K-VTA LOLíZAClr V KNÍKE - NÁftOBítf KNIHOVNA ŮJL 1W.M2.73 ■ dětfltvi * výíhůva rir.;ete * pftVÔMjlogií: -dítůLí * vjfvnj GsebMWti 37 - Vyebova i v*děláviiT>í 0-883-0 SOK l-'a'™ľ;ii.:i>j:::ii!!,,.|, ičfó*j| tktiijt&ij ki:i^i:'i-'iu Ctařícbj 7 ■V3J»Q n Ji N f © Zdeněk HftfuEl20O4 Portál, a. r. a, Praha 2004 ISĽN 80-7175-ft36-n Obsah Úvodem Obrat k dítěti - trvale naléhavá pedagogické téma...............----9 cisr PRvrgi Objevování ditéte a jeho dětství 1 Dějiny dítěte, dějiny dětství ,......----,......................In" 1.1 Dějiny dílěl* jako dějiny píoliieskú, na něm páchaných ........15 1.2 Fokusy o obrat k dítěti____, t, i......................i^Šfi 1.3 Ohjevani dítěte? ..............■.........................n? SO 2 Impulz rctoľmrM pedagogiky - zrůd miuiikřifi«................ 5.3 Phsobenf komunikace na ůSobnusi, její jednání a vývoj . 9.4 Pi umítán: meziříčských vztahů ň kMm.ua:k;i<:e do osobririfiCi . 10 Zřetel I: pohlavťgendeřu ■ osobnost jako muž. t\ žena ....... 10. L Pdhíaví a Äíndar................................. 10.2 t'Mapci a dívky........,...............-........... 11 Zřetel b identitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření ....... 12 Zřetel k autoreguiaci osobnost jako vláda nad sebou samým _____................................. T3 Odo-iohňujki postoje ve vztahu k dJteti a jejich kritika . -...... 13.1 Dite jako materiál, uh>kt raajijpulnce .................. 13.2 Ditě jalto hrozba. z-átSí................................. 13.3 Díle jako kompenzace vlastních vychovaral ových nedostatků ... . 105 . 10S , 113 .117 . 122 127 \->: m .■M j 38 141 ua 144 147 153 155 15« 13.4 Zaslepenost dítětem - pntokciomjitický redukcionisaras......l&S 13.Ô PrahfBĚki1 skwív ............-.........'...............•• i i m.......r....... Rekapitulace a point* třetí části knihy....... ČÁ5T ČTVRTÁ Ůruvnč a stadia vývoje osobnosti dítěte 14 Pojetí výboje osobnosti dítěte....................... 15 Úrovni psychického vývoje .............. 15.1 Vývoj jako zrání...................... 15.2 Vývoj jako učení.......,----.............170 15.3 Vývoj jako soaabzaix osobnosti....,......................172 15.4 Vývoj jako adtakace...........,.,...............186 1Vývoj jako seberos voj osobnoBtd...........,........... ■ . 194 16 Stadia vývoje osobnosti dítěte..............- - - . -............197 16.1 Siručnu eharakieriBtika prenatálního vývojového studia......197 16.2 Kojíoeckó stadium - ptvrsí rak života......................19& ltj.ři JJ&tůlscí stadium............. ..............■ 200 16.4 Stadium pteděkukiího "fcku---- 16.5 Stadium rimého skulníhn veku . {6.6 Stadium pubesienoe...........w................• ■ • 16.7 Adota&cenec.......,...................................213 Rekapitulace a pointa čtvrte' časti knihy ...............217 Závěrem: Díté v osobnostním pojetí nároky na profesionalitu a ctnosti učitele.........,................-......*........... Hiavni použitá a doporučená literatura ,........................225 ......... ■ *W 1 ....................204 ..,, 209 ÚVODEM Obrat k dítěti - trvale naléhavé pedagogické téma V pcdnRůfrice j&ko véůét Stíjng jako ve školní ed=ika£ni piůitl íve školní výchove u vAdřlůvánih ve uyiiřiavátii a urania se čaa od ča&u nastoluje těma ubratú k rfítŕtl. ř^tává sc tak, kil> i jů pedagogické myšleni podrobeno kritice, t»-bere dffé (JnetateÉnĚ v livflhu; jinak řečeno - zpi-soby vyučování a urenS neodpovídají jeho vývojovým možnostem, mJcizujC &e z^'JáštflOStem jeto prožívaní, r:y::;>!jji, USilovátrf... Požadavek obratu k dfióti so stůvá ívláĚbĚ aktuálním, když rui nejakej za-pňir.már^ej. Potjfjvám sámem* sliwŕi Jaksi11, protone doslova na r.C uamczřoj-ctuě sapomcnoul. nelze. Vždyť odite má jit zalidním ipáeobem - 11» nrm se ukazuje, jak byla fidukace účinná, ň vEhledetn k nčmujetake proifcktována; a kaidy učiLei Etiá denně deti - řve" Írky - pred očimfl, vytyčuje před nimi úkoly, vyw čirjt jet analyzuje jqich výkony, hacnoM je- a hledá, ľo v jednání 3 nimi vyl^i-iit, Á presto aa pedagogické my&lur.i i učitelovo jednání mohou dětem vídálit natolik, íe-ijjt* hovaŕiL n Svťhu áruhu zapomenutí na nč. Nejednou už b>ty s toni' to Srnčni pedagožka i íikola krřtizovůíiy, ijojednou už vmikaia hnutí púkooÄe-jicí Be ÍUto situaci napravit - tedy pimveit obrat k dítěti. Co si. ĚM>d slovy „cidcízení se diLčti" nebo „zapom-oo-uti na dítě" pfeůĚWvit? GbéCnů v>;äir>iji na dťcě' brali iřeLet do v&ach důsítíJkú a navzdory n-robiemům m odf>6-vĚdňOateirt, které tím na néa dolchííciu. Je tu vyr;iy. íirlhorná nepriprítvenoati, Díle i) úsobrciiinin oojeci Umítám profesioníilní nekompetence, morální rnivybavenosíi. Neučinit obral, k dltŕtl ío-tii znamená nobezfWfcŕ;, že: ■ lirííij řt! u? dostána dostatku pfilcíii/jstí aktivit se projevovat, být iniciativní, £ tát se a přicházet b vlastními nápady, čerpat z vlastních vnitrních zdrojů; být subjektem apwtuvytvářejfcím vlaatní vidalávaň dráhu; ■ dítě nezmdy prožívat aktivizující lantc vyvíjel -se. reahy.ovyt své potoncinli ty, aktiializovat svůj svária, být tvůrci... ■ dítě. ne nudo usilovat o to byl osobnosti. Je zjevné, íe toto vse jsou velké újmy na dítěti samem. Jsou to alt iake ujmy na kvalitě! učitelství, (ta učitelovo poslání- Vytni d st> z nehn,. co jo r.a něm nejvíce »<>vzn(á$ejíci - tvořivá účast nu srodu a vývoji osobnosti ;lôo žakú. tvořivá účaRt na pjrobnxcni a toz\ň nutí jejich s-amiiíitťitnrbň vzdělávacího úailE. Konečné je to i d jma společenští ä - je oslabován onen zdroj špoleSeníkého rozvoje, kterjř tkvi pravé v prohuzuni a rotv.nutí vnitřních zdrojt tvořivého usilováni člověka. Ubrat k dítĚ1i>e záf-eiitosti jeho oíotnioířniho |»ieti - tedy tdiiového chao.iní dítétů a takového přJslupu k nemu, J*ŕ nás orientuji na f*ho rozvejůvč- potencíality (m<:ŕno5tl) a n,i jeho aktivity Jarými tylo své f)ocejiLi(tliiy realiiuje, a nimi starost, nesou 7a ně odpovrdnnat, cítí k nim láaku; všichni, kdo zvažují, jaký vyraz jejicli vztahu k dŕtím a dospívajícím je adekvátní. Obrat k dítěti, téma, jeí tuto knihu prnstupu.'e jako červená nit, má být podložen znalostmi a argumenty umožňujícím: brát na sebe účinnou odpovědnost, pi-ioadíio vyžadovat ji ad druhých- Melo by tomu napomoci: ■ vpraní táeti této knihy objasnení, jak a proč ae takový obrat v minulosá rodil a jak hí: posléíe s'.al neŕím odbnrnč i lidsky zdůvodněným, morálne naléhavým, trvale platným; ■ ve druhé Části táto knihy apel, abychom videli v dítěti osobnest - osobnost „teprve'* vznikající a rozvíjející ave základy, nicméně osobnost; ■ ve Ifotf řůati. zkoumáni, j akd zřetele jc v přístupu k dítěti jako vyvijcjiei osobnosti nutnii uphitůovut; ■ a konočně v fásti čtvrtý výklad úrovní a stadií vývoje osobností dítěte, a dů-razen na cillivc a zlomové udalosti, Muohu témata této knihy n ubudou pm fioučenĚjsíhn čtenáře ničím překvapivé novým, Setkal se S nimi v psychologii vývodové, sociální, pedagogické; znaje k íliV:.[, jiLi..lanňjp,jk> i výkladů edukačních zásad. Novými by měly být uspořádání, úbel pohledu a vyznení, jímž je apel na čtenáře, být zorientovaným a poučeným aktérem obratu k ditéti. To ováem, jak připomene závěr knihyr klade nároky na jeho vlastní osobnost - osobnost učitele, radiče, občana. Takoví pQj|>ti ovfcem neid snadnou záležitosti - je třeba se mu naučit a dát mu v reálných jsituacích. odukyčni práce s dětmi také vyzrát. A tomu má napomoci studium 'rto knihy, jez chce byt základní nicbntcí obratu k dítčli pro ty, kefo studuji MůHeiStví ueho pokručtijí v doktorském, studiu; i pro iy, kda ui učiteli j*ou a zapojují &e do íolcživotnihú vzdelávaní; a koneCn* pro vstichriy tyř kdo si uvědomují, že dítŕ. je tim, o koho ve äiko'e jde, a hledají ivonvé pří&Lupy, jak dát lui::uto klíůavěnm tématu pedagogicko toorie i edukaíru praxe ÉkDÍy patřičný výraz.. UritíiL, scejnó tak jako muií být oitpertrrr] ve svém aprobaířúm predmetu, rnuat hýl- nemť/ič i expertem v problematice dítěte - tiik, aby na žákovi nepáchal ná^ij, nebyl vůči níirnu necir.livy, nemt>a; se s níin, nezyňuobovat pr> marněni jeljo šand r>a vzdělávací úftfrfeišnoflt; «by nezbavoval Žáka radosti a odvahy utit bo b vsdélávat - být sebou sumým. Aíiy byt rtulizátowm akutefi-nebo ddukai'.nlho dobral Hlavní:n ■ adresáty tdto knihy jsou tedy učitelé, Obrací se väak i k rodičům^ kteří nad avýni dítěte in premýftjiyi ť. vedí: f.o prí> r.i mel i au oděla: víc. než udii-laii dosud; ípolečr-ý živoi s ním mů.ř> býL bobatiii n že odpovědtiost, kUtrou za. ně cítí, máw byt vyj odřena účinněji nuž dnauri. Tatc knihít ni take itlade s.a ril poakytno-it unmět> k« sbltíen; rodičů a uůitoiu tak, aby jejich obrat k dítě' ti se navzájem doplňoval a povzbuzoval. Kod^ěné, nad témateni obratu k dítěti by se rriéii zamýňlot váiehnij kdo jsou dětrtii u mládeží snepokc;je-ni, dělají si ČÁST PRVNÍ Objevování dítěte a jeho dětství : Dějiny ílí^Lú. J^my debb/í 2 Impuli reformní pedagogiky - zrod ůíjIJ být diteti prav 3 Impulzy p-sycholoíjicKýcn bádáni 4 znepokojeni nad dítětem e delstvfm dnes Pozastavení se v úžasu nad dítětem a dětatvím jako něčím, co má v bábu lidského životů zoeĚo. z^úštni. podmanivý v^znain, o kterém je třeba vydat °vé-dectvi Z jetiž zumostnávú n;iii íuntiziu nám dosvědčuji ůatruč pohádky, mýty a ]*Sten.dy 0 oarOTOní a dobrodružstvích děts^éko hrdiny. Jojkih likladním motivem j.v Jívítcm nv teesto ív£L nupriekEÍzí bují tak fíiísmotjr.á byiosL jukíi spiĚ .někdo, kým Je do tohoto sveta* edéhTtvsjlflfliů es. v 2ftbSruiu.ti>eh zvyklostech, nebezpečích a krivdtácíi, vnáÉtma no^á r.řidíje. Dítě ide reprezentuje netušenou TUQÍňOeií. poradit íl a hr-r-j^iru oebbzpeČJÍm a ívlíčzíí uůá prevnhůu zda, obnovit dobrodiní M4u, v nĚmí 9tf dobrým iidem po zásluze daří. fŤi[>í>mennie si také rume variace na iiLvotrií příběhy tří synů, % nichž jediná ten ii^ml&díl. ktarý ai nejvfce uctovsE k svého dStítvíía proto také v&tm kolem připadai bes- , nadějné hloupý), vyřeší úkol* o nějá jde, a dosáhne plnosti livotnílio triumfu má slavnou svaťbu, stane se králem, a jestli neicemf el, Šije dotud. Ale to není tématem naši knihy, proso odkazuji na autority jako napt- K- tCerényi a Oř June; { 1993). Nás zde bude zajímat, jaká byJa životní realita déti v minulých dobách a jak se, na jejím pozadí, dítě v prnhgbu 2q- století srátá přeriínčtem soustředěného badaLelpkého sojmu pavebolojjíi, Hocio3osih luíforiků a - samo- i zřejmě - pedagogu. Uvidíme, jak tito odbornicí napomohli pochopit, v £chi je dítě Jiným člověkem", než jsme my dospěl [Jak se iq projevuje a jaké nároky to klade na náš vztah k němu. Objevováni dítěte a jehci dětství stiuo zajímaným tématem 20. atoLotf a bez n^nxxL&Kh pochyb, by£ s prrrměňujicimi se akcenty, jim zůstane i nad šle. Představuje sávfiin™ obtust bádúnih s diiickosdhSýnit důsiedky pro v^nik nejrúz-n&jsJch aktivit alouíScfch potři báni (lět£, pianyřujictch rtGteEp^JimS jsffll vystaveny, a apelujících, na vytváření podmínek pro jejich optimální vývoj. Flíjleiirí ;eou i podn&ty pra zmenu Školy tukr aby hylx školou dítéti fldakvatni. Objcvu-véini dí-^t* a jelw) detatví má aiu zuačny vranám i pm porň-vj-jméni človek n vůbec - p-n íe-jsuní základni'^ otázek antropology jako vedy ů člověku. Objevováni dítěte owHvAujtvo svých dúik-acich naíi vnímavost pro aikladní edpovednost lidí vňä sot>é navŕijcm, protože píávé ve vztahu K cfltŕiä n^hývá tato odpovědnost umocnené naléhavoilJ : Olóavujrärií dítéto « dětatví, pouta vo a plná prekvapení, jako ostatná každé ob juvovárií, a* řůívijolo vnek(-..lik;.j tu:n£Lticky;:h (mjjVfi. !iuden-.ľ: y.:k.- steaova: tři: 1. Ntjirve ai pŕipomoncme penalty historiků, obývajících m ttv. dejinami 3- Půtd at; soufiĚretKnUř na tišili' n nasadni změnu v pojí;ti adorace (výchovy & vzMláváni) inspirovanou ohradu k dítěti a Yychaaeíjící mu vatŕít 3. Dáld probereme nĚkterf podnety psychologickäho hádání pamähajícih,} nám poroJEunret Evläšingaietn detského proäívájiíŕ poznávání a íííbouplatAovťtjií, Ujasnime Sv, jak psychologičke poznatky odhalily tav. prefhmifttivni význam dŕtni-ví, Cínts myslíme vliv tohů, co a Jak díCé pružilo a jak sc 6 nim zacházelo; na ftotdejši äivot jedince, na důležité *naky jeho osobnuatj v doapěto&ti. 4. Korbjíčnč pobudneme na vlivy působící na wučátHic dĚti a mSádóz a vytvá-řojfri! naléhavé edukační problwňly naäi doby, V savÄtj-j shrneffiŕ hlavní poznatky; k nimž objevování dítěte dgspéto ú o které 3* budeme opírat v našich áslBfcri výkladech, v následnících t?ech í^tech knihy. Dějiny dítěte, dějiny dětství Dějinami dítěte myslíme hiatorické bádání, přináiiejicí «am poznatky o U>cn, jakbylú dílů * Minulosti chápáno, juk hiiírn :>y3o- r.ňtAiúr.ano. Zpravidla fiři Lom nejde jenom o pouliflu, snůpku dokuttiorLtOvímych faktů, ale liš o auaJuí vy«]í dovát, jak se vztah k d[tétl. vyvíjel, jak se oVtpívalo k potn-t-ifnéiií jeho tféi*tťi. V této kapicotc: 1, 5l povšimneme závažných prohf eáki na dítěti — zjtšcfcií o násilí a nečitelnosti ze strany jenu nejbližšihn okoii, které es táhnou dějinumi dítěte jako Corveiia. nitr vynořují se stáíe znovu v měnících se podobách a nejednou H díjklítrvjí jako- výchovná nesbytnost k jeho dobrus 2- upozorníme na pokusy obrátit k dítěti pů2jorn>ostr uvažovat o jeho zvla.ít-nottech a formuloval íáklady jeho fťífpíktoyání; 3. připomeneme zlomově události objevení dítěte. 