrazem toho, jak je toto téma ve společnosti vnímáno. Předkládaná
informace, její implicitní či explicitní interpretace a konečně i zaměření
souvisejících problematik zároveň velmi silně společenské vnímání a postoje
formuje. Z tohoto důvodu je mediální prezentace stáří (a všech závažných témat
dnešní doby vůbec) hodna pozornosti i určitého zamyšlení.
Pro obsahovou analýzu byla zvolena zpravodajská část portálu Centrum.1
Analyzovány byly celkem šedesát tři články zveřejněné zde v období od 1. listopadu
2005 do 15. května 2006, v jejichž textu či názvu se vyskytoval alespoň
jeden z následujících výrazů:
starý člověk, senior, důchodce,
starý muž, seniorka, důchodkyně,
stará žena, senioři, důchodci.
staří lidé,
Podle kontextu, v jakém téma stáří pojednávaly, lze zpravodajské články
rozdělit do následujících skupin a podskupin:
1. Demografické stárnutí (7 článků):
– statistické ukazatele stárnutí obyvatelstva, budoucí poměr mezi pracujícími
a důchodci (3 články),
– strategie vedoucí k vyrovnání se s ekonomickými a sociálními dopady
demografického stárnutí v České republice, Evropské unii i jinde ve
světě (4 články);
2. Legislativní normy přispívající ke zkvalitnění života seniorů – zákony o sociálních
službách, vyplácení penzí, pozitivní diskriminaci atd. (6 článků);
3. Sociální služby a sociální péče – financování a správa domovů pro seniory
atd. (4 články);
4. Senioři a trh – senioři jako potenciální či skuteční uživatelé mobilních
telefonů a tarifů mobilních operátorů apod. (4 články);
5. Zdraví ve stáří – doporučení pro zachování duševního i fyzického zdraví,
výsledky výzkumů zdravotních obtíží spojených se stářím (5 článků);
1
http://www.aktualne.centrum.cz
89
6. Senior jako oběť trestného činu či porušování lidských práv (14 článků):
– senior jako oběť majetkové trestné činnosti – podvodné vylákání peněz
apod. (4 články),
– senior jako oběť násilné trestné činnosti – vražda (6 článků),
– senior jako oběť diskriminace nebo porušování lidských práv (4 člán-
ky);
7. Senior jako oběť neštěstí – požár domova pro seniory, dopravní nehoda
atd. (3 články);
8. Senioři jako specifická skupina ve společnosti (11 článků):
– senioři jako ekonomicky slabší skupina obyvatelstva – úhrada zdravotního
pojištění státem, kupní síla seniorů atd. (4 články),
– senioři jako zdravotně citlivější skupina obyvatelstva – nutnost zvýšené
ochrany před znečištěným ovzduším, chorobami apod. (7 článků);
9. Stáří jako téma předvolebních kampaní a projevů politiků v České republice
i v zahraničí (5 článků);
10. Jiné – senior jako pachatel trestné činnosti atd. (4 články).
Tab. 1:
Četnosti jednotlivých tematických skupin analyzovaných článků
Pořadí Témata zpravodajských článků Četnost Procenta
1 Senior jako oběť trestného činu
či porušování lidských práv
14 22,2
2 Senioři jako specifická skupina ve společnosti 11 17,5
3 Demografické stárnutí 7 11,1
4 Legislativní normy
přispívající ke zkvalitnění života seniorů
6 9,5
5 Zdraví ve stáří 5 7,9
5 Stáří jako téma předvolebních kampaní a projevů politiků 5 7,9
6 Sociální služby a sociální péče 4 6,4
6 Senioři a trh 4 6,4
6 Jiné 4 6,4
7 Senior jako oběť neštěstí 3 4,7
Celkem 63 100,0
90
Jak je zřejmé z výše uvedeného, nejčastěji bylo zastoupeno téma trestné
činnosti páchané na seniorech, dále problematika specifických aspektů stáří
a demografického stárnutí. Nejnižší počet článků se zabýval sociálními službami
a péčí, seniory jako účastníky trhu a seniory jako oběťmi neštěstí.