1.1 Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných Tatít podkflpitolÉi může hfí ctůna jako prtihlidka chmurných svědectví o Bídném iivofě detí a o krutosti, jimi byty béiÉní vystavenyh s píc5votJ6enLinř ťt so jedná o^anw®most, íi dokortťe ů prAklikůvání loho iicjkpiiho, to pridiáií v* v?tali u k dítjftii rJki úvahy. A í toho by pak mohl byt vyvuKován íáwAr^ žů jem# koneíní dotJpŕli do situřicu. kdy vseje jednou, pravidy v porádltu. Tůkovcto cte> ní by ale neodpovídalo cíli, který je touto podkapitolou sladován. Cilť-m ju upK:zi]rnJT nn vkutr'ŕ-no'ír. iitvrtuh V. dítěti \t* mVi'm. íij mi ^vň utkali, vývuj. zvi iance i problčnnyr\vi jt (fetta ícíit, Vil j h k dil(":li jľ vc ivém v/iŕúfi vT^indinným H^p>r-liCťjri Lifaji-uív.rtni rUřuAlij čkivŕkfrn, a C(] s dalekosáhlými důsledky. Četba toto podkapitoíy by tedy neměla s-yvolávat ani pohorÉení uad tím, jaktoj byla, ani ondutůst z toho. jak to ja. Jak ukäžeme ve čtvrté kapitole, i nale dohaJ jť n vztahu k détem zatížena problémy, jež jí nejsou ttjjak ke cti. A - na dru-j bé strane - i naíi predkovi':, jiikkoii niím jegkh jednáni připadá hesoh lodně, sté deti beiesporu milovali, A pľohríälty.jichs sů au nich do[.K?urtĚlih jsou v pod-. statné míře vyjádřením dobových íivotfifch okolnostíf stavu ]ld.5Jir]n> vídotní^ Dejldy dŕtéte. $e\\flf rcavimilosti kultury meidlidiífcýeh vilflhů, ntdaEtfltlíŮ kritické reflexe nud tím, ca ze 2t[á výchově aamořngmě, aí by ^n^zrejmýrti být nemělo. PfedvvĚfm o zmiminou reflexi - o uvaíoviní o tom, jak dát avému SLájmu ci dWě, sví lásce k němij. a sví peíi patřičný výrAz - má jít. Cilejm tálo kapitoly také' jh uvědomit si, Je obrat l-t dťtflti musel překonávat VůJk^ pjrekaíky: zc nebyl ^inozrsfmy" ani snadný. A a( z& napachybnt vždy byly nujudrti, lidsky zapáleny y statařne" pokusy takový" obrat provést, dlouho neměl}! z ittlA řady důvodů SatKi na rojihoa^jid: úspěch. Ten sc stával yýdo-bytkonj posledních zhruba sta let, aě i duesje fipiĚe. ujaaňojfeim ae úkolem ;t výavjm i.::-.'.My 13 nesporní zHbejt^«ftr>v:ji •••ysliídk: m :-;v t:: ihh ■■■1-kapitofy mfi ttfdy poskytnout odrazový mÍLítpk pro hJubáí porozumění tomu. a Jůké [ialéhavo&ti se obrat k dítěti rodit, jak Wkó dobrodiní přínaéel a k <5emu oas trvale nabádá, Následuji*.-: tykla d neaspim;* na důkladnou aoustamoat; v&mA st jen ně-fcoíika dmeáíEýeh oblasti, v niclyí. lít problém pro]irá.Sků na dí:í;L ilustraiivjíe sítrovac. 1.1.1 Jak moc je díté ílověkům - jaká má práva? ■laku zcjila banální múíe vyznít výcliťrai konštatovaní, že dítětemje lidaká bytost prohazující ĚLvotní etapou detstva. Dějiny dčtKtvi nám ale prtňáíi dokta-dy, iii dčli byly Ěasto n běžné objektem jednaní vŕb'ce drasticky ípOťhybňujÍĽÍ-ho tvrzní, ře doopravdyjsou lidskými bytoetmi; tedy bytostmi požívajícími tomu o(|povida]]'c] práva íi jistoty. Uvedu několik jlustj-jiíjvnich príktadíi Ipo-dle PĚe&ena a von.Zab.tva, VŕfíjamnyTimakjŕ niysläíel Seneca (-1 př. n. 1.-Ů5 n. J.)hovořío právu, ncřku-*" povinnosti vódetrancilí bezninnčbo iivol.ir. Ta se- lýl-td jmenovité díteu; ^;ho žiVot netná nepodminénou hodnotu aám o sobéjnko Lakový, ale;-a zvaÍQva.n pod tórnymjiihjem. jeho užítečňňsU pro rodinu, spotocenatví, stAl ¥ této souvialoa-ti pak cí^nera praví doslovaí Jítrňicní* Piům tttäííjiňM Wbv>; fljwflL-vnia i^htaittf t>r*ř vciígins na poriiku; chui-í-v^jfcř jívc* ]ôqľ piHÍ nás, aby ncmíkMÉly mido-; ne^vfiJřlnf pobomilMD íítniMrtw- tupím* ítíti. ktírf jauu při parata niobů 4 nauJnťlálni. NftiliJ* 36 [ak ic zlost), *L« trůíumi. fto-ÍHS1 läsi«dů V oddíUuí átnílivAhn nd iíírtivébo.* V aíitiťl(čin HJmé vlÄdí nlac HxJiíiy řiutoritou roshodoout, zda dité ,Ji nríeuii: ie": fl,ni-bo ňom, uíto nadít, i* jfe]nou vyspí jo ít Bp]ni očekává aí, ktorň dn nfiílň vkládá. Odpův&Ťna podohné otAřkí" mohJa nejín. zpochybnit právo dítěte na Jidskč z&ciiäzemíy ú\o dokonce i samo íeha zttúvdiú právo na fcívot. Od-atianĚni dilčte, ať uí průtOk za nebyla idravě a iiesfiĚJUvaJot že í ii^j vyroste ÚBpĚĚný, adatny jedinw řt fnnkřní cbcaíi (půUíik, válcíňík, razmjiňíovn'tol ro-dinnŕho ntojctku, důato:rt_v drŕitel ÚĽt,.vfnjrJnŕbo pů&tavej){ n pj^kraínvalůl v tradici rodily n«bo proto, ic. byío děti dani a nedostávalo se prostřtidkň na pe- fy. ůivůui o nS, ntijo z jiných důvodů považovaných v dubov™ kalkulu sa vářuů, tjebyEo niříra nLiobvyklým. Zdá se, již stimut bezopůLiiolit dätčle, /cftla vydaného na vůli n-tcovskě autoritě, svádĚla jeho dospelá okolí k tomu, aby (la jeho úkor spokojovalo avg nejrůznéjĚí potřeby. Židovský nábožonský filoaof FiJon AlCiřiiňdi-ijsky, p-ŮHobicí na porátku našeho letopočtu, eí ůad ošodyrn laltl^ f>o-eližíiriýdl drtí postftíkl: iHSkteřl jv vlastní riikma wiírfňus). jiní ;,c odloii iu, opušLáttí miata a pMpoklAáern, í* -^■k IHiKl twrdl - *C-ji-ih nrlkilo ujms. Ve akutcčůDtiti iilti dávají tid iXpifpAí Ľ(ia*Oíiiivi!ín ÄBlinírn A, tn laU řinl l±, kdo |scu puMoidflL, aliy je tlirirtili -íeibch S matky* Pi-gdej; dětí uložil určitá omezen! první kŕmgŕi.m?ky cí^ař Kťm^tantitL. Ale ai jeden a jeho pozojqěich násíapcú, Új&ž 'flteodkiiilM, EuábE s nekempromiani re-zoluLnotiti^ ,: -.iku;l ujdtčť ůirtůilSt, £4 IrtiíW&W P rtúvijťii c^yiiutty tisvů drti pérovat, pak nuai býtnft-täikj1. VÉdyť oípňrijíjíiit^iini iíUciadrUn Tikcciúni, alj}- kdĽknU bylbvúii tiLaUuiniEeň k rtív Navzdory comu aTe bylo utracení dítěte j DĚtě v rartétn sLniduvíkiJ do tŕ ilQÍry ríMáíren^m hříchem. Se ae na nej pamatovalo jasne vjíiwjrtůým f byí ľiepríliS nirocnýtn pokáním (Pleasetv von Zahn, 1979). Kodčinŕní pofttňŕovato odŕfci si po etyf Lcetdaů požitky "íňa a masa íi po dobu jednoho í*ku aejtuälnŕ abatjno-vat. Teprve pazvoina bylo kvalifikůvrinů jako lloíín ícela nsicaóFádné odpudivosti, Uesianý upálením. Bylo to vy.vicdkem proeaiujicí *e víry v neamrtoínoat d ušlí a Izí! soudit, že jedidiii £ důvodů ťat^iííO kří" malých clítť bylo zajistit jim základm' ochranu a respekt vyvŕratící í jŕjich rJOvýliirKmli tfft ňpáac d.Hmé [Jľávé lio-l^těnim. Za doidad ztrnchybiLÔa: ditOr.i- juktř JiĽLskŕ tiytriňti, vtŕí rsii chybí zakladm vciT tivost, lze považoval i nik terč obvykié ípíiwby pérování o ně, ktorč mnohdy (v určitých obdobích a některých kulturních lokalitách Evropy dokonce vesmäfií připomínaly tr.utaťii. j«lfi> pjÄpsdiiý p-říkLad mňieme uvést staletou, ne-l: tisíf dleion, úpome sa udrí-ující prajci zavinul J kojenie do isv. povijanu. V dobovýdi tratecb jí; popsána následovné: Kujná [Hjtoíi kojíflíovo telííkci na prkénko nebo slamnicek. a vlekne mi) dlouhou noín: k<,šilkn n111 jŕ jjfivi-iýtu onepnuďm zabalí da nastrihaných kusú lalky, r'utí'i .io ovyí dlonnyiu povij anom (pruhom pevné tkaniny) tuk, Hby nit^ , doatane ditč čopicku a hlava c* mu jestš pŕckryj*: .í.ňkem:, připnutým na prsíckách k hôrni fästí povijanu, Díl£ je Scvŕenci tufe, í* oemíV ie ani v neímenäim pohnout nohama ncboTukäBna ani ocáŕet bJavou- Navíc mu iátekprahojený pŕea bJavu braní, aby se roíhlíĚ^lo. Zavinutí do povjjymi stAÍn poí a dováným projevem pŕte o kojence ve sU-rčm Říme a uporr.C ee vdrr.ovaio v některých oblastech a sociálnich vrstvách P1> v woinodnľfwi pgjeU aí do konce 19. atolecŕ, v mímejäí podobé dokonce jeäté na začátku zO. století; navzdory fcoiuu, že ui Plinius (1. atoletí n. 1.) je považoval sa mučeni; „Sotva ec jeu dibä vyrváni z matčiných utrobr ocitá aa v novém vézani. ,.. Spoutáno na. rukou a lichou, je ponecháno v pláč: a sténání.* že ^vyrok o muíení vůbec nebyl nadsázkou, si uvědomí každý, kdo byí jen s tracheu vcítivosti male ditě pozoruje a IvSimá eir jakou slast mu tpusc-buje Jipuntánni pohyb údů. Zahalování dítěte povijanem melo i dálši negativní účinky -omezovalo možnosti ipasleni se s dítětem, které v odpovedi na matčinu něžnost zvyšuje svou vtaatn|. aktivitu a tak hí rozvíjí vzájemná interakce prohhitjojicí obapohrý cit, U^e^néni dítěte v povijama značně omezuji? rozvinuti této vzájemnoĚLi mezi matko>j a ditěíom, čímž chybí jcdcn.z důležitých činitelů pŕiznivcho vývoje. Ůi-tétc v j-ii---■ věku, - Talté rtjíbalovrní a opisné wb^lovaní dftít* brvlo íelkem ru5roí!i1yrrr/íi:aiÚ5LrrÚHÍctiříi U-.y dílí-teúsíäyíUu -ivém sevrení i dlouhou dobuř pomočené a pokálené, coí způsobovalo vyrá-íky, opruzemny, infekce, aáněty. „SpWávání" dítéte {x>yjjiifiBm *e béi.íiř praktikovalo ve steiiem Ŕirné sedni týdnů j ale-v po*déjäích iio-letídi se pj-Hitrihcivaln aí najeden a půl iíjUli! Iiůvo-dent birĚa všitá představa, podporovaná Ijiia]ci'Hr áe 10 napomáhá rovnému vývoji tidůj brání sebeporanéní (zejména panovala obava, že si kojenec vypíchne oko}.. sJncinoí,iV.»j(! dotýkání pohlaví (v ném£ byl vidén počátek nemravnosti). Povážlivá Jo sa ca možně (bezMčně) dité „zabalené"1 do povyůmj někam odložit a věnojvatse nutně práci na poli, v řemeslnické. dílnĚ\ dodia v kuchyni, popr, je bez objjiv přenechat hpéci" »tiirých, drim&.ii'cíeh osob. Jíí i: podivc-n-.řjyk tužko :n: prosa/j<>valy výhrad j. Nejhlasitěji fifij znél hlas Luckúy a RuusiieBÚv Míníte), kteří byli jednftmi *. tnimnřádrtE vlivných orfc-kopnflj.ů řmeny v pohledl! na díté a péci e né {včetně odsuzování ppovijanové"' prcowí Je prokaídrui, íe ť zemích, kolfc naňia tato kritika pevnou půdu. výrna-rií pokúsi;* úrnrE.ľrrjsľ. n^aJýcli détí, Nutno íwäfttn dodat, äe niyälenkv a výavy mtciáti)Ki obratu k dítěti nemohiy působit i^lň1. ané, j^r. svíiu vlastní silon, byť iLrgunJeiitůvaJi jaltkoii přcsvédíitv^. Tam, kde na&Ly odezvu, byto xpravidla vy-tvořerjo fiiroktí pole pudm'nířkr ktcire Lze acmrnĚ ohrnout pod po>fim docLátní, kulmroí a ekonomický pasíiok. Jinými alovy, nejv^tái ôepéch rnääy v nejrozvi-nntějSich zemích avó doby. řkit.jzel se nepotvrsuje očekáváni, ío úctu t životu ditíkc u rcHpťktovjini z\i-kladnidi prôdpokíadu zdravého vývoje- su budou kůniínualní! průtuzovat. Novou v!uu krutí; bezohlednosti vůči dGimú přinosí u průmyslová rcvolucť. Zliru' ba od roku l7fW todcít velnii rychle shívuji nKtoivní ůbčtí mduitriáhiihí) ixavojc. Atrvä'io bezmála aio íal, mti VůSly v účinnOĚt první zákony jakž takž ruguluji-cikrulé pracovní podnunky továmich drti, lluz^iih bcsprův: na detwjh nám připomenou ueklurA císln: Na[řríii]ail v rocv I3S9 v Aniřlli. vůdci swiai průmy&toťr rovo-luco, pracovalo v továrnách 420 ti' sic lidí, z nichž LémÉř polovina byla mladší osmnácti lei. Podstatnou část druhí: po-uvitiy tvňřJJji Zeiiy. ^ňůjiiiínalo Éo dvojí poaÉLŽení dětí: aa prve jako détni-ků, napojených do oeiiágkych pracovnich pudmůiok; a za dmhé, tnáiě děii doma DĚjir.y t»r1*. díjiny líétítvl i zŮKtávitly hoz motůk, V pwi jan & málo staraich SO«™zenců ii Starých lidi, kw-ři mnohdy sami potřebovali péii, Pmblfim .pomáhalo" feáit např, podávání opiátů a drieni dťti ců nejdůk v povijanech. Podle dobových lidíijů tvořily noma-lou íAst dĚlniků míad&ích osmnáctí let dčti davtíiletá, v krajních případech dokonce: pětileté! V první fázi nástupu prumy&lovi} revoluce tyto děti pracovaly &UynĚ jako doapelí hodin deuaů. Chybila jakákoli garance liyglenic-kveha hezpeenoatnich pťavidttl. Tovární haly byly nesneslluloĚ hlutnr, pr^ft-no, apinavě; mnohdy v nich byl no^esite-lný iár. jindy naopak chlad či vlhko; ovzdtiftí itamofovtlly jedovaté plyny; n.a bezpůcnOSt práce m nehral zfeUjl, smrtelné iíťazy dčS byly na denním pořádku. V podstarě nvvr nikla žúdná vlna účinného protestu, aby se téUi nelidské pr*** učinila rá^ná přitrz. Stávky na proiest praíi ůěíÁě praa byb- rnnahdy můtivovány ne uhlfidem na duti, ale obavami, že dóti ■■ jflko levnů ni v násadu irlkSci pracovní - ^ímiM pfáci do-ípílým. Zai-ážejjci jftf v jak veiké iftlíe chyběla v tehdejéí společnosti vnímavost vůr: hpleBti a uttpeai drti - dítě bylo vbswčs chápáno jako msl^ dcepelý, ktérý je oproti donpélému ve vrsch ohtedeĽh nCjak umeťi&en, a to i co do vnímání stříl-dání; lupe m.ií ic^pely .L;i na nč zvyká a amiři *e s ním. Zvliiítr to mělo platit prodůíi z niíáích sociálních vrate v, kde se osiiitnfi jiredpokládula hrubost a ow*-zenost rozumu i. citu, Právní regulace tovární práce- dčtí nabývají na výnuirnu až po roce IS02. V Anglii byla Qi v roce 1537 pracovni dotw o^ob mladrích o?nuiácti Itt omezo-ňň ň& dvanáct Jioslin denně, drti anizi devíti a třinácti lety věku íh:<ůV hý- ra-mestnávány jen devót hodin denně, týdne ftak no vice neS ťtyric«t osm hodin, Byle to chváleno- jako velká vymoženost, 1.1,2 Jak moc má být eduksee dftěie pfemozenínri jeho přirazen ostiľ V nŕcdchíŕiini \ýkbdu byle na přikladu povijanu ukáíáj.Mj. že péťc o děti r.-.r nabývala forem zpásůbujfcfch. jim utrpěn: a ohrožujících j(>jich iivot. Nyní Obrátíme půwmoat 5t poři edukačrif - t*dy výchůvr a vzděláváFO jak ve škůte, tak v rodinĚ. Opůt ee cnieaÍTne na nĚkolik ilustrativně vybraných pf íkládů, Qc~ kládajicJchř ie tato pefe .fe ofekvapivĚ rastů pojila s násilím, pro3azujÍĽim j>n-íadavky dů6pí-lých na úkor pro;cvů detské přirfií.enosti. Beř^hlednoat ŕú fc-klaravaía jako aamOíPejmá nutnost má-íí zdítet* něco bytt rt-^n- rnaji-h rodíce (stát, společnost) z rtrlio něco míl. Bhv, nejmeršich pochyb provázela ve vSoch dobách a kulturách vztah k fetujú Páska - zejmriia ze strany radičů- Její projevy ale nejednou nabývaly znetvořených padeb. ňifiohdy ji paralyzovaly íivotni okolinwEí, jer nebyly jejímu růsvimiví příznivé- Nadto projevy lásky JSOU v mnohém projevem kulturninL a vyvíjejí au inkjáko se vyvíjí cf:lý kultujní ayatóm. To platí iak prn taeku mezi Htŕ v 3»brK»triiíi-yhu ťífca. nad plS aičJi niTt:-*iuiř raaiodf>v*c( p nivo. Zajistí títo rmfcCc ívŕ dŕt L milcíťjtí. Ala j* iiíťkvnpivá, jík Aulo ac v fcla-uJcti litcraturt hovoM o Uwŕ nc^Lfů k dů-jjúit,, aj*k mnoho jo ttmiitixn vilrä íŮhIui dkítf k ro-:iiŕiiir.. Irild v t*j i^ibě.ii! vvrir-inc-jafcit dl-uiník Iŕiiy ů pajJiAiuXiU ke rrvyrii nidiČĽna. Vdnbo-wtf (enninolagji ftyí prn nznníifirii í*lo iicuUiiWáti cHrín tarmíu ,?ie*as'. No irirUA.' í.dc byli kvůli tľ/ým důtano, síe děti kvik š^íin rodifrljn Zmena, ícíů pnmpefcti i-_v rwpricbáBftJa v ávu-hiu |- byU by TtvioiáiW. jaJu> mfliulrfif rodičnwnk*hf i práva a autority " Auto)",.L3, uplatňovaná spiĚe jako autoritatívni váomúc nad dítětem, je asi zá-kladnim klíčem k porozumení vztahu rodičů ;i d&tí tč doby, často i dob mnohem fiozděj&ích. Tutíi autori m prosazovala. ve&mě-S ;ako donuceni ieleauýni trestům, protoic byle: cňŕ.kt si představit, že diíe ňd přirozenost: reinktinujo fc pře-stupkům, kíoré je třena vymýtit jako plevel a pulií, Vymýcení znume-ná r.rvstá-cii. PnuhJém byl ovítfiir- v tom, íŕ hní?,tlo, Že trostáni budo pŕeapŕíM, Jan Zlatoújslý (344—407), ct&lý ve své etobC i jako zJiatoĽ dětakyeh nádiytnoati a způ-■ii.il.iú jejich /.vlýtiárili. k 1/jtyiu rudí: .jJítNmifctvůj syis íůkiiai] stíilť iňti. í.icľic bicím ji-jkrdut. Ajs>milft.wnjiaůil |:i;|jrdttí-rerií-iiDii; pMlaiiil w»íki?rr tvé vy^hovcíš píidTipy na hli tu. Prtitn rfulím posUjpnvat lak, aSiy j» ííil* 'ALi usLaiiiln* bílo, anií tyjí Poutalo. Af n'íyfii i-rihtlní řaaúúě, kleTT ak AMlúpadnn. ... V iidnrir. pf-ipňdř si aía-iudini mysJeL, Jtc se jucLnJi,ici»onu o JVftifmnč pohrfiikyľ Vtdyf (jt-'n úílii j«- ůi-- V,* jtunnn tcřirjv, kdyi d:W v nrjineniirn 3iop:i:=h>'baje, ío jc lťiín*na ráícvii - if kii-ykuLi můifi 'jľuL-pI^cíJ vaíiů-u dupadnaitt!" Svatý Auguatia tS54-430> ve svých Vyzuánitk Lrpocř -uoby Ěedesátiletý mni, vzporu, rul, jíe si niAlura zLomil jazyk, fcflyi jako šestil«t.ý úpěnlivé jiroail Boha, aby nebyl ve škole tak kruíi bit... A rodiče ae jeho nářkům jenom smáli -vždyť t<> přece hýľu /ianiDzřmjnť, jak by tnitin mohlo být jinak! Dokor.cD &i po-\-zdechri,'i\n.'in prúirfedi, hlavné nii princím irverofrartcoikiiícém hrotíc, o jeho vychůva má fadi* znaků zjevní typkkýíti pro cltr se ilechtickyien kn.fcú \ě ilaby. a^ilbertwa rt^aika dbotj nu viíssné. vicélén/iri iviho íyna, kleréťů -Chtěla připravit na duchovní dráhu. Neoy ů le^k-í nôf-'t ufrtík> ;i cJ« íí to podarilo, bylo mu itrtiletÝ diiě vydánu iu /Mtloit a n«milo«t. íuho úkolen byto ivät chlflpcs lili nstŕ gramatice a ne moro vři n i tíiílú. ?Liuťvídí ale nikdo v bliz*Ĺ-n ukoi perfektní jti rou r^vlidl. mádíios* stalo. íevý-ilui npfcyu ničim j:r.ýn ml nekontro-IgvaidncKi, metodicky i věcné nanojvýí poc-y^rAL. úfezurou. Cjyi:r>ert ve tvých pjmĚ-tech natiki. ty jplx> udiid ie od ftéj nehnul na Icroi. Chlíve .-íevnĚl nic délat bez jeho Yýiltitfrtéhů povslei:. ů nrí n-iuwl prútt. ŕi ^Kk£2ii, fcíŕíý mUHíl r^nit Wn mLsrlo byl, .iak nálcíl. ať uí sic- □ jIovj, pulilwfí, neoo íkuíky. Pfi|it mc:i a htŕrt ii s limi n?při cházelo v úvahu, „M tiůj učitd ňirlíftuj £ toho. íhuu mne vyučoval, řaíírr nero^u.-nél - ttdy psinf latinských dopisů ani latindtfmu vnrSůvaW. o to více -nne den co dm častoval bitím,, naciíiviuimi a ůo^měslty." Jt^dj'.iidvi, íe iju'U :'ic^"i rintkn \\ x} ptnidäi dobú poviúnla, ic syn má od biti metlou otflkfii. íarudlJ a mŕsty rTůma žida Na >cjľ výíky rt-agciviil uiitei ujtíiěolm. že toto je |tĽ:iij r.e-ita, jak dítě pTipr^vit na vyrúuŕerkOu ďuíKovni drnhu Mi li být túto Vlfeut ku jpdiaj (Tita, pak rtebyto by |Vece jei> Iŕrc poslat chLapĽe iw lejaky uronny dvůr za páře a připravovat je ns driiu tivuid.ru a ty.ifs? Nakoieí u pňvndni'rKi rOŕhodnulf jyfe-Dcjm lúitalu. Kdyf byfo í)nilbprtnwi dvůnátt h*i odchází za daljlm vií*ěljnim do křáitcra fo-jha po vedení zde byfa uspokojena - „are žAdný králúvtóŕ syn nefnohl být prčli-ŕeji vychován. r<;í lamu by o u diléte v ^13-štŕíe", tcuhí JW vritť/flícfch ale Ďyla frustrnoA'-j nndále. Chlapa bylí pod /íeuvrólau ka-ntrolbu fádovŕho b/íť*. Tčksný dotek mtzl nimi, volný' ru/hnvůr, hry C ieitovír1; nepr^hStely v íjda-^. v luíniu mezi fjosrclcmi dčti vití'y ipal nikdo z mnichů a cpfau -noc i-ůííla svl'ŕka, aby str.iícp mohl lŕL« kurilrclď/at, zda chla-p-ci oprďjdu ipi. DoksnĽe na záchod nyly drn prů-.áie;ty, aby nevyužily íícuíki: k nepř'-štoyr.e nezažiji ani i&skiy Av.\ ňOM'A.idí. iin. dcigrou vůl I a. lu.izivs.. n«vv^řf v twwi ^nbTDt-d- Vinilu-jů r nkh jjiíHVĚilřrilí, 3» v*íkflrí tvŕ. ýxlzidrrf uVÍídi jonuľĎ tieriiivi j.t 9 jlůhn. Takto t.cjgu.j "ychcivávdny, aby mikivn'ys™rioÍiliinňo. al« abj kyiJĚbf: al4duv«-ty b rjtdlwěiau o adľnitwunri. Ľ0Í|>*k Ijtii dud acja«] Jidaiiľ Cr.ipak nejdou í rmatí a krrc jako ty? A airn, m£pak I;y3 tíjtúi, «by *c- ■ tubou zacházelo, jv^v ry pjuVraiifi i. nimi'' A ciiirl bjs, ahrt ae alalo i U'bť tvh <& ty dolili x nich?' Dodqjmc ještč, žc výchyva pro íytíŕaký stavŕ o niž z&uvainvala matka zmině-nfjhoopalti Guilberta, nemohla pŕiné&t dítrl-l iadnou podstatnou úlovu co do vlídnosti a vcítění. Chlapec se sice daleko vke pohyboval mezi vrettrvniky a od- &1ev (?5(ibnuiini'rn pojetí' Dijn ■ J Lůlí dejiny ■■■':_í"--i důval hrám, byly to ovéem drsnú bojovo hry, kterě měly připravit na váiwi-nickě cJnosti zahrnující krajní odříkáni v kňvovérľt brněn: n n válečních výpravách o snášen f bolesti,: na smrt. Kolem ifii k i.» 150-0 itj donr.íívaj: do obliby knihy skýtající soustavnějsi poučová* ní, jak pečovat o dítě a jakých zásad dbát- při jeho výchově. í-prvu byli jejich autory hlajirně lékařů nejčastěji poskytující rady. jak vybírat ko>noti, jak zabezpečit poťůd. jak pérovat o kojence a čeho dná t v útlém věku dítěte. Postupně získávají' r.n oblibo knihy foímulojici výmov»iS zásady vůči starším dřtem. Mnohí, z nicji jsou závažnými svědectvími o pojetí dítěte a chai^íeristických ry-fiech přístupu k němu. 7> tich tiejpopuíárněj5k±i je často patrný odpor k torno, epbychojíM mohli nazvat projevy dětské přirozenosti, n doptirufcuvání nutomu-tivjujsti |mnohdy ať nemilosrdné.! při jejím vymycováťií. V jednŕ í. takových kníick pro rodiče, rozšířené v Angiii 17. století fCIoaver, Dndd, ltj21; citováno podle Plessert, von Zuhn, 1&V9J můžeme físfc: .Xíívŕ paiuľujumĽ tiinJř dKi- v jůho Jcijfíibi*-, budime ni dobffl <.rrlomi. 4* gti:ji&ji>>.o ji- .in! ■ fcfslUWIit ŕinf nóchylnj-m k Juirílinŕjii m oiiŕmsaniníín, pciýun Je i J4Ui> nYČfclntítri. fcfl hříchu, je j*r» tWo je£tr icaJiilW, ůiiývit jo hniiivi $rdi;e e má Hklon k« ílu. rjťi|?uaíimfl-li, ju ííebíi jironiHni',. in dnbiVmi licifljiis naTiiJtriim. ale tťprvn vjtjwjvnu. Hixliíeprota rou;:: být oriŕl £ ^ ir-yilň* -Jupfttďii. Musí #W3 dVíti potepäarat s prťmi kí in it. ... Nŕi jk." ä ťlftvír-ijůili m>)tlúu u cWti vést jftii k poJisrítSiu n 2Ľrfl<* rMp*l4lu k rodlíim." 1 Stanovisku lohoto typu pak odpovídaly výroky, jako že Jtdo ditč miluje, met-lu nešetřj", anebo že „trest je třeba vykonávat jako bohoslužbu"'. Vychovatelé jsou povoláni, aby a dítěte tvrdými tresty a neúprosným režimem vymýtili špat nosí, jež jfs mu vlastní a jež je po právu vykazuje do role bytosti ostře sledová • ně a pronásledované,, která teprve až do&pěje a fcbavi se svého dětství f ä bude z nehn ůs-pásně vypuzen;*.'.>, si vydobude práva lidsko bytostí v plném ímyalu slov;-,. Cela ruda přirozených iJít-ských projevu bylo reprezentanty puritanis-mu a jejich následovníky považována 2a projevy zvířecí, nedůstojně a trestuhodné, takie vychovatel musí" považoval ?a avoa svatou povinnost je vsánu pro středky vymýtit. Mohlo se to týkat dumlání palce a dotkáni pohlaví tade jsou počátky sfcíonů ke zvrácenostem a nestydatosti), lezeni po zemi (tak přece činí psi), noertlzurtutebiých zvuků (to připomíná posedlé) nebo volného komunikování mezd.dětmi ve skulo Ccůž je íiní podobnými spiklencäm a twádí k nepři ■ stojným rečenO. Již výíe jsem upozornil, äe podobo* rady a výchovná praktiky by nebylo aprivně apojovat a absenfí rodičovaké lásky. Qväem, láska stojící za limta jednáním vychovatele uc:ni tcMoinás lim, u> «1 pod lii^kúu prcdritřjvuje-ijíc ar.eis, Postoj k dítěti se samozfcjriiě vyvíjfd a - možno ŕíci - i v tom ťí emom ohledu poatupr b hujnanizoval Potlačení detaká přirozenoirti jako určující pedagogická zásada se aio v dílech vlivných autorit objevuje í** od času i riad Ale. Tak např. v Německu putobíd. ve své době vlivný a velkou autoritu požívající lé- kař a pedagog D, O. M. ächreber (1S06-1661> vypratiovai cc'ou rudu niivydw, Jak „vypuditdítě 2 doupěLej'eho dětstv£"ř která v podstatě není ničim jiným nwž pařeništěm lenosti, vsdoru, unLídénosti, zbabělosti a nekátně; přilůin se - a na-5eho dneaníhů hLediska- veaměa jednalo o běžné proje^' détské osebností, vy-mxTiávající ee ee slczitějiimi adaptaír.imi nároky1, koliľ.n[mi íái.íí.ftrrii, fřOtř(y bou odpočinku a snění apod. Schre bérovy spsy k p duckaiy čtyřiceti vydání a nacházely ave čtenáře ještě na zaéňtku 'Ái, století. (Millerová, 2001) Výchova podle tohoto autora musí začit od uaroíoni ditéUi, ui koJeiWC projevuje vlastnosti, kterě musi jeho rodiče rázně potlačil. Charakteristický je následující citát: Jíriricihn knjiTiiv.jt! tr*'liiipřinutí; Sttf kli-du rJiiís.rifl ííirjilnyTr.i imjínmunullJľii.. Takcva prn-cvduru je uuti-B JH-i jci3r,:ii: nulKi nAníijvýi rttňitra:, 1 iliifiV jii-p-ik navidy pnivíin liltrV-Qd (* «bvilt-íiní[ jua (HJhWi jwíírv-i juOiíW kmiabívc řrc«tíi...* Síhrcbor propríícOvul *vé vytbůvnr: rady do nejmenšíck dotailu. 'ťypickr je např, návod, jak má být dité cvičeno v návyku odříkání. Zni takto: J)IU fMiL^ínu,' iij hlin :hijvy, xallmcn :i pu li'aasli rjécu.iCndn pija. Ar iii orvliif pOtfgby dftAt* v tel n HĹtuad vzrů.iliijl i^kcukc-li rripju. nrsíriíii být ĽSpL*Uj*jLy," Jinde Schreber popisuje jednu příhodu zc «vé ralinyr Když chůva, j ií ■ieúělo r:a klíně jedno 2 jeho dětí, jodla hrušky a tiedokáiala navzdoPr1 iaka*u odepřít dÉ^ tě li malý kousek, byla okamžitě propustěttH. Protože se /.práva o tomto dras-\\?..<é:a kroku rych-e rozšířila mezi ehúvutni v Lipsku, ncdoYtula s\ jí žádná podobný přestupek. Pokud jde o ttsrSi déti, SchTebor naléhavě isabátlal rodiče a učitele, aby nepřipisovali projevům jejich nelibosti, aarmoueejaoati nebo vzdoru žádný pozitivní význam. VcsTwré pocity důtí m:l vychovatel důsledně ignorovat. N'amislo Li-.Ikí, iiiiv vcapLétal dn r>oah nějak jim rozumět (vZdyť jde beztak jenom o rozmar;, který snadqjo přeroffte ve vychytralé vyhránil, má být připraven okamžité ilomit i sebeneriápadnějé"- projev dítěte prosadit svou vůh: .VťiKííŕ raíŕ L'Ľ-MÍbsnJ nh bci-jWtminotind ;ui{i]u{nostl Ntifinaf nti ani pnjlt na myd, ia íiy snad rjtjjalc mohlt -jplatnil iiiflu. vftlJ. |Jíii-.::5.k-, my * OÄin mnäÉrc* upevnit návyk naprorióh.i> podřiin^íini jůřío vú\it Vili rt>-díW JltfiO uíliílů. Prvním ikuícbríai homoncci yzavúŕujictm taác Tychovcé zavadí ľ' U. \aha bnidfivfKljni náfky r plltJtodh.ilírr* jakíi prejsvy nejjřfpmliijkii ililaď." Vychovatel je vychovatelem tím, ža díté plné ovládá. 1.1,3 Jak moc je žádoucí, aby dité bylo doma se svými rodičiľ V průběhu ÍB. ťttoleti ae postupně prosazoval trend nekojit vlastní díté, ale svěřovat je kejné. Tento trend ae postupně prosazoval jak ve šlechtických domech kulturních center, určujících životni způsob doby - vc FrnncíiH Itálii, tuk i v bohatých obchodráckých rodinách v sev^roevrcpských hunrtivňiíih méstoch. Vo IJi:ŕ OEObrairlni'm pojpíí Pejmydŕiele, dejiny «t«vl šlechtických kruzích í pravidla t 17. století matka sama kojila prvoroieněho chlapce, tftdy následníka privilegií, daí«í děti pak prodávala kcjcé. Posr.upnč se stávalo rtůlů obvykleji fm, že ditč by to na první rolíy 3Yéhů života kujné předáno i,i tip!am nn venkov. R..itiiče je vída]! jťu na sporadických nävEteváchl Charakt«irlstickým znakem doby byta citová a postojová distance vůči dutom j VýatirnĚ nim její povahu priblíži výrok Význam nebo frůncouzRkélie spisovatele, poti'.ika a vlivného Účastníka ^ňŕatuského života vySÉÍíh vrstev, Mi-Cheljí de Mňnhiigne (1533- IS&Ej: „U kojných jsem přisel o dv* nebo tři deti -ne bjsz polikľ.-úiii, nviak hf.j. pocitu bolesti," Uvedomme si ■ tento muž, jedna Z vuJlčíca intelektuálních osobnosti svá doby, si nůvzpomíní prosně, kolik detí muimŕelo. Vybuvuje si jen kyůj povrchní cit - cit hluboký to u h*j neprová«. lú! Tentýž de MořUaígne praví jíndft: ^Nevidel jsem růd, když se v mě bliskoalj Ko|ilo. Nechci nie vŕilčt o tom, í.e nekdo má rád utráceni času r dc-tmi jako ma-týiníjopičkami, ŕe s* nechává vzni&ovatjBJich R$$Ojteääi3á&i detinskými hrami 4 pošetilostmi.11 Vjí vyééich kruzích to byl tedy odstup, ktsrý chaj-akIwizova! vzcah k dětem a stál ses jsveho druhu normou - vyjadřovat k nim Tŕetítí dt se považovalo zn r.evkjuŕmé. U tzv. nlzSích společenských vpíiev so- prsvdípodobné cit projevová i. ide kolísa] mezd extrémy impulzivního roKnéžnénf a surově projevovanou dobou. Někteří Autori acudí, ŕ.o príčinou odstupu byla v neposlední rodě" vysoká úiurtnoat děti - podle dobových informaci se druhého roky životu doíĽvaly SOtvů. dvě třetiny Ůftti, v dobách epidemií a jiaýuli pohrom daleko méně. Di-qe umožňovalo rodičům lept s mri svých deti srtáW, byla tedy jakvmEi mechanismem psychickú obrany: Cím měně máni svá ih'U rád, číro mene je vidím, ŕfm tjiéne. se jím zabývám, čim rnáné na nô myslím, tím jeho smrt lépe unesu... Pnkud tomu vskutku bylo takto, pak ŕftšooi odložením ditčta na venkov vytvá-řetů qačnrovaný bludný kníh daläího íhúrSůvání situace - iance na prežití se dále jioôstalnä snižovala, Svou roli jisté hrdlo citová strádaní, ale i úrtn/eo celková lpéee, Záleželo na majetnosti rodiŕít, jtike podmínky pro své dfte" si mohli k ju pit, Často tomu bylo '■ ak, í-: kojn L. veilmiii snahou vydftlnl. :.: co nejvíc, bra la do.pet'ie dutidve, nad-to mela tŕet)a i dítť vlastní. MeduSiaiek &vého m|r?ka nahríiíovala ve vodě vufňoyu řídkou kaäi nvho mlékem koz a krav, Hytíitňío ké poimínky často byly otřesnn. Držení dťlí díoohé hodiny obalené v poviya-nu bez pravidelnějšího pŕebalovám" (viz vy:ôeí, nočiatota, hmyz. infeks. lhLi-stejn«&t( oíkdy hrubost byly na denním pořádku. Kontrol* v podeteté TUHHtĽatovflJa ň ;a daných píidrtifnek buú extaCoyŕiL nemohta. Dl-aino oviem dodat, ze byly j kojně, které v sobe vyvinuly ke svěřenému dí-títt vnouci cic obdobný citu k dítěti vUisLiumu. To bylo pak zdrojem výčitek vůči vlijat.ru" matce. V jednom dobovém dokumentu (vliPlesaen, voji Zahu, můíftmo [lu adreau n'.d.i.ky fíjit: ,Tyu m rtů toriía vt svím tJJů ŕOuKŕth devét inísfcO. A]t má kojni ipnfl » ttnýzh prs ň tivi-la riv» rdky, z,uibeja«n důítsl sví tflo, ak lya mLJíůňlala a pliiaití iUehv, QdBviYafaé jsem ala iflííi JtókLautML Sotvfl.jfmrti On narodil, pi mna axi blSikrEli a odlouril* nms a(í sebe. ŮJia mr» ala fíi^aja do n-í niinjřMi 11 driní-i totji v n1 tok dloiihor fe jcem re Lakovnu, jal moc LiymS vidií.' V průhěhu 13. atotetí se využívání veL-.kovsiiých kojných stalo všeobecnou pi-a-xf, jež odpovídala dobová konvenci. Ve vŕtäich městech existovaly dobře prosperující agentury, kterě obchod tohoto druhu zprostředkovávaly. Pro selské ítny předatavovalíi moiTiňar. sloužit jako kojná celkem, béäný a vítaný zdraj při-jmo. NapříkLud v Puf izi rie podle zprávy íéla larnní fwlicie -z rnku 1710 rodilo rocné asi 21 ti&íc drtí. Doma jich bylo matkou kojeno pouze asi sedm set] Tato výjimka se týkala vesmés jenům cech nejchudsich vratev apolečnostt. Pŕibfeiä-nä stejný počet novrjmaencu hyl kojen taktéž doma, ale placenou, kojnoíi. Vět-ěina, tj. na 17 tisiť, byla dána rodinou na venkov a rodiče evč duli často i po několik let nevideli, SÍjý^ajicich asi 2500 dšti bylo ůdkládir-o n konŕilo v riAÍerincich a Eirntoincfch- odtud pos-léze taktéž puiovaly na venkov, tentokrát ovScm za Úplatu daleko men&i a do poměrů dakko huršich neš v přcdchoíkh případech, Kd>'ž filozof Rousseau propagovat vztah k dítěti, kojertí, pozitivum jeho přtro-zenosti, byl to vskutku nevídaný, revoluční obrat ^ vis níĚ*. 