Z jiného pohledu lze analyzované články rozdělit do dvou skupin podle
toho, zda problematika stáří a jeho různých aspektů byla jejich centrálním
tématem, či zda se o seniorech zmiňovaly pouze okrajově, v nějaké jiné souvislosti.
Článků zabývajících se přímo a primárně stářím bylo třicet dva, článků,
které se tématu stáří dotkly pouze letmo, bylo o jeden méně – poměr obou
skupin je tedy velmi vyrovnaný. Ve skupině článků přímo se věnujících stáří
byly relativně nejvíce zastoupeny články týkající se seniorů jako obětí neštěstí
či trestné činnosti. Oproti tomu ve skupině článků, jejichž stěžejní téma bylo
jiné, se relativně nejčastěji objevovaly články zmiňující seniory jako specifickou
skupinu ve společnosti.
Co se týče titulků, některé z vyhledávaných klíčových slov se vyskytlo v celkem
dvaceti šesti nadpisech článků. Nejčastěji, celkem osmnáctkrát, byl zastoupen
výraz důchodce (důchodkyně, důchodci), slovo senior (seniorka, senioři) se
v nadpisu objevilo pětkrát a slovo starý (muž, žena, člověk; staří lidé) třikrát.
Nejfrekventovanější výraz, důchodce, se nejhojněji vyskytoval opět v souvislosti
s problematikou trestné činnosti a porušování lidských práv.
Máme-li předložené údaje stručně shrnout a pokusit se o jejich interpretaci,
je zřejmé, že výsledný výstup není příliš potěšující. Stáří, jehož obraz se
skrze realizovanou analýzu před námi jako mozaika poskládal, je na prvním
místě stáří napadané a diskriminované. Tato skutečnost je alarmující a vyzývá
k vážným úvahám o možnostech řešení, především cestou prevence. Dále je
nám prezentováno stáří, které potřebuje specifický přístup v sociální, zdravotní,
legislativní a ekonomické oblasti. Stáří, které nemusíme vnímat pouze jako
hrozbu pro budoucí daňové poplatníky, neboť se na ně můžeme připravit prozíravými
koncepcemi penzijního systému i systému sociálních služeb. Konečně
se zde setkáváme i se stářím, které může být zdravé, pokud o své zdraví správně
pečuje.
Na stránkách pedagogického časopisu nelze opomenout poznámku o vzdělávání
ve stáří. Je s podivem, že mezi šedesáti třemi analyzovanými články se
nenašel ani jeden, který by byl na vzdělávání seniorů zaměřen, byť jen okra-
91
jově.2
Přitom právě vzdělávání, jakkoli i ono má své limity, může napomoci
efektivnímu řešení řady problémů, na které realizovaná analýza poukázala.
Informovanost starších občanů o prevenci sociálně patologických jevů, podporovaná
například přednáškami, televizními a rozhlasovými pořady či tištěnými
materiály, může významným způsobem eliminovat snadnou napadnutelnost
a zranitelnost seniorů. Stejně tak je třeba podtrhnout význam výchovy a vzdělávání
ke zdravému životnímu stylu, ať již se týká výživy, pohybu, psychohygieny
či zájmových aktivit.
Vzdělávání a výchova je zároveň i cestou, jak vést mladší lidi k toleranci
a úctě vůči lidem starším. Senioři mohou být pro celou společnost velkým přínosem
a obohacením, budeme-li jejich schopnosti, znalosti a moudrost reflektovat
a přijímat. Také tomu se musíme stále učit. Hromadné sdělovací prostředky nám
v tom mohou pomoci, pokud na svých stránkách a ve svých pořadech budou
vůči stáří vnímavé a otevřené.
Použité zdroje
http://www.aktualne.centrum.cz
POSPÍCHALOVÁ, Pavla. Postoj seniorů ke vzdělávání (se zaměřením na domov
důchodců). Hradec Králové : Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové,
2004. 112 s. Diplomová práce.