1.2 Pokusy o obrat k dítěti Vidy byli lidé, jojichž vztah k ditftti by] prOstuLipen láskou. JizjsnlO si ů]e řekli, že projevy této lásky byly podmíněny životními okolnostmi, převažujícími názory, zažitými zvyklostmi. Vysoká úmrtnost dôti, ztrátu matky (ktíra ve stredoveku postihoviila třailnu défci do Strnácli lůt vůku ä jen pozvolné klflř&Ui), smrtící cpidemío docimujicí hlavně dětskou populaci, války, hladomory spňť nčhygiotucké ä zdravotní podmínky - t-o vSe ftťniohlo rumavosoval ilolfko vrc: nejsi pul Jed na di:ě, naž jo tomu u nás, kili' uětiujeťne dŕtom víco ta&u a jsrsics DriitloEMřni vý/vami o. úkoly, jak jo ZLibozpeŕ:tk.iak po o :iú -itarat, Róziioduc chy-bčla kultura uvažováni nad ditůtem a eyeiůttiatickůho roz.potjjavání apůsobů péče. jeiž mu svůdci, nebo naopak Ikodi. Uíum tdchto akateinoetí nejednou v dli-nuloíiti. ; nit ukazuií d či my dítěte, vedl k zacházení způsobujídm u dítěti, nerůznější útrapy Jc zarážející, juk dlouho a s jakou úporíiosii so průGařovíjly jafto samozřejmé metody péíeh ktsre nám připadají krůt* a nelid*ké, V přijď í holím výkladu jji*m připomenul i pxiyřdcďuv yrolesty a výzvy k zaměření vKí-inavejsi poíomosti na díte, PodobnĚ jako formovala dejiny dětství necítlivojst, vytvářely jo i přikiady vroucílto soo;citení s ním. Zajisté zde významné mí^to zaojimá J. A. Komenský í 1-592-1670), v jehož podajtoxických opisech zazjií ja-jí elo™ naléhavíhoapelu, eby se vyučování ťakladírto ubo os vnitřním r.rhnju-ií díret*;. a oe jeoom na přemáháni jeho ŕfiroíenofíti, jak Jsme to videli vý^e. Přtprtitjeátiie '-i U; alesirftfi jedoíni citátem % jeho DtiUJitiky: ,'ilc- [íd^ čnn, jttíři íili^ hci choti prcce bndŕk rnAi a do tiici numrt vůti jtgich cpuwr ídti tajDtkv uŤdLík? rítjjFi>ímíi-lí žahidck a- íbutt pokrcnii a cpe h dále., nic odhid pflšitJ neraůšr. Pflŕ v tKC-ÍJŕnalnim □OjeLi Pftjin.y ortete. dejiny Jfiuivl ji*?. íiecJiitanftlvŕvyvmtw, an»t> neaaJd loat u ncňvti Vres jamy jiir.nji wyal mláírie. kriví /boh evíMIt d píknt, ovť«ra piik libŕ: jakM j* väíiycky b vóŕíiéjšim ttiwliíKti *tŕidati remjC Icojrtý dur:." V tamto te3:c« *mín.ún poněkud podrobněji tri mimořádné osobnosti, které pro novoveké uvarování o dičěr.f lisí ädiruty najvýraznejší roh a inspírovnly k celé řadě evider.tnč převratných důsledků, Lze je proto považovat za skutečné předchůdce obr itu k di'.r.'.i Byli 1o J. Lnt-Vť, J. J. Rousfteau a A. H. Fňatylozzi. John Leda 0632-1704) 7, díla význi imného anglického myslitelů ne vnuii souvislosti saméräiíio na spia O Východ, cterý vzniku jako dopisy äenô Lockova přítele Čiarka, s cilem poradit jí, j.ik;íi ťtiii potir:;u. pri vytkol svých deti f viz SLng-uk!; 19fl4>. Byľo pak vydáno v repe lfí&S, kdy v Anglii panující názory na děti a jejich výchovu byly ovlivněny puritamsraem nepřátelským detské přirozenosti;, chápané j ako néco, CO má být. rjlzhodné polJítčcno (víz výä&), V tomto prostredí muselo jako bez-boínoat a t áznovství vysnívat Lockovo stanovisko, že „dětem je treba ueinit život tak zá juvný a príjemoý, jak tnjen jde" a ŕve&keré -.jľ^nť má být pro ilčti hrou a sporí ern*. V této revoluční finb Ély i daLfií jeho pedagogické maximy: ■ Rozhodne odmítnut: vžité praxe nabalování detí do povijanů (vi?, výfcej. Loc-ke se odvolává na zkušenost líůaíovatelů, že děti afrických domorodců, ponechavše nfthc a hez jakýchkoli zábran, lezou a chodí dříve nez urozené deci kníurlizátnru. Lkiparuŕuval dávat dětem maximálni volnost polxyrxi v přírodě, nccjiat je běhat bosé a dováděth nebál, su jejich nahoty, dopřát jim požitky ze slunce fi vody. ■ Deti nŕra4q"Ľ byt rozmttcfováľiy. OtuSnvar.i a odolnost, které doporučuje, vsak ncsmtnf být výaleclketn násilí, drezúry a irestú, ale pozorné, v zásadu laskavé péůťj, jeä dítě podoficuje k plnení požadavků daleko vfc- napr. dílů má vstávat r^no časné, aie buzeno ze spánku má hýl laskavé a potvolna. * Výchova uumá spočívat v zaslepeném vyžadováni po^ľn^nosti za každou cenu, ale 4lůlů£itý j* takt vůči dítflti, která sa uti požadavkům iwumét a vážit &i sebejeama, protože jc plní. Zásadní roli ve výchove dítěte- hraje oíKjbni vychovateiluv příklad - v první řadě otcův u matčin. Vůdčí autoritatí výchovy má být otec. Lucke se ale také obraci k matce - vždyť jeho základni výchovný spis vmíka: jako doptsy matce, Oba maji mít na parní ti, íe dáte nem od prírody ani nevinná, ani náchylné fca zlu. Jde o to probouzet a rozvíjet v nčm výchovou rozum. V míře, jak díté roaumu nahývár stá vá odrjov&iiyrn za sve íiny. ľíokud tomu tak není. má vůdčí úlohu vychovatel Jakmile tornu ale uk je, stává ao jodinec: tsvébyUtým. Nejvlastnejřim cílem výchovy je doválet d eti k vla^tninni ruzuir.-.:, diky kterému posléze, jako dospěn", převezmou za svíij Ajvot a svč skutky odpovědnost. Výchova ;o tedy roznouuji-ei: Jí. devadesíti procent se lide stávají tím, čam jsou, skrze výchovu." To platí i i* i ve svěm poziavním významu, když je výchrrva, jakou má být,: ve jvčm \-ýKna-mu nogotívtljui, l-vLlyi NcllirWJ. Jvan Jactjues Rousseau (T / J2-1778) MohL: jame sledovat, že v reformátenskérn úsilí o jiný pohled na dító ajeho vý-choíu, jak je repreasatu)* Locke, sehrává významnoLi rotí jiritcj^cncist dítěte: Vjíhovatel nebo rodie s-1 jí vSímá n jodná tak, aby se tato přiroienoífl dostávala do služeb výcliovy - díte so učĺ radostne, zábavou a sportem; ale výchova také dává trio přirozenosti plný průchod;, vždyť přirozenost člověka je posWz* vtom, íe Ltíívá rozuma, je tO/umny. s rozumnou odpovědností jedna. Opravdovým prorokom pŕiiraenosti je vSak už tíeun Jacques Rouseňau ívii Cachř Kyrášek, 19(57). Podobně jako Ĺocke, i on virli přirozenost už v sákEadech pohledu nu ditč, od joho samého nato/ení. Ibnjssíyjii tykí odmitá zavíjeni do po-vljanu juko nepřirozené. ApeSiivánf na kojení samou matkou a volný pohyb dí-tŕtŕ )Júšoblly osvobodivě a strhávaly k ná^Jadoviloí - 3tav^ly fse módou a nově ŕ* mdícf -frirnuzrcjmoati. V dobově zprávě paríäakŕiio lékŕiŕn M do Cbambaud-ec se uvádí: ,E vsLri l^odtnvů uůnnl o iíPUlv i :-f M\s$ výinluvtiénuj Iíoubbiísíhjvu píru znnfnA ir.itlři In H íSíhIo jjriuááut š v tnciLn mrstň sítí, TifcJy Vrt vjíííctl JfůleíftiHikyťíl VrSCVůáh ^pirujo dnes itáile- *ŤĎť matek, h nopŕljemnosti icťv*rJ CjrikSÍ-í' boriít* ^naliraílil ranoho vadaxi o. af*d-íitáti, Rterč piriciiĹ. Lidi diic^ pwii.vv,iji dítflBIl UTUKllieaL 'ritu ívoliuci'." A vo statisticích záznLK-.Ěi.li rk-fiíirl.inentu :.k: lu Mi;urtJic z roku lHOfí ítLitiu: íPlesscn^ von Zahn, 1Q70): J-'iJuttufiuké ir^urnent/ pruti všitč m'yklasd divní ,iŕLi rln \í#<í kjjoi ťuiíJj v m£sl«r]i Ui. heto 'íťparUntritu pozitivní uhLu. Dnca vi iotvň najiúiiTiiř nwtkil, ktrrá by (ickitjilii, St fiKini |ťá<* před pi-uhiini dvawli Iť-y tenu hýlů A.tapik. Oáijos kwM* rtltu 1796 polvr iliji, iů aft frdíu ni kjíy*Tiru ju Svrna áoma vlij-riUmi inutSutrti. Nfiftndiylmci Wtg piXjříťfcit se xdVanúm iřftrwij1 j« j'sJnúal pHčin znatelného poklesu 6itíi>.i: iljnríjinírj." Snad dodejme, že kojeni znamenalo nejen zrněnu ve výiivě dítěte, ale také skutečný objev dítěte - jeho líbeznosti, oddanosti apod, Clovek je Rousseauovi by-truitJ, jeř se Jtta. přirůKenosfci zvláště nehezpeí nýrn způsobem prohre-íuje, a tu-dii, v j&kémíi radikálním obratĽT má být i bojovným aktérem návratu k přirozenosti. V ůvadu svého nejvĽvnejáího výchovného dťla {Emiit čili o uy-cAorjiítíďtí, 176Ä), kloré tnuozí považují za porátek nové éry ehápá&í dítěte, Housaeau pravíí ^Vsuchnu, Uif. jnJc vyvsiAvA i rtih-fní fvůjt* vSúttl v£cfr je debrri. Ale zncí.vohijft nn v rvklVv .'ki'.'ílLu. On nutí BtJDm, .ibj1 vi-dival ^lody AtrOťou jinúbcv cm mínľ fl mate puťaii', «lotnfi(i-ty * r?čni doby, on vytíatíajt psyf bani o ůtruk>- Oljiř»+k ííioťiiniř stcivi oa hlavu, vioebnů jiřVuníňujís. rml-j;-t zuclToteni ny a rngnvtrA. Kle nanecké rak, jak 14 vytvyřila přťnodit, ani ílp^íihn E4):íiľíhí ťie. l.ji.'hifíiĽ-jnít vyniícnthc^akfltiTkuwYťilioilcnoS, KifflfilBclitĚrarJíojSilíi íD-iitn v jŕ hi.-i aňtiraJD,1" DĚji^ -itwtc. dqi.iy dřisto jde u dítĚ, pak to znamená následující: aPřllwla Ľltrt. uiy dSti IJVljr d««rir dřÍT* mí » rUinňu anoii. rjtfwlví ™ HVů; vtastcrif S|rů-aohjjiaX vjdi", inyi-Jl". judbtfb. Neartám nit núríMmaiĚjiLho, naljň ouIiz-adU sanío jlItů 2pei|fil> í(ilsoíiĚiiL naita,. PfSí bl, aby nijniĚdM jtaťřiín dvfl metry, je Bhyivt najiwríírf jukslcJUit ad. hčJid, Oly v dvwtLi Jutíck antúňňh oÉuiuwinť.* Vakutltti nikdo předtím nevyjádři] tsk jednoznačně H odvážné náwr O jina-t i" ilii r-!,- j..:.. m,:.í: chl^r rlijeho vlastní logiky, sni, r ■:■ budeme podwdvat. logiku oafó, kleré nen£ schopna, proUaíír prostě přistupuj* to sku-uicnnsli jlnák, na dětský způsob. A v trio ave pfirwenoati je dítě gtfnbňdtút a avo-IxxJnri jie dopracovává svá doapí-loati. Ze svobodně vyjadřované přirozenosti dětství se (človek stáva s vňljodným dospělým - lépe receno, stal byte, kdyby acbyt vsím ojrfm deformuj Ccím pretvorením své svobody zbavován,takže nakcnecjo BotroŕSijn a zotročuje druhé, Opět slovy Roum-auovyrai:. „Človek se rodí jako ívůbodjný - ale všude jej nacházíme úpět v okovech." Těmito řuýrni výpověťfiťii ju Kouiseau vskutku velkým revolucionářem, a. la nejen co so týče pohledu na dítě a c átství, ale na člověka vfibeť fenainou měrou přivé skr« pojetí jeho dětství!. JakljBam ŕekl u ftŕsdn tuto podkapitoly, Rousseau je pouae jedc;im z pred^ chůdcůj obratu k ŮSX&ti.) tkví stále jetita v předchozích poměrech. Tu Lze ilustrovat na jtom, jak domyli některé problémy, jež jeho pojetí detské přirozenosti s aebou! nose. Vane z nich romantismus, ideológia. Například aby se dítô ťkon-kréto^i chlapec) našlo ve ívé pňrozenosLi, mučí žit m svým vyehavateíem. Ifen je přejímá «1 matky, ktern jí kojila a vdechla mu avou nfthu.Vychovatel, v jeho i pécji je dů dvanácti let vrfcut m a pak vdechne pŕírwetiý úžas nad přírodou. Daje sd tak v období Matového významu, kdy jde o to, aby sů judinec nasei ve-svých bytqstnyxjh základech ..jiímž rná být navždy a přírodou rajedno. Pwjýto st-výchovJL odehrává mimo mesto, a de facto i mimo rodinu í rúíumi ec urozenou, poněvadž adresátem Rousw-anovy nauky je urozeně poslucháčstvo a čtenář-ftvti, ajtaké miino vrBtevnlky. Jedině výchovními..ianž zná nauku odítěti ajeh* VÍ'roíeJio&ti, dokáže svého chovance k př-iroíunoaíj, resp. k přírodě proL>udlt, Dní sa \f iddíirrn případě nemá ufiiL z knih ftohú- musí být až do svyíhdvajiáctj let nĚoirEinc). dokojlňí se ani nsi±íí aatři psíít- to by j« ruäilo v lom, čemu jůdii aému 31» učit ma - a tím je vnímaní piirady. Ne naukově, ale smyslově, v její kíái* ä „mluvě". Díté ciGmá doaíáv^t. umělé hrátky - tlietw kJapBcliy, řchbač-ky íi loutky ze zlatu, stŕíbra, drahých látek a koraiň. Hrátkami dítíw jaou větévka ítromu ŕi jeho kůra., v níž lze spatřovat podivuhodné tvary; makovice, v níž slyší chrastit cnaková zrnka... Příroda učí díl* vnímat - hnyyi, zvířata^ □Waka, métíc a sln^co, život naci hladinou lyhnEka, ůchvatna^t bor,.. Alt* i'koiem vychovatele není jen dovést dítě k přírodě, ale takí píttnoci mu překročit své dětetví clo díJspĚloati. fí i/írůuLxj pfekror*nf riomají sloužit pfťka-zy> podrol)f! ní se v pokorne; poslušnosti, vnukáni povirtncMj (pro její pochopení ještě není díté vybaveno). Slovu, jež onen prechod vyznačují, zní „vlastní bez mocnnar, „vychúvůUilůva moc", ^.nutnost", „tlak^, Konkrétné, díté má náhled noiit, äe johezmocnô, odkána na svého vychovatele^ kteří nad nim a jeho životníma okolnostmi vladrtů; má moc a dítě má vnímat, ie je té:o moci vyEtuvana - aice ne ve strachu, ale v cfůvěře a spoleh-nytí. Vychovatel sierju-.L a netnsst.[i, aia vytváíi tituřWO nutnosti, takíe samo ditt nahlédne ntahytnnst řídit se ur čitými záhadami. Kdyí Eaúl projenri tvou pŕiroseudu divokoet nenáäežitó ů rozbije kamenům okno, je bene hIdvb výčitky, neřku-li trestaní, zavřen do It-mné místnosti běí. paprsku světla - aby pochopil nutnost respektovat vlastnictví druhá d&oby, Vidíme, íe veliký pfedchú.dee obratu k dítěti si s ním v kůňkne^ nich BituůÉÍerj zůSO ei íak velké ataroati nedéleJ a dokäía! je vystavit traumatu ne o mnoho tnen&ímn neä autoritáŕití znasllňovatelé- inhann Heinrich PmsialoxXi fl 74G-1H2/) Švýcarský pedagog J. II. Pefltidozí.i byl uchvácen Rousseauovou naukou. Sám děti vychovával, vytvářel pro né domov, měl s nimi osobní řkuSenoati, EkuteĚ-ne je poznávnľ V tom se liSU jak od Locka (zosliil celý ftvot ^tarym. mládňU-«mH), lak odltouuwGua, kteťý éícs měa děti, flJJi ueítaral aa o ně; jak bj-lo zvy-kem v době, proti, ktaré bojoval, odkládal je do nalezincu. Pestalozzi je ejwchíM svým zájmem ani ne tak o děti vyšÉÍĽ-h vrslov, aUi o děti v krajní ncrazL Objevuje ne dítě určité společenské třídy, ale pohled na dilě je vcdůri jaksi zdola; je láskyplně obríoen k tgm, jejichž, otud byl tu štítivé, iu pířvý;íi.!nť!i:ky, -.■j ŕ cpovtienim přehlížen. íKyrások, ltKJ&! PŕedívŔíŕn se zaEtal děti nemnníoiflkyOb. Jejich osud byl dějyvý - iily vy-slavef|.y hanbí, posmechu, mimo jakékoli ifádné zafassni, Snadje&tě horši byl OEudjejiíh matek. ÍWalorzihií v-u vovisk.- v teto záleiilí^t] lO.řtsO^: .Ppi Htit je itnaaTiíílMkíť Jitŕ í*CCiíi'í JSTp potud, pokuč sfr oedbd DB Jííld tfr\ncňi výckum. Pm Udit™ je ncBiaoMlitú iiM Iw-řoopořuiíiktim, pokoA wi mu í«*sino rtxiliTilw vychovaní. Pn> míliu n -alce jfc m;lliaúíabkJi iiu"; pcutŕcn lidukoiU b prtetf*dkai» ]*ji«h nápmvv -pclud, ;ji:kQl JĽ-";is-2 mxpak£. ilifluŕ" Rousseau, odmítal vrnůvat pozornost dětem chudáků. VMyi běh jejich života je hoztak bezo zbytku vrísn žaLostnými okolnostmi, na nichä ae nedá ni; podstatného změnit, NíiOpak Pefitalozzi e L vytkl za til vyohňvávat právě tyt^i děti. pro;o. abyj* pů*tj*vil na dráhu úspechu - la při jejich výchozím po|-ataveckí nebyla v té dobé možná Jeho cil byl daleko reaUsttttejäS a vskutku humánní. ChtiJ jim výchovou poskytnout mravnj sílu, vyrovnat se & omezeními, jez na nŕ zivul naložil, a probudit v nich síty vzájemné Evépomoci. A tyto síly přisuzoval každému z těchto dětí. Bral do své výchovné péče děti ůpuBténé, nd-mocné, sirotky - těch bylo v jeho dnbůř ^ dtiledku napoleonských válek, vskuti-ko mswho. A utťii je nejan číst a psst, ale také dovednostem, ktoré jim mohly být k užitku v různých situam-b jejach obtížněho putovám" nevlídným světem. Témto dovednnstem je ufil nejenom ve avém výchovném zařízení, aSedbal, abjf se (iůEtávaly pnkud moznú do reálných živocnich situou - UĚily ae v dílnách, na Oit.4 u a-ídbnoslnirr: £0Jí1í Wdioy drtili, déjirry (Jíttfví poli... Koudil, -£(.■ jsou dvé zákl-'irtn:.' cesty, jľí podněcuji človeka k tomu, aby se uěil. Jsou to nauíe a přesvědčení neboli rozum, Nouze, aů kterou, se trmseli vypořádávat četrií jeho chovanci, se tcdyr pod Pestalozziho výchovným vlivem, méía stát i néélia pozitivním - impulzem pro učeni; a také pro nabytí rozumu. Z -osiky pře- Ichozích výkludii plyne, jak M>.::e se výchovÄ vymaňovala z trestu . Festalozzt ů.ebyl v tomto úměru revolucionářem, ale jeho pohled na trest jej do značné mirjj i v dnešním pohíeriu omlouvá. Hovoří toíäž ječela jiným hlaeem noř oni zastaň ri bití, jimž jsme dali akovo v předchozích padkapitojnch: „Mnoxt f-^ilijjijtjcrvi tíh, « Oiohou ziskůt Hcdi* 3 .'tycho ústupu svých í«Xä puiLTtynfci o!o-vy. Žc n ťrtrejdjv ímj íilesných trfif.ll! Ale tu bo pariah jmaťn tJ íŕastnýrii drtí A H tiasí,-ň^np. okolniiwrj Vrik iid |dih o nu* fcalirnirť dŕlir u jřjlfli snJurfťněarmi wjkv, bjíl tlek Mír >: ■■■ Si u ínké n třUeuiá ttrciťy nrff6>tjiy. Starost, *e 44 tilB stratí dŕrvéra tich ta diet:, jo in/tcúná, Ti', co ju' rcľfHli.Kijii-'i, ."-c mír-ti lvů nák'innniTrsU tc Klím rtaLo tvéhŕ odst.ipu cá Sikíi - to rta-tiodrw o Jejkli!ciC*h vůti Loíjě. Mí ptih.lavkowjpi n*rcilit. 7 tnjclt t£iiyranduli vyvolal iáiš-ny i\y úo/anú, kWnwirť k rJľ .Htoín Jmi di*re v&Jr. it při nísti míjí dají plní xtůjim, zcola Satrjat mu ruir 13 Objevení dítěte? V roce i960 vfpcházi v Paříži významná Ariéaova kniha Dějiny dětství, Bylo značnou mářou zásluhou právě tohoto autora, že ae nadále mnohu hovoří o ob* jevováni dítětta idetství). Jak zde budeme použitému sIovľ „objevováni" rozu met? Z pŕftdchosjúľh přehledů vyplynulo, že pohíed na dítě se vyvíjel, stejná jala se vyvyŕlo i jednání s nfm. Setkávali jsmi sa h přistopy, která se od našich eŕŕ-la podstatné hái - jsou nám principiálně nepryateinr a vzbuzují v nás hruiu. Mohli jsme zaznamenat určitý trend, jíní - byť klopotně a s rotnými recidívami, směřoval ls pohledu na dítě, který se nám stává bližším n bli/iim - \\yi stříle jeňtě vzdakným. Stojíme nyní před otázkou: Existuje v dejinách vývoje vztahu lidí k dítěti a dětství nějaký zlom. který způsobí, io se tento vzííh začai pranieňovot do podob, jnkr Jsou dne* běžné?) Právě zrniněfiý Aiiés tsu |X>kusil takový zlom určit. Vidi jej v souvislostí ee rze-ŔkolsťovHn i mx dítěte, 5 jeho podrobováním núrokům vi*ůhecněr povin né Äkoľy, jeí nadule ř-ahudaváva dítě do systému iustitueionaliiovaných nároků na nó, v obeĽnérn společerinkém, resp, stáuiím tajinu. Ditá musí projit- vzdělávaciai syslémem, aby se ^talo jedincevo, kt«ry je pouí.itelrý v armádě schopné obstát v moderním způsobu vedení války a dokáže se zauojovaL do prúmysjové výra-býr A jenž - posléze — se také dokáže kvalifikovat pro ne;ruř.nějíí rozhodovací a řídicí ľunkce rurných ůrevni a nrirnf nwti; který je schopen reál iin vat požu-dovanou kujtuniúät. vstupovat do potitickéhů děni. Od tohu se ovsem odvíjejí zřetele roditů fc dítěti í zŕetel jedinec k *ůb« samému - absolvování £koly souvisí s kariérou, společenským zafa&enhn, příjmem, otevřeným ti uzavřeným hortsoníern budoucnosti, prostižt.., TV>íi1o pnicos-jc samozhujmě pozvolný, cta-povitý, nianéně probíhá zrychlujícím se tempem. Začíná v zemieh střední a zapadni Evropy školskými reformami oaiovkiy lfi. stok ti. .i.:wvimj:- ■■n nnnm \ '.-nou rcíbrem približnú kokm poloviny tE>, stoleti a n«grůznejsimi mooternÍKrtCnímí reformami pokračuje dodnes. Náboru, že tetito pruces „zeškolfiĚnvánf dítěte z-numená i jeho objevováni, ii-.m rěžké porojmnět- Školo odnímá ditč rod i Mm a vyjavuje jiní je na poradí širokého spektra srovnáváni s jinými dětmi. Klade důra^ nů jeho dostaěivoac íi in.-do&tačivost ve škole nbítót- prospívat či neprospívat Nastoluje téma vybavenosti pro kariéru, stvrzované nejrúznéjšimi certifik3L>\.iieM je třeba di> S-áhrnnit. Ditě se stále více t,rávíj hylost: ^ypŕíídencu do spousty jjfiilnjiiiok á předpokladů něčeho pro něco. A tím, jak si v toir.".o kontextu počíná, ji; vire či méně ovlivňován vztah druhých lidí k nčfflU, dokonce i těch najbližších (mnohdy prá-vč técli nej M tiších). Stává se tak objektem podmíněného přijeti (vij kap, 3.4), v daném pripadc školsky podniměnéhn přijetí; tedy to, jak je přijímáno, resp jaké výhrad>- vůči nčmu vyvstávají, je ovlivilovikrio joho školskou úspéanotiti. Do života dítěte vstupují i specificky £kolou navozované frustnace a stresy, jimi. je na jedné straně připisována úloha dfcleáitýcli riniteľj úsnéíné „přípravy na život", ak které jsou také - na straně druhé - povahovány za faktory narušující osobnostní roi.vn>. Víitidi k ditati přestává být jediio/.n?iťným, ono samo aobě se atává nejednoznačným - nejednoznačným v corn, kým je, kým má být, kým se jisté můře či uí nemůl* etát,.. Jinými aiovy, a to mujicmo považovat za pointu teto analýzy, dítě se stjívá problémem pro 4kolu a učitek, rodiče, porad nu, vařejnoít, zdravotnictví^ orjjáůy sociálni péče, výzkumné ústavy, zákono dárs'.vi ■• ■•: udy .1 nakcuit-e i prn r--.-1 ' :-:>:.;i. Objev dítěte tedy znavena probhcmatizaci dítétc, je u-bjeví-m dítěte jako problému. Jenž - ;ato Juldý problém - je třeba řeitL Znamená objevováni jeho specifické deficitnosti ínedostačivoati}, projevující se celou řadou „minus máků"; Ja fyaicky slabé, nes&mnatatnč a závípié, nůdiyí» ne k nemocem a poraněním; je rozumové ometené, citově labilní, motoricky twf zručné, mravné nespolehlivé, svým chováním nevvpočitatelné, nemí pf.rnj. voli; není vybavené patřičnými návyky... Různé pedagogické či ěkolskopolitiCr ké koncepce se ny^t liS-f v tont, jak s tůnio deficitním uréerum dítěte naloží, jal k nůmu přiatoupi. Uchýlí se k programujícím manipulacím, organizaci strohého relimur zastrašovaní n tres'.ani, násil: a teroru, omezovaní 0 aakažovard? Anebo zvolí prístupy laskavého vybízení, ohleduplného provázení, taktního DRĚ v ■jMhr>íf:nilm po,E[i nabádáni, v.sLííeneho uĚdkávBiir?Úi se rOíhodnou píro kombinací obojího, podlí okolností H .náhlého uváíeflí vydtfiřratefe, nebů ještě nějak jinak? Přes veškeré rozdÚy v z4di£pBCh a poetjpMh }ů ale jedno ípoločné - Citem je zbavjt ditč „ulíiiulh muku", deficbtaosLi, vyvěsí je z dětsjrvÉ a vpravit je do plností EMlgb dospělosti, učinit je dospí Tým. Co vSe to mnít znamenat? Nanf Iklad dpůsobdloat postarat se sám o sebe, založit a EahetpCíit svou rodinu, pfcvzít ánejetek po rudičich □ dobře jej spravo-vut? Uchovat trudící pospoli bostj, k niž náložím^ UdĚlBt kariéru? Byl slušným člověkem, juk je mezi námi ivykera? Bjjt nástrojem zájmů státu? Být íinitetern afeorofliickě produktivity a konkursní eachopností? Zde jsou ledy naléhavá témata, ktwá takt) pojaté- ob-jeveflí dftíti i nastoluje. J« to Ovsem jediné a konečně objeveni? To je otázka! Jsme flj jí vtfiomi. a proto by! i :i;"ijev toto půdka^cely 1.3 pointován otaznikem. ffl< 2 Impulz reformní pedagogiky - zrod úsilí být dítěti práv Podrobováni cátáte ilakuni a lákání, yypu&yjiCÍE:: jC i ůulíC:lnoSCE jeho det£tvíh 0 běcůí jsro* mluvili na kwnci pťedflhoiií kapitoly, o^šom n&roohto posWze na-vyvolat výhrady pfocházejfrá a£ v radikálně jlny1 pohled na to. kým díle je a v íem jo podstata jet: o dětství, Vídyi vyijmavý vychovatel: ať rodič nebo oíite), dochází k odhaleni, ze dotacv především sisatné dětství, je něťínc vto nei běd-noatí počátku, z níž je třeba dotyčnou bytŮHtkii co nejrychleji dostat, ať chce, nebo nechce, ať ji to třeba i sebevíc- bolí, Od počátku 2tt. století se v tomto duchu - pochopitebnE v návaznosti na snahy předchůdců - formovaly pozoruhodně impulzy vyzdvihující pozitivní kvality dětství, j irn£ má být venována wJUikpíní péíxf prcdjcVsiru, Miohli bychom, též riw. čc šlo o ^runhy povšimnout si dets Lvj jako íívoLeh ciupy, která potřebuje bvL respektována, nemá-li íolý dali: vývo.i oaoí)[Losti do&iLLit vážnýdi ěkod. Mimořádné výanamnůu áiobu zde KÍurála reformní pedagogika-, spolj s některými dntšími impulsy vyvár^icínLt 1 psyiihůlogickěho bádáni. Úvodem k táto kapitole etruínuĚ připomonemo základní fakta :Rohr3> 1994): Itok u. I £W vydáví Kllen Keyová svůj spis Síqí&í dítti*. Touto knihou se ^ínávaná SvédskA filn jeho aktivisti. Kromě Ellen Kayiwé lojnov zejména Maria MontessorEovaj (W73-3SS2), Rudolf Steiner (IS51-1936), Ovide Decroly (1871-183^, Helen Parkhurstová UfcH$7-l9í3>, Peter Peterscn (JÍS1-1Q53). Tento proHid ne jiapr. Klassen, lí jednotný, ale má víceméně citelné společné jmenovatele tviz Hlavním znakem reformní pedagogiky ji? důra* na dítě Jako člověka í jeho ipiiclflckýml přednostmi, kterr jc maji v plnoatr rozvinout, v žádném připadá nesmějí být pottaťeny. udunieny drezúrou nebo opomenuty. Respektováním těchto kvalit vzniká mezi dítěte m a vychovatelem vztah zcela jedinnčnetiD edukačního partnerství, kdy vychovatel dítěti diky tomy, iv mu rozumí - nodné dává, ale také od dítěte hoc ně deštivé- Vííah dítěte a i-ychovatele je tak prostoupen vwíjemnnu úctou a tvořivým konáním Jehož nijsahem a cílem je rozvoj (Huhno&li dítěte. Řečeno negativně, dítě nemá být objektem přemožení periajfofnckým záměrem, jen* prtíttiimě sleduje vnější zájmy joho formování do podoby diktované fipolefje-nakým cfcnlím tak, jak :o odpovídá sociální vrstvě, nahngenskému vyznání, pfdit.ická.moci, běžným zvyklostem. Řečeno poz-tí-ivně, je třeba především uznávat to, co Vyvěrá z dítěte samého, jaké potřeby jsou mu vlastni, jaká jeho projevy vyjadřují svébytnost, skrsi; kterou se hlásí o alovo osobnost - vrcholná kvalita individuálního Lidského bytí. A řečeno souhrnně, dítě jb bytosí, pro než má zásadní důležitost plnohodnotný Vřtah mezi ním a vychovatelem, do kterého i ono vnáší Kvá poselství, přání a výzvy, závažná ^dělení*. A rfm, že vychovatel bere tuto vše viížne, naslouchá a ?, hLubokého porozuměni udpovidtl, tím probouzí dř^e pro své p&íielství. Stvraonim cohočo vztahuje, že dítě má svo" dětství; h jediní; se -ikuleí:™ pro/iiteho dťítství se mule a chce vyvíjet ve zdra' vour rozklcnutůu oaobnoet. Koform ni pftílaFjrtpka jň na jedné straně - rol ativně čajově omezeným je-vceel, Počátky nacházíme v prvních letech 20. století, rozvíjí se po první Světové válce - ve dvacátých a třicátých letech; jeji nové oživení můieme sledovat po druhé svatovo" valte, íiejména v padesátých a Ěeděsútýrli lilách 2íl století. Na druhá strar.ů je ;l;e reformní pedagogiku i trvaSým apelem, abychom díti neztratili ze zřetele, trvalou výzvou k ohnitu k němu, poněvadž stále ej£ÍEtuje nebezpečí, íe se poi vlivem rúzi|ýcli edukačních úkolu dítěti odcizíme. Impub nHor^M fttdaťjúgfcy - zrad ůťK být riová na mysli, nátn nejlépe přiblíží pmatý fakt ranéhoouvojováni řeéi, Žádnŕslovníky, fcidua výuka grnmatiky - vse se děje jiikoby ióivotem samým, innohdy máme ilojera íe íiaráí.. Pro dw[>ř:lr;ho je nuprftU ;omu cňarEuttcrisPclté plánování, íy?-iematická příprava, koatrola, vědouc; evicení, kritický odstap, nedůvěřivý rkoo-niavoat, pracnost... Malé dítě bj- se takto nic nenaučilo, Ale stejně tak na t smĚřuje k dnsp£kw1.:. - pt;-dobně jako se dospělost naopak, chce v určitých obdobích obracet k détství (do dětství}. V projevech absorbujícího ducha se hlásí ke slovu individualita osobnosti tuk, jak je přitomnp vo spontánním výra?u jeftte dříTre, rraž zarne pod-stupjv;it ňřiípúsobovi-ici nániJihu. Je-li ovšem na dítě naioicnu pc^-innost namáhavého přizpůsobováni, je ona prvopočáteční spontánnost osobnostního vyrnsy přidušena, ne-h 7l:i:la y.aduéena, což tnívíi neblahé dŮBledky pro jeho ži-voliii cestu. Zmíněna spontánnost raného osobnostního seheprojevováni ífS ovSem žádá čas trání, těšení se z ní (i bezstarostně hravího varíováni jeíích ixdob- Proto nrnstbýt dětství patřičtó dlouhé a vychovatel musí být vybuven echůpnosT-i trpělivého a pozorného vyčkáváni. UvhvAtaziá pedajjojíieká netrpěLvost hrozí dětství znie S t jeStě dříve, než naplní svůj svébytný smysl a vydú své nennhrjiríiiclrié plody. Dostatečné dlouhé prodlení v dětatvi je předpokla-dwm itikiirrjatx osobností - organického přetvařecií spnn-annSho dšlskebo projevu Uiti m rnMjUr&EírarrjptjclJ Imp^l; fífflírninríwdíflůgity - irwf ísih být dltAd príg s ueobniMci v osobnost realizující se v sociálních vzíazich, úkolech a po* vinnostach pozdé.siho věku a dospélosti. Dětství a dospělostjaou tedy odlišnými formami života,, ale slouží ui nav/a-jem a potřebu;]" aje. Ditě je odkázáno na vnímavou, vcifujíti se a nápomocno-j pedagvjäfickou přítomnost iin&pělého. On nnm kvalifikovaně rj(jKkyto\ ni výzvy, pomůcky, příležitosti a okolnosti, v nichž se daří projevům absorpčního ducha dítěte a v nichž óVió proševujů svou spontánní í*3obnoEt lak, aby s. plností ůsob-aostniíh předpokladů mohlo posléze pokročit dát ve svém vývoji. Ale také dospělý jo odkázánjna dítě stejně zásadně, jako je odkázáno dítě na něho, Mnn-tessoriová V tě gquvi&losti hovoří o vi t»l n íeh funkcích dětství: ■ Regenerace jdospělého. ,Ee7 diter*, jež mu neustálo pomáhá obnovovat &e, by člověk ^degeneroval.*' V teto spuviatoati senám připomíná výrok n.5-muukího básnika Jca.ua Psula ! 1 "'P!3 I625)r že u posledního soudu nebudeme spáfceni, neprokážeme-li evo-j onlfidnenost ditŕtom, nebo biblický výrok Ježiiův, že ntbudemedi jako tito maličcí, nevstoupíme do království Božího, Berme zdj> tylo výroky jako ajxhetypólni zkušenost, kterou není nutní spojovat e j uknukoli náboženskou vírou. ■ Vylepšováni situace lidstva. Dětství podstatně koriguje naši karidrnS dravost a vlaitnickou koristnost vc prospech hodnot prirttámej&ich u v podstatném smyslu životodárnějších. Závěr Rerormni pedagogika ale nekletými svými projevy nabývá extrémních fůrem a stává se pdk phfldnictam kriiiky. Nadměrná pozornost věnovaná dítěti a dčt-ství znamená hrozbu, že učitel se jen obtížně dostane k rodnému vyučování, přináiejicsmu p<žadovan« výsledky, protoíe jej od toho bude odvádět množství ohledů, které vlastně budou ie školy dělat něco jiného, než čím má být. Charakteristická je iíde areumentace H. Arendtové{2002J. Autorka upozorňuje na vážnou kriíi vý:hovy a vzdělávání^ ktorá svého času postihla Spojenu stáiy ^zminčmí studie reaguje na situaci padesátých let 20. stolflEÍ, ale niichcc být omezena jenom r-a ni) a ;.