Mgr. Pavla Vyhnálková
Katedra primární pedagogiky
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého
Žižkovo nám. 5, 771 40 OLOMOUC
e-mail: pavla.vyhnalkova@atlas.cz
2
Před necelým rokem byla autorkou tohoto článku realizována podobná analýza (nebyla
publikována). V daném období byly v internetovém zpravodajství články s tematikou vzdělávání
seniorů zastoupeny poměrně hojně, proto lze hodnotit jako poněkud překvapivé, že
v nyní sledovaném období se takový článek neobjevil ani jedenkrát. Tato skutečnost může
být dána tím, že existují témata, která jsou v určitých obdobích považována za aktuální
a hodně se o nich v médiích hovoří (jejich frekventovaný výskyt může mít charakter jakési
řetězové reakce), ovšem za nějakou dobu jsou vytlačena tématy jinými, ačkoliv jejich
důležitost neklesá. Pro objasnění příčin tohoto jevu by bylo zapotřebí podrobnějšího
rozboru, který je však mimo zamýšlený rozsah článku.
RECENZE
95
ŠKOLSKÁ INTEGRACE ŽÁKŮ S POSTIŽENÍM
NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE
Darina Horáková
MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České
republice. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 297 s. ISBN: 80-244-1045-1.
Školská integrace žáků s postižením je jednou z kardinálních oblastí zájmu
nejen speciální pedagogiky. Oblast školské integrace je průnikem působení škol
základních i speciálních, poradenských pracovišť a rodin. Neméně významné
se jeví také její vědecké posouzení.
Vzhledem k tomu, že zatím nebylo podáno komplexní zhodnocení školské
integrace (a to nikdy v historii československého a českého školství), je
Michalíkova publikace v tomto směru jedinečným vhledem do sledované pro-
blematiky.
Na dílo je možný pohled z několika stran, či chcete-li úhlů pohledu. Kniha
může být nazírána také jako zpráva z výzkumu. Autor sám chápe význam práce
jako „srovnání současného stavu s budoucí úpravou“. Nezastupitelným je i její
didaktický charakter, který může napomoci studentům orientovat se v často
nepřehledném socio- politicko- právním komplexu systému školské integrace.
Publikace je rozčleněna v deseti kapitolách. Stěžejní náplní prvních šesti
kapitol je zpráva z výzkumu, a to včetně metodologie a všech jejích aspektů.
Je třeba uvést, že výzkum proběhl mezi lety 2002–2003 v České republice.
Jak kniha uvádí, formou dotazníku byly osloveny všechny školy integrující žáka
s postižením a zároveň také rodiče integrovaných žáků. Na výzkumu se rovněž
podílela všechna speciálněpedagogická centra v České republice. Z celkově
oslovených 1603 škol byla návratnost 702 odpovědí, tedy 44%. U stejného
počtu rodin 644 odpovědí, tj. 42%. Speciálněpedagogická centra odpověděla
ze 77%.
Cílem výzkumu byla, podle autora, komplexní analýza situace individuální
integrace v ČR. Výzkum sledoval: důvody vedoucí k integraci, spolupráci rodiny,
školy a SPC, postavení dítěte s postižením v kolektivu třídy, organizační,
technické a finanční zajištění školské integrace atd.
Výsledky vyhodnoceného dotazníku a interpretace všech tří na výzkumu
zainteresovaných subjektů jsou hlavním obsahem těchto kapitol. Dané resul-
96
táty jsou, pro zpřehlednění, doplněné řadou tabulek a grafů, umožňující lepší
orientaci v textu.
Jak je z publikace patrné, klíčovým činitelem pro úspěšnou integraci je
asistent. Institutu asistenta se autor věnuje v sedmé kapitole. Zde můžeme
poznamenat, že v odpovědích respondentů převažuje potřeba asistenta, v rámci
všech prostředků speciálněpedagogické podpory, na prvních místech.
Devátá kapitola je věnována střednědobé koncepci státní politiky vůči občanům
se zdravotním postižením.
Poslední kapitola sleduje právní úpravu procesu integrace. Autor se věnuje
jak právním normám v letech 1990–2004, tak současné právní úpravě školské
integrace.