ťjíi jádro tvoř: tri niyJně, rosp. ftkodlive předpoklady: ■ První z nich spočívá v domněnco, ie výchova fl vzděláváni mají především respektovat ,détsky svět". Dospělí jsou zde jen k tomu, aby dětem v jejich dřtskem svěíé pomáhali, a přestávají být autoritou, jež ditet; říkři. cu :r.;i dělat, a co nu". Dítě se tak utápí ve své detskonti, zatímco dospělý se vůči němu stává ..edukačně rozpaěitýnT, případně bezmacrvým. Jf?ou narušeny normální vzlahy, založené v ".nai, že děti a dospěli, bez růidllu svého věku, žijí v jednom fcpolacncm svitě, za fcterý mají dospěh' odpovědnost a tuto od-povědnust musí - chtě nechte - vnukat dělem. V tom smyslu jim musí být vzorem a pevnou autoritou, Dl-.b. kterému _šl: i.ťtl.:> autority, z mylněhů ohledu k jeho abaurduě abnoíuiizovarxnvj dělaLv;, nedostává, nedaspívá ke svobodě 'jak se stoupenci reformního pedecentrizmu domnívají), ale je postiženy absolutizováním jel 10 dětství, ooz znamená zbrzděni vývoje kesvobeďe. Tento předpoklad tedy vedu ko krizi zák ladního vztahu dospělý-ditě, resp. ueitel-Žák, kdy dospělý volí cestu vzdáni ae své odpovědnost: za dítě vyjá-dřené v uplatňování jeho autority. ■ Druhý mylný předpoklad soudí, že učitelovým úkolem není být presvedčivým expertem ve svém oboru a předmětu, ale mojím být jen jakási povšechné učitelská kvalifikovanost, napomáhající zájmovému a poznávacímu samovývoji ditote. Zde je ovsům základ veškeré krize vyučováni, poněvadž učitel neumí konkrétné naplnit svou sáklacr,: vychovatelkou autoritu v autoritě ndhormka. realizujícího před svými žáky vyznám a /.á vaznost kmv krětniho vedeni, nebo Ee tomu vyhýbá. ■ Konečně by byl n řkodlivě, kdyby ne požadavky na učeni převážné podbízely detskosti dítěte. Učeni se pak stává príliš hrovým, málo závadní m mé&tnáváním, Icíeré se raá predevěim líbit a bavit. A to jde na úkor po&a-ntivku připravovat dilě na svít dospělých. piM:uprié inidovat návyk důsledně a vyírvule pracovaL ,Fei'«iá se tedy o krůi základnílio moclianiEmu cesty ke vzděláni, jimž je pracovicá usilovnost. Podle Arendtové může být aplikace takovýchto pfedpokiadů vážným nebezpečím pro ákolur a tim i pro dítě samé, pro vzděláni, kulturu a společnost. Podobně kritické výhrady vůči relbrmuépodagogické tradici a na ni navazujícím trendům humariir-ace s.-íoly ovsem nojsou, nemohou a nemají byt porodním slovom v diskusi. Starost o dítě, o jeho- ino-inoďj a hlodání jemu adekvátní školy po iakOTCio knti.ič vždy zr.ovu, b ohnovuuou silou a novými arjí;j;ul!iitrv vstu-pi.i)e na sečnu. Téniíj n^brmněpodae/o^ickrho obratu k dÍLůtj tedj m.vii lemu-toni již uzavřeným. Míří dél do budoucruurij a vyvíjí se tím, že hlodá odpovědi na nové výzvy, která prinášeji' změny ve společnosti, v charakteristikách hju-řasných děti i v pojetí ŔkoJm edukace. 3 Impulzy psychologických bádání Z velkého írniihJstvj imptlzů, jtž. objevování dítěte :i obratu k němu poskytla rjtychuiafrie, se itdí.' omezíme na čtyři, a nimU -« nejčastěji setkáváme. První plamení j psychoanalýzy a jejich sokraŕovatel ú' druhý z bádaní nati projevy d důsledky autůritářkč výchovy; tfeti z výzkumu kognitivní a konstruktivistické pfl.ycbnbíri&; A konečně čtvrtý je spjat s pftyclm'ggii humanistickou. Nn Pkh Uí dobfe rloäoäit, k jak hlubokým nroiflcnám v poraiumeni ditáti dochází a jakě důsledky by z toho mely plynout pru ;y, kdo chtějí své wlpovídnotti za ně dosiaL. 3.1 Impulz psychoanalýzy Psychoanalýza, jak ve avěm klasickém uíení., rozprEicavanŕ.j-n Í5. Freudem (lSĎfi-lMff),. ták ve svých novějších koncepcích ívií. zejména Mitchejl; Blacko-váh vnesda do uvažován; o di'tet; icela novŕa zapadni podněty. V tům nositelem poznáni reality fl ufi základe poznávání vnitrní? njgyhrfc iivonií projevy jedince uplatňováním prinetpu reality. Funkci ,;;iĽ íeóyje, {.Lriiriii vyjádřeno, eliminováni konfliktů pri LLS[hvk,.-..j:jváLÚ slasti, a to respektováním ?ndmiuck daných vnější iku;eŕnoŕ3íí. Nepřimářenost vývoji? in jLtíinrii ,jil", znamenající nosch-opTi-Mil náležitě uplatňovat princip reality, vede ke vzniku ttv, úzkosti z reality narušující základní vataliy osobnosti. Heatifa které .íe musí dítě přizpůsobovat především, je realitou sociální Tuto realitu představuji príkazy, z&kaity, očekávání a praní dominantních osob jeho bezproEtfodního okolí, Mu prvním míiiiě jnou to rodiče - matka a otec. Je- jich laskavý, pečovatelský vztah díté prožívá jako základní ^črcj životni jistoty a narušeni tohoto vztahu ao wu íSmUí jeví jako ohroíení, jehož důsledky neumí ani domýšlet, Zejména je tomu tak při určitých výchovných praktikách v- rcdinčr oper ujíťfch odmitánfm laňky, coí dítě vnímá jako íavržtnr rovnající M sví ho druhu zničeni. Hrozba konfliktu mozi dítťtem a khcovýrai o>6bamJ Jeho sociálního L>kňlt nutí dité, aby maximiilné vyvinuio gf,y umožňující aoiíil atrůch, ža tento koníhkt skutečné propuk 0.0 a ctiíľí je. Ŕe^ním jt identifika- (ztotožnění) s rodiči - na jejím táklúde so přání a očekáváni otce či macky přetvářejí f Lransfonjrjji) vc- vnitřní., morální principy tesniace prožíváni a clio-vácd. Jinými slovy - to. co rndiře povaíi^í via správne a na äítStl žádají, ae na E#kbjdě ztotožněni s uimi stává správnym a žádoucím i z hlediska dítěte samého; [tómusi ui to na nfirn v. vnéjäku vyžadovat rodtíc4 ale dícé samo lood sebe vyJiadujeh samo si to ukliídá, samo se kontroluje ;ipyj Prostredníctvfjn mc-chunismu irlcntifikaoe sta vnéjSí rcg^iujíiiĚ auinritn rodičů zvnitrňojr, přetváří v k vnitrní, autore jruli^í^i p*ye;hieko,ui i.-,-: :i i:c- ditětt, v „nad-já" (supeecijfOl, Diky „nadja" je hrozba vnéjäiho konfliktu skutečně oalahena: ditě. jeste ňfívo neř íe dopustí pře&tupkn, kterým b v rnyhio konf.ikt v>-voLa1,, svůj impulz, k torno to přestupku vytesní, j ako by je rodiče z jeho vlastního nitra okřikli, napomenuli. NHdjé je základem svědomí osobnosti a projevuje se uplfllňováním morálního principu. MeohanismuB vytěsněni bývá považován základní mechanismus psychoanalýzy vůbec. Pritom je podstatné, ie vylésnena obsahy (záíitky. zkušenosti, pocity, akJany) sice mizí z vědami jedince, sústávají ovSem v nevedomí, jsou ad* nabit>' energií, která působí tak, že jedinec sice o nich neví. ale je jimi znepokojován; mnohdy do té miryt že todezorflftňifuje jeho život, případné na-viMirJf: durovní poruchy. Vznik psythickč instance nadjá rndrticná klíčovou, událost v utváření osobnosti Nsdjá podle Freuda vzniká ehroba v rozmezí 2,íw'i let života dítěte. Její „převratnost" Jité charakterizovat tím, fe hrozící vuéjsi konflikt {mezí dítětem a rodiči) ae pi-etváři vc vnitřní konflikt dítěte samehn, v konflikt mezi psychickými instancemi cadiá, já a pudové složky id. Jakým způsobem se to odebralo, jaké vztahy s* vytvořily mezi instan^e-mi id, já a nadjá - to Ovlivňuje sáfladnňn způsobem psychickou normalitu ťi abnurmulitu individua^ jeho duševní zdra* v? ídchorobnořit-jeho sociälnoEt ti awciálnúsÉ; jeho životjií a]iou1tT[LťitĽ a činorodost či pasivitu a ntlumenoEt. Vytvářením nadjá je v základech vytvořena osobnost júdince Vznik Vfjníb mezi uvedefiýriii třemi instancemi, /.avrsoný právě vznikem nadjá, vlastné definuje osobnost v psychoanalytiekéro pojití, A pouěvadí v tomto smyslu osobnost vzniká už v détMvf, mfjšno řici na sklonku předškolního dětství, Dťlfi h OáObWf-tiiírripqjSlj' Iiinpuliyf5r"-iinlwfftt(řch &a:tarr,: mviíen;e hovořit a ureformativnim výstuamu dětství. Rozumejrce tomu Uik, if-to, jak byla v důtstvf osobnost jako V7rUh tří instanci zalutena, predznoraeriá-vä" zcela podstutnýin způsobem život jedince v du&pelosti - především; to, jak hyde prožívat j:átríovť sitJnaců, jak W bude rozhodovat v klíčových událostech životař jak se nude chovat, když půjde o závažné véei. Freud je H jílkem prefarmativnfhc významu ctótstvi, Názory jeho následovníků a oponeiitú se liší v tům, jak preformativnosli přesné rozumět, jaká jsou. rozaah a hloisl: kájejí platnosti. Kiiiídouádné téma byio nastokno, aby bylo trvalou součástí objevováni ciitčtc a obratu k němu. irdifté já íe [tedy nAChůtí v průsečíku které se jej chtéji zmocnit a o vfádňt ho Já ýi hjtrvníin polem konfliktů., jež čusto vŕeŕiohuji jebo síly nasíoiovat ží-votnĚ optimální proporce mew jednotlivými resulativnimi složkami (instanci* mi> oaobnůsti.JTytů kůtulikty se vyostrují íejména tahdy, keryí pudové tíhnutí individua (ídlpsrra prflis eílná a nadfá uplít'-ňuje &vó moraini požadavky pHlií nekomprooÚHiič, rigorózne. Neja&YykkjšíjsoĽ tři varianty vyístrni podobnýcb konfliktů.: ■ Nůdokáže-ii se Já nekompromisne přísnému diktátu nadjá podrobit a do-poustí se vůči uěnni prohřcáků. vyvíjí se postupne syndrom třv morální uíkostnoati Jedinec trpí v rit-ňmerné rniře výčitkami svedomí, stydí ae sám za sebe ap<>d. Tů jej vnitřně trvale rozvraci u ntiplúiýe pochybnostmi o sobe samém. ■ Mňže takc dojil k situaci, kdy n^djá ja natolik silné, že skutečně donutí já bránic ncdjvolonému uspokojování slasti v širokém méřítku. To má podie S. FreuduJíta následek, že cneřf*ior kterč by se uspokojováním pudu elastí uvolňovaly ^odreagovaly), SO takto v organismu hromadí 'místnají). Mcjltí-po ai tomůjiíemc! představit na příkladu potlačováni sexuální touhy nabd touhy po vlažní důležitosti, zraňované neustálým ponižováním a iráprráníin svčpráviwjiU. Nahromaděná, novyuĚitá a rieenHiagované piniové energie pak vyvolávají psychouräi*a n iclté dysfunkve - poruchy spánku, žaludecr.i nC volnosi a nechutenství, bvlftati, smysW poruchy či poruchy hybnosti apod. bos cvidentni arsarvické příčiny. ■ Jiným vyústěním konfliktu mezi j& a oaájá může být i to, že j a prokazuje svou pposUiinoať' diklátu. nadjé tzv. projekci nawnek. Jedinec vkládá svá vnitrní, nepřijatelná pudová huutf 2i pokušení do druhých lidi. Cím více je pak podezírá, osočuje, napadli ci pronásleduje, tím výrazněji su sám sobé jeví jako „íistý", principiálni, morálni- Projekce ůslíventrémnich případech v autoritárítví. inkvizitoiEtvir blgotmi&t, dogmatismus, zaslaponý fanatismus. Tycu jevy triohou mít i sirůký společenský dosah (faiiamiUS, rasismus, xenofóbie...). Já disponuje mechanismy, Uttífými hrozící konflikty Iveřivč zvládá Já není nuustálo jenom hříčkou v boji superega ;t id, morálky a pudů. Postup ná vyvíjíi své mechanismy, jimiž hror.ici kenfjíkty nejen imciarivné ívládá, a"ie dokonce z nich Sní odrazový můstek vyísí úrovně svého rozvoje. Charskteris-tirřkým iiieehanisir.em to^otú druhuje mechanismus mblimace. ^oořív-i vtom, ít- vytěsněné obsahy, naójá odmitá připustit, jsou přetvářeny 4osymbolických, odvozených podoh a projevů. Stávají se svábo druhu šiframi, ktere na jedné strane unikah pozornosti nndjáP na druhé stranu vsak stále jeátě skýtají pudc.véiv -,j id uypokojení, hyC i^přímé, odvozené. Můrcme s: to přiblížit na. příkladu tHjítualiĚy, jíž takŕ vŕtwva! 3. Fiend nejvíce pozorno&ti. Jo doloíeno: že v obdobích, v nichž spoleCettská morálka byla nepřátelská zjevným projevům sexuální louhy. čriKtc docházolo x nástupnému rozkvetu sciuálni ayrnijo-liky v htaraEufe, ve výtvarném um^nf, v ritoiílech flirtu a vůrwkaždodsnniho soužití mužů a Sen. Skiony k agresi jsou blimovány vo scraceKi'ch fair sou-lčžer vo s portu... S. Freudajůhožáei »oudíržc mechaniřimy ňnlilim^ce: sL-hrávají mtmoráLloe důlfiíitou roli v umení a kyltuřG, To. aby dítě neulpívalo n« primitivnfcfi nnj-jevecb své pudovosti, ale namísto toho přetvářelo své „rviíšf" túuhy v kultivované projevy společensky akceptované (či vyalovatié cimérjě), je klíčovým úkolem výchovy. Ovfiem výchovy, která ueni založena na vytěsňování, ale na nabi/jmi přilriíilosti k sublin injfcímu přeLvuřeru životních eneiTpí. Původní Freudavu frďice^cr se imžili revidovat tetní psychoanalytici Vznikaly tscy. neop9,ychoňnalytické |ko|y. rVíímísto puda slasti se jako vůdci hybná síla aktivity uvadi např. snaha uplatnit potentirdity svého i-osrvoje v nebridčné aebereAH^.iici, v bohatém soužití s druhými lidmi. ZávaSnv m příooftrmTJů zda Ecimeiiis díin \i Frodims. ílíHJfiJ. K FTomcytívč Í2C001 f.i F. li Eriksona Tito aufcotä l/e evýůh knzuistických rozborech ukázali, že tatoj anaha Í3&U> r.iráži na růzjjé pfekrííky a její deformace rtníelúveka z^ým, agrei sivním, důstniktimira. V násWujici subkapitolo obrátíme pozornost k jioýa:| pfocJfltavjelôm postfreudovské íisychuanalýzy, kteľi se zoalůuzil] o hLubsi po-rozuroeni zvláštaioatem raorlic ĽČí*kŕho prožívaní. 3.1.2 Zvláštnosti, význam a důsledky dětského proiívání Novfljsi psychoanalytičke, re»p- neopsychoanaJynické koncepce (víz Mjtchcll,: Blacková> 1999) jsou spojeny se jmény R. Hpitze, M. Mflhlerové, M. Kleinové,! D, W. Winnicofcfca a dnlaích. Výřnamně obohatily nafte představy o com, jak; vlastně dít* průživá svou bezmociiOs: a závislost na druhém riověkuH přede víim matce, a lo jmenovitě v prvnír-h inňs-ii-fyri aletí-ich iivota. Jde o prosíván,' nesltornatiun/ - bez nadhledu a odsiupu; bez uvažování o jiných možnostech prúbchu události To si dobře uvedomíme, piizoťujenie-!] dítě, které se -/.tratilo v davu. Propadá nevýslovtlé pan ce, v jeho očích vidíme hrůzu, jaká st nás dospelých těžko můie zmocnit. A přitbm, z uašoho hlediska, jde o banální věc. Vedeli bychom o celo iv.dě altom au.v jak situaci řešit: FokustLi bychom ni vybavit, jakc íámery mely osoby, se který1 ni jsme ftli, a podle toho se za niini vypravit; vyhledali bychom mistuí rozhlas i nechali vyhlriait, kde čekár.-.c; |j:ah bychom ao kolemjdoucích: zda neviděli co?:iby p...diibajjí-í .se lem, klero hledánu::... I rám se pochopitelně čas od času stape, ie ahemutivy nevidíme - když ná« postihne volké neštěstí, velké zklamán], velků ztrtity. Vesměs se i v takovém případě po odevněni původního foka pokoušíme situaci noauméí, racionalizoval si ji; snažíme se zkoumat východisky, odhalit smysl toho, co se staío, a ptát se, co z toho vyvodit Díté ŕpravidl a žádným z těchto mechanismů: nedisponuje, zůsrtává silným zážitkom nŕ alternativní pohlcenu;, oni mnohonásobně uiľ.ocňujo jeho :iaÍéb.avosl ■■..'