Závěrem můžeme konstatovat, že Michalíkova publikace vyplňuje prostor,
který byl na poli speciální pedagogiky dlouhou dobu odkryt. Jistě, existují zprávy
a výzkumy mapující úspěšnost integrace. Tyto však mají pouze lokální či
regionální charakter. O uceleném pohledu na problematiku můžeme hovořit
až nyní, kdy byly problémy zachyceny komplexně, v rámci celého území České
republiky.
Zpracovaný materiál je rovněž vynikajícím pramenem pro komparaci menších
projektů, které se uskutečňují v rámci diplomových a disertačních prací.
97
O CHOROBÁCH DĚTÍ ŠKOLNÍHO VĚKU I
O CHOROBÁCH DĚTÍ ŠKOLNÍHO VĚKU II
Lucie Sikorová
GOLDMANN, R., CICHÁ, M.: O chorobách dětí školního věku I. Olomouc :
Univerzita Palackého, 2005. 49 s. ISBN 80-244-1095-8.
GOLDMANN, R., CICHÁ, M.: O chorobách dětí školního věku II. Olomouc :
Univerzita Palackého, 2005. 53 s. ISBN 80-244-1096-8.
Tyto studijní texty, jak již vyplývá z názvu, jsou zaměřeny na problematiku
onemocnění dětí školního věku a jsou určeny především pro studující vzdělávající
se distanční formou studia. Jsou studijní oporou pro studenty studující
pedagogické obory, ale jistě uspokojí i potřeby široké pedagogické a zdravotnické
veřejnosti, v jejichž zájmu jsou znalosti z oblasti onemocnění dětí školního
věku.
Studijní text je členěn do tří hlavních kapitol, slovníku cizích slov, přehledu
použité literatury a citovaných pramenů, seznamu obrázků, závěru a velice
vhodně zařazeným profilem autorů, jež poukazuje na jejich vysokou odbornost
a erudici.
První kapitola je věnována nemocem dýchací soustavy, jakožto nejčastěji se
vyskytujícím se nemocem uvedené věkové kategorie. Druhá kapitola předkládá
informace týkající se alergií, onemocněním se stále se zvyšující incidencí.
Kapitola třetí popisuje velice závažnou problematiku nemocí krevního oběhu.
Všechny kapitoly přehledně charakterizují nejčastější onemocnění z těchto
kohort. Při popisu nemocí je užíváno jednotného schématu, jež podporuje
trvalejší zapamatování a současně respektuje strukturu uváděnou v tradičních
publikacích zabývajících se nemocemi dětského věku. Inspirující je stavba
jednotlivých kapitol, jež umožňuje studentům aktivně se podílet na získávání
potřebných znalostí, jelikož se v průběhu textu nachází řada relevantních
odkazů na odbornou literaturu, otázek pro zamyšlení, úkolů i příkladů z praxe.
V textu nejsou opomíjena upozornění pro pedagogy, která poukazují na možná
hrozící rizika nemocí nebo poškození, se kterými se může pedagog setkat přímo
na půdě školy a jejího okolí.
Jelikož jsou prezentované informace představeny novým, atraktivním způsobem,
se speciální strukturou, nacházejí se v úvodu „Doporučení pro práci se
98
studijním textem“. Tato doporučení citlivě upozorňují na vhodný způsob studia
těchto textů a jsou podnětnou didaktickou pomůckou. Následně jsou uvedeny
vysvětlivky k ikonám, jež provázejí celý text. Ikony jsou graficky vystižné, odpovídají
svému významu a efektivně plní roli průvodce textem. Význam ikon je
v celém textu stejný, což zjednodušuje práci s textem. Ikony jsou umístěny vedle
hlavního sloupce, v tzv. popisném sloupci. Optimálně plní hlavní didaktické
zásady.
Vzhledem k menší rozsáhlosti publikace se zde nachází pouze část možných
orgánových postižení a onemocnění. Na tyto studijní texty však navazuje
publikace „O chorobách dětí školního věku II“, která je koncipována ve stejném
duchu, se stejně vysokou odbornou přesností a vysokou didaktickou úrovní.
II. díl je věnován nemocem trávicí soustavy a nemocem krve. V návaznosti
budou vydány rovněž další díly týkající se této problematiky.
Obě publikace splňují požadavky kladené pro texty, které jsou určeny pro
distanční studium a jsou svou netradiční formou, nesugestivním, ale motivujícím
způsobem významným přínosem pro studenty všech pedagogických oborů. Tyto
studijní materiály nenahrazují konzultace s odborníky, ale mohou výrazným
způsobem minimalizovat riziko neúspěchu při studiu uvedené problematiky.
Jakožto dětská sestra a současně pedagog hodnotím tyto studijní materiály
velice kladně.
99
PRAKTICKÁ VÝCHOVA ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH
Veronika Stoklasová
WIENER, P., a kol. Praktická výchova zrakově postižených. Praha : IRZP
UKFHS, 2006. ISBN 80-239-6773-8.
Když se řekne 30 let, každý z nás si představí jinou délku časového období.
Někdo si řekne: „Tak moc?“ Jiný si naopak pomyslí: „Teprve? Tak málo?“ Každý
z nás má na toto časové období jiný pohled daný zkušenostmi či věkem jedince.
Když však řeknu: „Třicet let jsou nevidomí a těžce zrakově postižení občané
České republiky vzděláváni a vyučováni v prostorové orientaci a samostatném
pohybu, v tom, jak zacházet s bílou holí, či jak se orientovat v běžném provozu
na ulici,“ pravděpodobně všem z nás se vybaví věta: „Tak krátce?“ Ano, krátce,
ale přesto musela tato relativně nová disciplína projít zákonitým vývojem, který
ji neustále posunuje vpřed a zdokonaluje. Tím, jaké techniky by měli nevidomí
využívat při samostatném pohybu, se začal zabývat v ČR Mgr. Pavel Wiener,
který tyto myšlenky nejen že rozšířil po celém území naší republiky, ale také
mimo její hranice. Neustrnul však pouze při nácviku samostatnosti při pohybu,
ale své kurzy rozšířil také na nácvik osamostatnění se nevidomého při ostatních
běžných denních činnostech, kterými jsou např. osobní hygiena, příprava
stravy apod. Právě k této problematice byla letos k již výše zmíněnému jubileu
30 let výuky prostorové orientace zrakově postižených vydána nová publikace
zabývající se možnostmi nácviku sebeobslužných a jiných praktických činností
v běžném životě zrakově postiženého jedince.
Autorský kolektiv pod vedením P. Wienera pracuje v knize především s jednoduchými
a stručnými odkazy na to, co vše je třeba zvládnout a jak se to dá
zvládnout. K některým popisovaným činnostem jsou dále přidány tzv. triky či
zjednodušené postupy pro jednodušší a bezpečnější zvládnutí dané situace.
Z každého řádku je zároveň čitelné, že se vším popisovaným mají autoři bohaté
zkušenosti a snaží se o ně podělit, tak aby byly pochopitelné pro co nejširší
čtenářskou základnu.
Publikace je členěna systematicky do kapitol podle náročnosti zvládnutí
dané situace. První dvě kapitoly se zabývají především tím, jak upravit prostředí,
v němž má jedinec fungovat, tak aby pro něj bylo bezpečné a neohrožující.
Třetí kapitola se zabývá především průvodcovstvím, tak jak je již popsáno
100
v jiné publikaci P. Wienera (Prostorová orientace zrakově postižených), a proto
čtenáře znalého věci ničím nepřekvapí. V dalších kapitolách se však již dozvídáme
o jednotlivých částech sebeobsluhy nevidomého, nebo lépe, jak P. Wiener
v úvodu uvádí, o nácviku praktických dovedností. Samozřejmě se začíná
základními technikami při nácviku osobní hygieny, neboť až jedinec zvládne
tyto úkoly, může teprve přejít k dále popisovaným skutečnostem, jakými jsou
domácí práce a práce v kuchyni včetně vaření, krájení, strouhání až po smažení
či pečení. Daná kapitola o vaření je doplněna o kapitolu zabývající se kuchyňskými
spotřebiči a požadavky na ně, co se týče bezpečnosti vzhledem k zrakově
postiženým uživatelům.