ži-voet, hrůzu; alh take" radost a nadšení v ponitivních aítuacfch}: - To, co zde bylo ilustrativní plipomenuto, platí v jeiíŕ dtileko vŕtáí rníf e pro novorozence a následné první mděeíce života. Jde a protiveni orgjn/smické - „tĚietn i duSi", ceiau bytosti To uace souvijii s předchozí nealtomativností - jc taktčt projevem prožíváni bev. ndEtupu. NeorgtJOismkke pryifväuf nám přibliž: pohled ua nezainteresovanou prodavačku, která ae jednání ti námi příliš rusvěnuje - ijevnf: myslí na níco jiněho. J:;oýrn pf (kladem může být iák, který1 sice ve třídě aadí, ale jnvfm duchem" je nikde úplně jinde; když je vyvolán, jakn by se probudil nebo přišel odněkud zdaleka. Organiímicky naopak proiivá prodaviícks. kiorii mis chce zh vjech sil přesvědčit, že její zboii bychom měří koupit; nebo iak. W-těmu by lOStně y.álezi jia tom, aby sj jej nřitel vftim.1 a vyvolal jej, protože nemůže unést, Ííj „to vi°. alo nebude to ocenenú; orguniämjcky prozívu ;natka, když sedí ;j lůžka ditiite a d-Má si starost, zde není váiné nemocně; anebo student u důležité zkoušky... Ol-gaiu^micAr prožívání provází celá řada fyzioictfiekých průjevů — iJitč těsťci :*ena vánoční dárky se potí, nemůže spát. dostávi horáku; student v siluaci před/lwuskove trémy bledne, mčui mí. mu krevní r.lak, cítí íítlvdační nevolno.., l>nlekoaáhlost oiijpiTdsiiiickěho pToxiváni nám přibliž- aojmcna sledováni kojen co ři batolete, když Mí bcj(> néco mu chybí, po nétem tou Jí nebo když si í plným itauj.ctim hraje. -Jeho vjv.nnm je zde noyrovnaloloč vétši, nvi tomu bývá u staršint! dí:e'iĽ nebo dospelého člověka. Jde o prožnáni fascinované Ditě ao od proí-ívane události uodoJca?* odpoutatr dokonce ani v případě, kdy by to pro něhw byjo \7Fvr.ibozením. S";íle mu připomíná, v ncMľi mu o ni ■fdá, nedokóže sf y.améstnaL néiim ;;uým, Děbíké ur<)íív;írii, vyznatujicS ae uvedenými trc;-.: jtáxi.itlnirrii ^n;iky, jeaájtfa-iií etruně něčím pozitivním. Celý živoi v uán něco ?■ nebo zůstává - vlny mocné vzedmuté radořti, jtídavý úžas, mocně hnutí láeity k bjžké osobě. Máme pocit, že z toho íijeme po celý život Lidé, kteri něco takového /tížili, muji pocť;, že mají v subč poklad. V tom smyslu je lidem dětství drahé. Dčbskě prozívaní ovsem také činí rtíté zrunitclným, vydaným na pospas nevídane: trýzni trj-j-matu, úikosti. strachu .. A v obojím tomto svém významu, pozitivním i negativním, je detfiké pruživám základem konstituování osnbnu^l.i. NealíornaEivnS, orsaniímieks a Fascinované prožívání víceméíiě vštchni znď rrve. Ale, aí na acela výjimoimé situace, není v našich dospělých životech nato-Uk určující a Lak jediityjtiisííněj jalto je tumc ľ ditôto. Dospelý ŕJovAk sí: v. nŕho zpravidla záhy vymariujů. Pŕiliý silně by laBahovalo do jeho života, který je-vpředen do rolí. funkcí, adaptačních nutnosti, zvyklostí,, směřování za úspěchem apod. Vyj trnky předsiavojrprožívání některých typů umělců. - Tedy, jinak řečeno! tyto znaky prožívání K-dáme, ale mensou v nás přítomny tak urŕují-cfna způstímm, abychom mohli říci, Se prožíváme děUký, ÍMte h^nnoíriejniŕ neprožívá jen a výlučně tímto způsobím - ale je toho schopno, dokáže toř ať chtts, nebo nechce, je mu to vlastní, odpovídá to z-viistnosti jeho dětství pfedevShn v ptmiích měsicích života. Vyvstává ovéeíň etniku, kdy vLaatne konfí or^ děíjkelio proživánť? - Stručná odpověď iní, in I ímto prOži-vánim je dítě pohlceno do doby, než začíná rozvíjet tvůj IVjhLuvijti.ä íí-'it. do duby. kdy je začínají bavit n&pady a hry, v nichž věci jsou jenom jako (via hry d&tí na letce, rovce, učitelku-,.V S tím se totiž pojí určité prvopočátky alternativního myšleni. Traumata, úzkosti, neřešitelné starosti váak tento vývoj brzdi * dochází k ulpení na dětském prožívání a vývoj v tomto ameru joko by nemohl vpřed. Postupné vymaňování se z dékskénu způsobu prožívání tedy ■--1 -- r I -111 i u rudných jedinců odlišně —zpravidla v pulwsconci, někdy ai v adolescenci. Jeho přetrváni v míře pio jedine* hemlikepnjiťi můžeme omačit za svého druhu poruchu, K objasněni povahy ti významu raného dětskšho prožívání pŕúpôlo dílo prední neopsychoanalytická badatelky M. Mahlemvě 0^6*). Bčhem prvních měsíců života podle ní dítě „prolamuje autistkkou skořápku", což znamená překonávání ptYrJttkovéhů „pohlceni"' sebou samým, kdy jako by nic neejdstoval^ mimo „mé prožitky'1. Ditr si z-ačiná uvědomovat hranily me?i já ti nejá, mezi sebou samým a někým druhým (matkou), mezí svým projevem a matčinou odpovědi. Podle Mahlemvé Lil do<.:htizi k jednomu z nejdůleititjrích procesů v živote človéko - k procesu se*íuir;ii't^intlividuace: Ditě se vyděluje^ako rodiifí ío jedinec, vyjadřující fle svými projevy vůči jinému člověku, de to provázenp neíííiiniou prožitkovou intenzitou, V případe, že matka dítěti jeho separaci -tndividuací usnadňuje svou vcíti vé láskyplnou iičastit nabývá tento proces |io zitivmlto laděni - dité ae mu oddává s radofiti a nspoktnenim, vyvíjí se jím, Ay-iak v prípudě. kdy matka svou náladovostí, neru-dnosti, lhostejností nebo Hite víiíchriľHtnim poftU ln-|julij- psynliciluy ikyth bádinl ustarariúňE: přestává býl dítěti oporou, Sláva s* separácii ne; ce něčím jflko pádem do hrozivého neznáma. Proces, jímá se díiě stává individuem, pro-vázajf pocity obrození nelve-zpeěnou odloučeností. V dítěti se lak vytvářejí zábrany vůči jeho vlastnímu vývoji, prožívání je laděno směrům k úzkoatnosti, depresivitě a p^ichybřim. Představuje to nopřtínivé východisko \W dal£í vývoi, a případnými ri úsledky L pro doapěiost. 3.2 Zko j máni důsledků autoritářské výchovy Autoritářskou f/ýchovoo rozumíme výchovu Eslníenou na převládajícím uplatňovaní příkazu, zákazu & trestů, opirajicí se 0 ovládáni dítěte hrozbou zavrŽH-ní či odmítnul laiky. S těmito styly jsme se uz setkali, a sict* v podkapitol* 1,1.3. Viděli js^ns, že autoritářský princip dominoval pojetí výchovy v dějinách dítěte velmi čajto. dokonce hyl považován w základ výchovy wQhec. Už jcHizbéz-cté seznámení k jeho praktikami nám dívá tušit, žo nemohl nemít na díté negativní vliv - minimálně mu způsohoval utrpěni. Tušíme, SĚe důsledky jeho působeni se mohly promítnout i dů pozdějšího věku jedince. Nespokojme « vsf.k pouhým VJÍiui:™. rJ*» obrním* pozornost k závažnějšímu zkoumári. Některé badatele totiž joto téma znepokojovalo natolik, íe v něm viděli klíě k pochopení závsí-ných sJDciálnich probléme především kořenů, aprosivily * sadismu ;ak v intimních, mjjzilidskýíh vŕtazteh. tak v íirSíeh společenských, a politických sou V i šlo stec h. Prukopnúisůu roli sehrál v tomto smeru T. W. Adorno (lbuo-lMa}. Tento významný socJolůg. soeiáäní psycholog a filozof se běhám druhé světové války ,i I-. -- _-■ -. ľ-- y.-..- ľ.'.. ■■=.!! I: i" ■■■:.' ODt ! i ■ ;.: ■ i': -■ ■■: O i i-. J. 313:. i -11 i.:kv: :J, k l ",: .;T". " :\ ■ býval výzkumům tsv. autoritářské osobnosti. Ve výzkume, který patří do klft-sickěho fondu! soCiáínĚpBychokgiekáho bádání, se svými spoluautory argumentoval, že výchovné autoritáfutví, jemuž jo ditě masivně vystaveno ze strany rodičů, (nejčaslěji otce), ovlivňuji vývoj jeho osobnosti, Z t&kováho dítěte zpravidla vyrůstá jjídinec, který jo vůči nadřazeným osobám podřídivý, ale vůči Osobám mu podléhajícím reprodukuje wKovo autoritáratví, Stručně feěeno, nutiv ritářská oKůvj* osabnoa' se promítla (reap. byla int^rlorixovártaj do osobnosti dítěte jtíko jeji vnitřní impufo, ja»£ nadále - i v duspĚloaci, unčuja jeho vlastní životní postoje ve významných situacích. Pod tímto aomým uhlem, pak Ad orné sleduje výchovné Styly a. praktiky v německé slredostavovskě Todině lít. a 20. století, vytvářející frustrované dětství človeka, [ruatrujíctbo pak po letech z vlastni "autOí-ÍTářaké pozic* *vé děti, alo také terorizujiciho osoby, kmré mu podléhají. 7*& ^příznivých" okolností se dokonca stává nositelem společenského teroru, aktivním strůjcem krutého pronásledování lidí jiné rasy, jiného poli-tickěíio sm^Blení nebo [jrorivě LLdÉ, jež vůdce označíL 3.2.1 Zlo černé pedagogiky Významné obohaceni toto problematiky prináSi d do A, Milleruvo. My&ler.ka-voc linii jejího hlavního spisu z roku lfíflO tik ahťnůuí do následujících čtyř bodů (podrobněji viz též Helus, 1&9J). Černá pedagogika V he'äaé iivotaí praxi je zcela obvyklým zlem páchaným n& dítěti černá pedagogika. Škody, jež působi na jeho vývoji, mají celoživotní důsledky a promítají se i do íivotů společnosti. Černá pedagogika je praktikováním takové péče o díte, která vyvěrá * potřeb vychovatele a míří proti najvlastnejším potřebám dítěte. Je JtaloAena na uplatňováni moci vůči zcela bezmocnému o r&-vudrmu ditěEi; a to proklaraativně vio nitra do druhé OBoby, promítnout je ze ft*be (io jmtho, k -.oir.u vhod něhu Ělovrka; - mít ventil na vybili potlačovaných afektů, které je jinak těžké projevit (jde. např. o afekty zuřivosti, nenávisti, panovaĎno*tiJ; - mřt k dispozici povolný objekt své nadvlády a msni pyluvwi 5 mm stajmě, jako bylo kdysi manipulováno tntNOu; Impuliy piyc^lDg^ch badáni - zavděčit =■= vlastním radičům aebo vychovatelům \k prakazat es jaku jejjch hodný potomek a následovník tím, že sc diteň ka tvým dětem chovám stejné, jak by as- chovali oni. Mr lcrová v bíttž souvislost: zdůrazňuje, že není vhodnější obiekí pro uspokojování uvedenjíeh potřeb než právo dťtč. A vychovatel sfc zpravidla nadto může nadít, že - jléiti jakoby vyřeseo, reap. překlenut. Dit*, so tak od prvopočátku ř reakci matky nebo otce na svůj vzhled, na svou bystrot „dozvídá'', podobně jako ae Narcis „dozvídal* z hladiny tůně, že je. mimořádné - mimořádněji i než druzí. V jeiio psychické konstituci se tak takládá osobnostní rya označovaný jako grand iozita, jež js prvním závažným y.nakem narušeného narcismu. Gran-diczi-ia gpofrvá v tom, že jedinec nadále potřebuje být obdivován, potřebuje, aby mu někdo iitvrzoval jeho výjimečnost, podobně jako to v době získáváni jeho zá« kiadních životních zkušenosti dělali rodiče. Nedostáv a-li ae mu tohoLo fcread-leni, cítí se bytostné znejistěn a zpochybněn. Člověk ovsem není, a to v očích nikoho, včetnů »vých vsastních, ustavičně jenom nej dokonalejší, nejkráFnéjsí, r.ejchytŕejsi, Nutně vznikají situac-u, kdy st vy; ovi i _iin-: jel u si.i -íí;íí-. ; kdy rjiSťujt ■ c to bolestněji, oí |< n rten^kává-nejsi —, že se nelíbí, že je hodnocen jako hloupý, směšný, horíi než ten nejlep-ái. ZvJáětě zraňující eo jo tehdy, když mu o tomto jeho selháni vypovídá soioa jeha :n;ii,ka nebci ou-.c, které zklamal. Tim je dán druhý příznak narušnrrté:ic jiareismu - depťordvilsi jako rub grandiozity. Grand ioiíitu =e vlastně únikem před odhalením, ý.e nemař-, jenom ideální vlastnosti, A deprese je reakcí na od-halftrii, že přece jenom mám nedostatečně viastnosti, a tudíž nejsem hoden ab-Eíilntuí lúiiky své matky a otce, kteří mne tím také traumatizuj]. Grflůdiúzita a deprese jsou tedy dvéma základními, úzce propojenými príznaky narušeného narcismu. Je to právě jejich osudová u tragická propojenost, co vhání Nardae do smrtonosné závrati, V realitě života človůka s narušeným narcismem jde ovsem spravidla o smrt v přeneseném významu, ne doplová. Myslí so ide znemožnení toho, aby se dítě poznávalo, pružívala a řešili Mívalo v souladu s tim. jaké diwpdŕ&vdy je, v plne rozmanitosti svých vývojových mocnosti, v nidlž se hledá a tríbi jeho osobnost Naznisto toho, ah.v iilo opravdovost sebe sMmébrj, je pod muřivýrtt tlakem stylizovat so podle míněni, a nímž k němu přistupují osoby, na nichí je závislé. A tim vlastne v pravém smyslu slova nežije - nežije autenticky, protože za svůj život vydává to, co slooií především uspokojení druhého Methaníimtís působertr černé pedagogiky Jak už bylo napověděno, čemá pedagogik a je nebezpečím, které se přenáší z rodičů rja déti u 7, nich d;Lle nu. drti jejich dětí, Hrozi být jakýmsi sociálnim virem, jenžohroíuje další a další generace. Mechanismus jejího působeni můžeme ve zkratce charakterizovat takto: Rodiče, kteří byli sanit ve svém dětství narušeni černot fK-dagogikou, padléhaji tdbuuti apíikovat jeji manýry dril, na své vlastni děti. Nutí je k tomu výfta ř.miněná potreba tbavovat se na úkor svých děti vlastních rajiých traumat. TÍ:ľ vlastnč prrn.b..fíj;i novou generaci vychovatelů, kteři budou stejně nevědomě a nutkavě, v intencích černé pedagogiky, prodlu-iovot h]iii zla raného traumati?.oväcu dětí. PřektifHtni černé pedagogiky Z analýz vzniku, fungování a důsledků čornd pedagogiky jsou vyvozovaný lá-véry pro realizaci pozitivní změny v našem vztahu vůči dě-.ei;: „Vykonejme obrnt k nim, napomÄhajíci i'ývoji jejich zdravého narcUmuH Znamená Ut, še:j - Dítě vyrozumívá ze vztahu wydiovatelú k němu, íe je akceptováno takoví, jaké je - v plné rozmanitosti svých projevu a vlasbjíosti, z nichž se tříbí moa-nosti vývoje jeho osobnosti. - Díky léto akceptaci se dítě nebojí a nestydí projevovaL svú emoce, uvedomuje si, že mu patři a že druhé lidi v jeho otízkóm okoií ždímají. Tim se tyto emoce stávají součástí Interakci, v nichi tnůhou být e tiochoponim kultivovaný, socializovány. Je tak*plněn předpoklad, aby dítě poatuptríi ;i přirozel-ni. bez ná?. i I ŕ z \Tiějsku a pg4lačování z vnitřku, rozvíjeSo tn'oii osobnost cp nejbohatěji a nejopravdověji. Širši sociálni souvislosti V pozdějším djlc w Millerové (2001.) vyslovuje k ši r Síni sociálním důsledkům, jež podle, ni roji černá pedagogiku. Soudí, že, její leorio pomáhá napi1, poru^u-iněl i-.Vmvánl chladnakrevaých nueist Lekali zk.tiriťú j síto iiy|: Kicrmičnc.. iJ":Vl-ler. Hosg apocj.: „Cvičení 5c poslušnosti v jejich nejranějsim dětství zabníoläa vývoji schopností, jako je soucit, a slitování s trpícím." A Urio konstatování pak Millemvá dák! upřesňuje (a. 135- 134); Jftildic, íl*i4 B'í fyfy y diipaiiĽL. potvrdili luOii tkunnéuta, ic brutflao vVíhavavuii* ďHi palíiíy jak V LníiaUcXriii Nimeiku, tak i WiWk araiirif k^tni pjcrériiHiáloítti vb^íIq, kli.ifl ITitiíiijw ív> .-ri(VYij púľvrrlila dľky /.koumaní dilstvľ ]W, ttaři '.dúhe tomrv tvorili vfjiníV.u. ■j itiiÍLí cdvíOrŕ Tuc'iríiľii-.jinŕ yifíi smrti. - Jo* ta. iv «*int-/n^iváni jid.ci akrivni proces probíhající v imerakcí poznávajísibo jedince s poznávanou íikutíinosLÍ a druhými 'itlťťiL, sdílejicir^j společnou kultunj, Samo iioznáni pok není otisk poinávarvéhii. ale výtvoť, koníh-ukt. IV níatí vůccbacnč slastní pozorn^t si ale rtalcvnzkoumám problun^, ]»ke S SSiizui. poznávací j»k se toto po.níní vyrni a co jeho ::;;Br;S Tmi pl.