Poslední dvě kapitoly jsou zaměřeny na často v literatuře opomíjené činnosti,
jako je telefonování, nácvik podpisu či pocity při chůzi a stolování na
veřejnosti.
Přestože celá publikace působí uceleným dojmem, považovala bych za vhodné,
kdyby byla doplněna o krátký závěr či shrnutí, které zde postrádám.
„Praktická výchova zrakově postižených“ v sobě jednoduchým způsobem
shrnuje všechny již delší dobu známé techniky sebeobsluhy zrakově postižených
jedinců. Publikace opravdu nepřichází s ničím novým, nesnaží se být novátorská,
neboť vše, co je v ní popsáno a shrnuto, již delší dobu bez problémů
funguje a nevidomí či těžce zrakově postižení se o daných faktech dozvídají
ústní cestou od svých školitelů či přátel. I přesto však má tato kniha smysl,
a to ve skutečnosti, která je na předchozích řádcích nastíněna, tedy v tom, že
vše známé a používané nalezne čtenář přehledně na jednom místě v jedné útlé
publikaci.
101
MULTIMÉDIA V PRÁCI UČITELE
René Szotkowski
KAPOUNOVÁ, J., KOSTOLÁNYOVÁ, K., NAGYOVÁ, I. Multimédia v práci
učitele. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2004. 98 s.
ISBN 80-7042-366-8.
V současné době nabývá vzdělání značného významu. Nároky na znalosti,
dovednosti a s tím spojenou kvalifikaci se zvyšují. Vzdělání se tedy stává a mělo
by být celoživotním cílem každého jedince. Dálková (distanční) forma studia
zvětšila okruh dostupného vzdělávání. Jelikož se jedná zejména o individuální
studium, je zapotřebí podporovat tuto výuku pomocí studijních opor. Jedním
takovýmto studijním textem je recenzovaná publikace Multimédia v práci učitele.
Autorkami této studijní opory jsou Jana Kapounová, Kateřina Kostolányová
a Ingrid Nagyová, pedagogické pracovnice působící na Pedagogické fakultě
Ostravské univerzity na katedře informačních a komunikačních technologií.
Text publikace je rozdělen do deseti samostatných kapitol. První kapitola
Úvodem… aneb technologie v práci učitele vymezuje úlohu vzdělávacích technologií
v práci učitele. Stručně je zde nastíněno pojetí moderních vzdělávacích
technologií a jejich současné možnosti v práci učitele.
Následující kapitola Co to jsou multimédia je pojatá jako úvod ke kapitolám
následujícím. Vymezuje pojem „multimédia“, jsou zde popsány nároky na hardware
a software multimediálního osobního počítače, multimediální aplikace
a autorské systémy pro tvorbu multimediálních aplikací.
Třetí kapitola Multimédia na internetu obsahuje přehled multimediálních
možností internetu. Popisuje nejzákladnější grafické formáty obrázků, zvuk
a hudbu na internetu a nejzákladnější informace o možných internetových
zdrojích, kde se tyto obrázky, zvuk či hudba nacházejí.
Další kapitola Grafika seznamuje se základy práce s grafikou na počítači,
jako jsou např. vektorové a rastrové prostředky, komprimace, barevné modely,
grafické formáty. Jsou zde obsaženy i informace, jak importovat grafiku
do počítače. Jedná se o kreslení pomocí myši, kopírování z internetu, stažení
snímku aktuálního okna zobrazeného na monitoru, přenos dat pomocí skeneru
a přenos dat z digitálního fotoaparátu.
102
Pátá kapitola Animace pojednává o principu animace, o základních možnostech
a postupech tvorby vlastní animace na osobním počítači. Na praktickém
příkladě je zde vysvětlen postup animace textu a obrázků.
Kapitola šestá Zvuk a jeho vznik v PC krátce zmiňuje problematiku zvuku ve
spojitosti s osobním počítačem. Obsahuje základní teoretické poznatky o zvuku
a o funkci zvukové karty. Jsou zde popsány různé způsoby vzniku zvuku,
základní historie zvukových formátů, software na přehrávání zvukových formátů
a internetové zdroje, kde nalezneme potřebný software.
V kapitole sedmé MIDI je rozebrán sériový jednosměrný komunikační protokol
MIDI, jeho historie, základní principy a význam MIDI, ukázka souvislosti
MIDI s počítačem. Student se zde seznámí s nejznámějšími programy pro
práci s MIDI soubory a naučí se používat notový editor, psát a tisknout notové
partitury.
Následující kapitola Video uvede čtenáře do světa videa. Student se zde
naučí základním principům práce s videokamerou, jak lze videozáznam importovat
do počítače a jak ho může sestříhat a upravit pro další použití např. pro
videoprojekci.
Obsahem deváté kapitoly Webové stránky jsou možnosti prezentace prostřednictvím
grafických stránek na internetu. Na praktickém příkladě je zde
vysvětleno použití aplikace MS FrontPage pro tvorbu a prezentaci webových
stránek na internetu.
Závěrečná kapitola Multimediální prezentace nastiňuje základní principy prezentace,
zásady pro návrh a tvorbu prezentace, používání prezentačního programu
MS PowerPoint, tvorbu a úpravu prezentace po stránce funkční i grafické.
Po formální stránce je recenzovaná publikace logicky a přehledně strukturovaná
a plně odpovídá studijnímu textu zpracovanému podle metodiky
distančního vzdělávání. Text kapitol je doplněn o grafické značky, označující
průvodce kapitolami, cíl kapitol, klíčová slova, čas k prostudování kapitol, kontrolní
otázky, příklady, neřešené příklady, pojmy k zapamatování, pro zájemce,
shrnutí kapitol, literaturu a zdroje a korespondenční úkoly. Text vhodně doplňují
a zpřehledňují četné tabulky, grafy, schémata a obrázky.
Publikace je určena zejména pro studenty distančního vzdělávání na
Ostravské univerzitě, katedry informačních a komunikačních technologií. Lze
ji doporučit studentům pedagogických fakult a všem zájemcům, kteří se chtějí
zdokonalit v oblasti informačních a komunikačních technologií.
Mgr. René Szotkowski
Katedra technické a informační výchovy,
PdF UP v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
103
ROZVÍJENÍ EMOČNÍ INTELIGENCE ŽÁKŮ
Václav Tvarůžka
GAJDOŠOVÁ, E., HERENIOVÁ, G. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Ze slovenského
originálu překlad Jitka Slavíková, Portál, s.r.o., Praha 2006, Vydal
Sociologický ústav Akademie věd české republiky. Praha 2006.
ISBN 80-767-115-8.
Publikace Rozvíjení emoční inteligence žáků s podtitulem prevence šikanování,
intolerance a násilí mezi dospívajícími je knihou, která reaguje na potřeby
současného společenského klimatu na školách. Emoce, jakožto podstatná součást
lidského života, nám určují kvalitu našeho života a mezilidských vztahů,
rozvoj naší osobnosti a vztahy k našim blízkým a celkově ke světu. Emoční inteligence
je pojem, který nelze jednoznačně vymezit. V této publikaci se autorky
opírají zejména o definování pojmu emoční inteligence Danielem Golemanem,
který vychází z pěti základních emočních a sociálních oblastí, a to sebeuvědomění,
sebeovládání, empatie, motivace a společenská obratnost. I když emoční
inteligence není jednoduše měřitelná, autorky se pokoušejí rozvíjet, rozpoznávat
důležitosti osobnostních a sociálních rysů. Kladou důraz na vlastní sebepoznání
žáka, jeho sebeuvědomění a jeho schopnosti. Dále pak jeho místo v komunikaci
s okolním světem.
Rozvíjení emoční inteligence, pozitivní ovlivňování sociálních vztahů, řešení
problémů s chováním je tématem, které zajímá každého, kdo pracuje s mládeží.
Autorky této knížky jsou představitelky humanistického přístupu k psychologii
a pedagogice. Opírají se o známé pedagogické a psychologické autority
a jejich citace dávají této knize odborný fundament, nicméně vlastní názory
autorů mohly být v textu více rozvedeny. Kapitola Humanistické alternativní
školy popisuje odborným jazykem jednotlivé koncepce a přístupy k humanizaci
školy. Velice zřetelně se ukazuje souvislost mezi psychologickými školami
a jejich pohledu na člověka, potažmo vztahu mezi učitelem a žákem. Čtenář
zde nalezne popis problematiky alternativních škol, autorka popisuje výsledky
experimentů s použitím psychodiagnostických testů při měření efektivity alternativní
školy. V textu najdeme popis základních charakteristik sledovaných
žáků alternativní školy v obecném slova smyslu, jejich učebních stylů a těžkostí
vyplývajících z rodinného prostředí, poruch pozornosti a chování a podobně.
104
Samostatná kapitola se věnuje učiteli alternativní školy, jeho stylům výchovy
a vzdělávání. V celém textu je patrná tendence o přesnější vymezení alternativní
školy k tradiční výuce, nicméně snaha trpí určitým schematismem představit
alternativní školy jako principiálně lepší. V textu můžeme najít např. formální
konstatování: „V humanistických školách se musí dbát na dodržování lidských
práv…“, či „žáci musí mít pocit, že pravidla slouží nejen učitelům a žákům“.
Dodržování lidských práv je obecným principem občanské společnosti a slovo
pocit je pro ustavení hodnot velmi individuálně chápaný termín. Zřejmě
chybou tisku je, že v knize chybí schéma hierarchie potřeb, model programu
volby povolání žáků a další obrázky a schémata, které by představovaný systém
zpřehlednily.
Golemanova teorie emoční inteligence je některými autory označována jako
„komerční teorie emoční inteligence“, a to z důvodu, že tato teorie je přijímána
psychology a personalisty v komerční sféře. Tento fakt je v knize potvrzen kapitolami,
které se zabývají problematikou volby povolání, profesionální orientace.
Problematiku volby povolání však nelze zúžit pouze na pohled teoreticko-psychologický
(vyplňování testů a dotazníků), ale je nutné, zejména při výuce
na alternativní škole, propojit tuto problematiku také s praktickou činností,
prací s materiálem, konstrukčními činnostmi a jinými. O těchto metodách se
v publikaci nepíše.
V závěru autoři hodnotí výchovné a vzdělávací výsledky ve „Škole přátelského
partnerství“ jako výrazně pozitivní na osobnostní rozvoj žáků.
Po přečtení této knihy jsem došel k závěru, že její titul je vzhledem k obsahu
nazván velmi široce a již v názvu by mělo být blíže specifikováno zaměření na
alternativní školu a výuku. Při celkovém hodnocení uspořádání kapitol, poměru
citací a nových myšlenek v absenci obrazových schémat musím konstatovat, že
práci by prospěla větší návaznost a ucelenější obsahové zpracování.
Autorky uvádějí řadu praktických konkrétních situací a dávají podrobné
příklady užití. Oceňuji zpracování jednotlivých cvičení, které umožňují rychle
se zorientovat v předkládané problematice.
Tato kniha je do určité míry ovlivněna americkým trendem tzv. „návodů
na řešení problémů v komunikaci“ a lze ji doporučit všem pedagogům, kteří
se zabývají problematikou alternativních škol, psychologií a tématem volby
povolání.
E-PEDAGOGIUM
Nezávislý časopis určený pedagogickým pracovníkům všech typů škol
Ročník 2006, 3. číslo
Reg. č. MK ČR E 13459
Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci
Křížkovského 8, 771 47 Olomouc
www.upol.cz/vup
IČO 61989592
Olomouc 2006
Adresa redakce:
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Tel.: 585 635 007
e-mail: lucie.madrova@upol.cz
Vychází čtyřikrát ročně
Adresa on-line časopisu: http://epedagog.upol.cz
ISSN 1213-7758 tištěná verze
ISSN 1213-7499 elektronická verze