™^ Wury ^tkkým pnpomnikaoinov^ P. JÍ» o korekce, .i -^^^ ^ Pigeta <1 í9rUiyJÍL)j a Lva í3ein.Íono«ee Vygotsbcho (1886-1034.1. hnřuFiy p^HatiuiclLých badaní' 3.3.1 Píatgetův přínos pro porozurněrií stadia In ímu vývoji dětského poznávání 2a výcíHjdibko Piagetovy ^nncíipííf; je mocno E.>ovaiovůtjeho pojem ekvi^ li!it\iĽť (obnovování rovnováhy). Je }ífíi poatíhiluta skuteoriost, že poznávajácí jedinee usiluje o to, ůby sladil vnitřní schémata svéhu poznávání, opírající se o přftdcliozi zkuBenostf 3 požadavky, kteiré na jeho poznáváni kládo okolí. PHkl.ndifm mťiíe být dltôr jeÄ se řídí poznŕi'acim schématanr., ie béhajicí ityř-jioiíi, chlupoti tvorové jsou psi: peň na tie udělal silný dojom, a diLé psroto takto pohlíäí i na jiná, obdobná zvířata. Tm psa povtiíuje i koíku nebo mývala v zoologické nahradí:. OkoJi uk. z-asaheje a korigLije je. S-.ýin tipořomrnin;, provázeným případná Sinichem ca. kritickým komentárem („jsi hloupý", „to přece není pravda*^ nastoluje v riftůli nerovnováhu, rozpor, nesoulad. Ten ufdň k ňsib" noco ae svým poznáváním udíiítt á soulad obnovit, jež zaäirnoje v oodstatč dva procesy - asimiíaci a akomodacJ. /Išimilační procesy se uplatňují tobdy, kdyii stávsijici schéma se pri po-z;n«váni nových skutečnosLí nadále uplatňuje, ale razäiŕuk? svou platnost- Díté objevuje, to psom je jezevčík, nĚmecký ovíált, íivava, borůardýn... Ale také ob-jftvyjŕ, psom neríÉ kočka, mývai, dokonce ani r-.i; riěineckúniu ovčákt; veltui podobný -vlk. So Evým schématem poanávánt - 2o pea je Ět.yřnohý a chlupatý, už nevystačí, muč* si vytvořit novo poznávací schéma, prekonávajici, rosp. re-strukľuľtyíŕí, n/kcnstrinuici schéma dosavEdr-í. T:tk dneha/í k iilmmudaci. AkomoeJaceje tedy proCBĽem daleko náročnĚjším, dííé po'.ififihuje pří jehf> uplatnění více ľ.kuííe-iiarl.i n pumou, tnuti vyvinout daleko více ůisilí, vutupuje do lilo-iitéjšího neináiv.a, které - pravé akomodačnim procesem - uspořádává íi fíog-nitivné ovládá. Kdyi aie vnímavé s3ftdoJ*?mO drti různého veku - roční, tfíleLé, šestileté, dvonáctileté, uvédoníujeme si, íe poznáván: sice ve všech případech broje íá.-vjĚnou roli, že stále jdft o ekvilibraci a procesy asimilace či afcomodaoe, nicmf^-né ža tyto procesy se podstatné odliSl^jí - maji jinou kvalitu, vyznačují ae jiným průbéhcrr.. ide v nit-h oťcii jinŕihu Stziirr.č řečeno, odháují se !ívú:j stadlální úroi-imí, Piůgfet pačlivé popsal čiyii stadia, í tlichä fcaídú je spjato s turänTým vekeni íresp, vřkóv.ým rozmezím]1. Stadiální úrovňj d ítele se mušíma (jako radiče, ul|-telá) svými nároky na ně přizpůsobit; je daností vyjadřující zákonitosti poznávacího vývojového směf ováni dítěte, zakotvenou v jeho ftéňOtickém kódu. Snaha oĚCO íde můr.it nevede k poaitivtiinni výstedbu, ítle naopak apůsobuje záie^, klerá dítéti íkodí. -Stručné připomeneme, jak Pia^eC jednotlivá stadia pojmenovává a cbarakLijrŤiřyjc. Impulsy p3yL1al[>srckícr- Ij-tt..... J. SenjomotoTícAě í radium - ocŕ nriťOJřonr do zhruba ďvw tet věku Vyvíjejí se způsobilosti jednoduchých smyslových vsí.\ipů {iiledéni, nasloucha-ní, posoravánt.j.)a ť&ctorických výslupĽ; (uchopování, pouštění, přivinutí su, odstrčeni, hrnvtj manipulováni) včetně jejich koorrlinacc, Zprvu dítě reaguje re-álexivně, postnjině v-ce a více nalaďuje své projevy na přání a (čekáváni dí'U-hých lidi. Zvsá&tm" zmínku st zde aaslouži dvft pojotuhodně výdobytky, je£ toio Etadi-um završuji: trakal, objekíu a mentální reprezentace, ■ likážeme-Ĺi róLirtě&íéninm ditčh chrBStítíto, natáhle k němu ruce, cheu ji-mít a hrát si s ním. Pastavíme-lj ato pped chraatitko lepenkovou desku., přestává tttistoj'at- Moíná bude dítě nejakou dobu plakat, tiebwde vsak včí hledat - protůíjj unJ. neni"; prost/: pitvala listovat. Jak se dítě b-lřši k rtevá' těmu meski! víku, situace se zásadne meni. Chraslítko existuje i [jů zakryti - dílů jť t& lepenkovou deskuu h Jeda, neboť v jeho mysli se utváří saíjtek trvalustí íetáloati, permunertce': objektu. Ještě později, kolem jftdenácté-ho měsíce, bjide dítě hledat předmět dál, i kdyi jej za deskou nen^Sto- Vt,.Se nemohl imilet, že asi spadl pod stál nebo.j-^j maminka strčila dů kapey, aby hledáni učinila iiuímai ĚjSim. ■ £ permanentí ob.n':k.Lu souvisí i to, š o d rte v záveru sBnzomoUirxkrkú stadia spolehlivě u^hovrfvá určitá objekty v mysli ve spojení s jojith označením (pfe-devitfm slovrtim pojmenováním? -- hovoríme □ jejich mentálni repruzuii-taci Předmětem se až máíe do určité míry zabývat- v představách a fanta zifch, může p nřm hovořit, i kdys momentálně není k disposici. 2. Predoperační stadium - zhruba mezi druhým a sedmým rokem viku Charaktcristickě je plne rozvxuli způsobilosti k mOíitáipJ reprezentaci umocňující bouřlivý; rozmach f ořových aktivit. Rozsáhlá symbolizace vnějšich objektu pomocí slov umožňuje ua do srtacná míry vyprávět, přemyslet o přtídmé-tech, růzumet pohádkám a priběhim. To ZTiamemi vefté rozšířen: poznávacího horiřontU- V drvní pili predoperaťního &:adia se vílek projevuje ješíri efío-centrířnoBt dKtakěhn myáíení - dítě" nedokáže pohlédnout na veci a události z pozite jiného ílověka^ vše vidi a poauzuje jenom ie své osobni perspektivy. Ta'ti; Hic. jnítě iieni plně dtyloffinká, dítě tohoto stadií, si zprav.dia „vede stou", :it-dekřiíe prakíikavat vcítivé" předjímání rcsikd druhého, což práve tvoří důla-žĽ,y jpoment pravého dialogu. Teprve po ti^tim a čtvrtém roce, kdy předskotní děti začínají bavit tzv. hry na aociální roli; inu u&tele, řidiče, léknře. indiána), se pottupně vyvíjí způsobilost „vidět nroo tak, jak to vidi druhý tl kde sabÄ axdo několika:centimBtrů vy'iiky, aoydi dítě předo-perarnllio íitudía w vody přibylo: lŕJe u phtw víc, vídyť sahá i%ř. takhle vyaoko.^ DíW ;jr.-f-tiii"oil-.rj stadia se al« uji6ruje; Seje ji stále atajn6 - vy/Jiouši si to (reálně nebe v myah) a přelévá vodu zase zpět, připadne to zkusí opakované, aby Se pŕesvedŕilň, že to opravdu nomůžo být jjruik. iíovorime o rcVKrzibilnich {z-vratnych) oporacich. Díky nim ue dítě staví schopným např, Sočítat a ode-Cjtutt, Konzervace množství aTeverzibilnS operf.c* jsi>u odrazovým můritkom pro dalíí rozvoj poznávaní. Jodná ae väak /a Mm o stadium Vort>ré1níoh operací dítě cperujé jen s kon-krétolroi, známými předměty, na né£ lze ukázat a která jirru mu důvernfi í.nň-my -. hyi a nimi nperovulo pmize v mysli. Nedokáže se odpoutat k abstraktním jevům a aktivně isohetňovat. 4. Stadium foťrnáinich operaci od 11i12 tet dákr Podstatné Jd*.icř že difcé dokáže operovat s aíistrakty. resp. ío umi myšlenkově zvládat, vilídiy druháho řádu - neboli vztahy mezi vztahy, dokáže uvažovat analojpcky apod. Například dokáže promýalet rudani typu: „Co je podobného ve vztazích kůň^spico s sup sýkorka?' Dítě tohoto sladia j« schopné porůí umět významu a ftuikcd abstrakt, jako je napr svoboda, dobro. Dokáže rozvinout systematické myÉlení na určité tárnä a fnrpriuíizovai jtj. I>ňkťiše vypracovat schéma veiifjkuvání tvrzení ři enípen-mentevat za ůcelěm vyjasnění problému. Měkterí ríůvějst badatelé nastolují otázku, td(y ^skutku ítadiální vývoj konťi; formáLnimi operacemi. Nitpříklad 1L Sternberg kraiovími r;lJuliMim dialektického myšleni, jvhoí podstatou je, že jadinec uvaruje o ťijfcfiýťh alternativách řtÉenť a dokáití ji-, svažovat co do pozitivních a jic-gativnlch znaků - v ŕem, pľuč a s jakými dftslodky. 3.3.2 Vygotského přínos pro po rozum Ďni interakčnímu charaktery dětského poznáváni Oprot.l Piagetovu dlýrazu na fiKuí podobu vývojových atodii. která mají utii-vi:jv.ijlr:.i platnost w vyř.iiduji respektováni, Vygotakij 1 ivJih'1 pĽid:r]iuji.: úlu-nj vnějšího prostredí. yjftjtnĚna mezilidské jnujtakce a kulturyf jeí maji dícě stimulovat k "íeni a podporová'-j e v něm. Je íntitTiL* jaho teze. Dítě v ju s b n d j tn i n ijojtlŕ nrlftíkilZy pbycľdayirc/ch badáni Uísni ťitirií být na chyosto vývoje [fm^bf j*fnom se přizpůsobovat zranil, jlc í e rťi^i vývoji razit cestu, Tato- tera ňvSfiííi nemá být chápána br* jakéhokoli ohledu ňřl vývty&Jé. stadia, jakp fiůrlftUlotaS íiagot. Sptiks má hýl auelem, aby dítě mohlo rozvinut co nqj-větái bohuLa'.V. aktivit, které stadiu odpovídají, a vytvořita si (ok předpoklady prorčflaný a flCicmý rozvoj ve eLuujeu r.oiísJŕdiijícim. Dlužno ovšem dod^i, £e nektári Vygoiského následovnici videli v jeho teši o u&ení razicím Cista vývoji východisko pro-n OÍnou akceleraci (zryrhlíÉlí) vývoje *napŕ. V. V. l}&vydov, Ú. Pavlovic). N^důleíi^jBf a rinea najČBsttji uváděné přínosy Vygut&kólic 9« ovsem spojují s jeho ůAsqry nainioráktiviiC-interioriKační podstatu vývoje- poznáváni a na zónu ůOJbjuíSí|Mi vývoje. ŕnfcrJfttívne-ŕnrertoríŕaŕrt/ vývoj poznávání Vývoj poanánsse opřrá o utváření a umýváni vyššíchpsychických funkci. T^řtO lůnkce jsou;*liO nogjteli a odpovídají jHrisÉatě člověka, která je výsledkem jeho aociaiisaco v* ispolecenako-kulturarín pro&tFedi ívií. čtvrtou část knihy). Typickými vy&äíml jpeychickýnú funkcemi isau: - mySleni o|frajíci se o reč jftko kultúrni nástroj dovorujiůi inyšlenky v mysli linovat, ť- drzými koiťiianikovatj posnatky navzájem sdílet, o postupech poaiJáwánl ae domlouvat a vytvářet kůniieníoa; - půirteť, opi railcl se 0 růtné. kultuTne vzniklé podpůrné čhlUe-le - mnamů-beennické! íoraůcky, zápisy, dokůrůentaM-. .; - vůl* k poslání dospat. Jít za nim''. Opírající se 0 vytýkání cílů, tvorbu pkV □ů a proje ,\.---.\. Vyäii psychic cé rurikce existovaly pudle Vypntfikého zprvu, jako vztah mezi lid-tni - přůdchůjlesm mySlení byĚa vymení ftáiorů, kladení Otázek a odpovídali*; předcliŮdcfimlpamčti bylo vyžadování roipetnenuti se flO předchozí udáktít a její sdĚlováni vů iityku lidí; předchůdwiíí vůle bylo pŕikanovánt a zakazování ae strany flxnhéilo člověka. 'A těchto východ i sThkkýth funkcí spolehlÉvý socio-kolturni přecipoklad. Ltů, formu bií *áměrú> výhodiiocov ani a korekce poslupu vpřed rond npjbiréšťha irýuq/e Výřňatnruhri činitelem, který je pro růz-voj poznáváni a učení sminoŤŘdně důležitý, je práce a dítětem v ^ilnéjoho nejbliiiího íbdř^rofltřednífto, pruxuiiální-ho? vývoje. Učitel t jena chce být dítéti v jeho vývoji nápomocný, nepOiusujc- jenom en, co uk ditě ví a umí, (!0 dokařo iiiľiLostuáié reprodukovat a ^v^dat. fro jeho dal^í vývoj mi daleko $Í8Í význam ověřovat al, co- díté doítůze s pomocí druhěilů - rodiče, pokrotiEtíi^íhů spolužáka, učitele. Tiin jako by byla předjímána, ui Leďnavpzqváaa jehů búdouci zdatnost. A oá^tupnovoiíůn, rtap. minimální nutiicíi pcmpcÉ se djtí; v předstihu ve své hudoucf oosntfvoot dovadnoEti orientn)oř zäkouai ji do určité rníty oi teď, je na ni připraveno, lén se na ni, je motivováno dů ni směřovat. Pomoci* Ovŕopu při tom nutné. Jinak dtté v íúně nejbJiiíílho vývojo atroskotéa bude- před tím, co nadchází, pocitlovat rozpaky íi Htracb. Ví dyť pítitio se zde jostě pohybové; ^euuli! Tuto pomoc ale musí být jenom mintrnállSí nutná - jenom taková, aby Spělů kupředu a pocitem, £4 to j-: Lake, n obe \f.^- fai^e-1 j;m íeho dik;, l.'ŕii.el f-l^i--ovuio v dloubodot>érLi výhledu kroky odsLupitovauú pomoci tak, aby dítě setrvale podporoval ve vývojovém pohybu, aby je no něm motivačně" zainteresoval. 3.3,3 Osobnostní zakotveni poznávacího procesu a důsledky-pro vyučování Koj^itivní a konstruktivistická psychufQjfie obohacuje moínosEJ podiiory vývoje poznávíinjí v dúTskím věku, v pľoceeecn vyvíováni a učeni, i četnými dalšími podnety. K|í-:do přitom CLirn^ Eia .HkutecV.oňt.j í.e i503tiiiivajici surgektje vy-Ľoca nktJTní v tom sn-^yslu slova, že- své poznání vytváří, tedy konstruuje. -ŮinJ tak v procesu. sioStých intorakci mezi působícími činiteli okolního světa (vratné druhých Eirff) a růinýTňl aspekty své osabno^Li ímyšlenkový mí n parro^tovv-tm pochody, motivací a vůlíi piedchazirr. vedením, pojUy-i apod,^ Uvodhie dva pfftlady, kterě to názorně přibiiaí. F Bprtktt (ve tricitých letech 20. notatr? předkládá? ttřoentům fe zaosmanivíni přib^ň ZtodiŮrtSké niytůlngií, .TSívnníý „Vfllka duchů". Šlů □ prínčh pumemč odlŕíHý, n dobře pMbéhu seukáidla Se íMťknti wv^namneoOth>tovíllod pru: 10 raprodoltcf, sto nejen co do řnnajitvi údajů, ru děž ť\ «3púFnnŕllr ďk i ii di? přesnosti jalfch vytiärrfriľ Dd-thylevíli se i v l£,in in vilu iluva, ŕc pFi'ičh yiceči mŕilŕ nové vylvJ FelL. s oporou □ ťů|í-ta, íiona, jl-ui^nairti. ttenríe jim s tématem aertého ifuu aiúciw^lv 3 pifeditavovsly prcJcrmíľ ji>alosliů pfibuarlyťh, tílalcia vrfllt no ident^fcých térlf«teth. Jiní* rarcna reoodukeváni pFibflhů u^p^glA tak, jak pro i-j byl: vybalí ivj'mí postoji ktémaftr. rU!",3honi I-J.-iť^i^íi. v ťljt li rŕ'Hd Wf/r;\a\ll, T\::i'-m W:\iV (. ý hli^f;-.,-.; V "'Jíu l"li \Al\ ním pasi2frn ^po i«4m,_, j rájnyrh výchozích pozic. Sirrlott dbfoiil, nr^en noué in-fůrrrdťr rrtini n»re Sti^lcfpOjCOrfsnĚShírtÉČnnj-ti, sk takč f e oase sSávajfcí pojetí pú-wbi na osvojování oněífa nových mforrnjKľ (byf iatkoli různé od osoby k ů*ůbr tie-bp od lifcjůrJ i lihuaíi}. |>QH(vadnl zkušenosti dokOACů j jvik-lirých. rtndpjitO vidly k íá-Wjfnrrnu nnjLi^nl rív^dnlho Srl-ySJu prcrHnĚDT^hD ^bíhu Di'lä-v w>bticHlriiM pojííi lmpnlíyíMMUinlogídt#d\ bdrtrarv Tento postřeh odpovídá Lomu, co ju v ganiych základech lwcisuuttiviu.Uíke'ho-prístupu k dšĽiii. resp. k íákovi a tmč tento prístup apeluje; ve vzdčlivacím prottíu je nutno pracovat nejen s tím, c« *e má tento žák nwu4itr ste také í lim, jaké výchozí danosti (zkušenostní, postojové, motivační. Informační, názofnufi jj-ř mu dovrJuj: íi nedo-un-luji, usnadňuji H Ttéňip autentické .Mfi novčho poznatku. Odtud pak pl yne naléhavá výzva |W0 každého uŕitelt\ aby se - zň prvé - se-v.námil s výcrloxími poznávacími schématy Jedncdivých Žáků, * nírrúí k nové-mu učivy, pristúpim' a která mohou, hýl. pru pomzumáňj a zapamatovaní nových poznatků výhodná či nevýhodná rértasouvisloati jsou používány termíny jiako nfedvecii?^ £i príkon cep-y?. ,<\ za druiie - ahy orientoval vyučování tak, že dojde k ia'douciicm vývoji těchto schémat vedoucímu ků alepšůni ^řf-dpokladú y.io osvujení daného uíŕva. Zmena schémat väak í.nomená ntrjen lepši orientaci v učení, ale vi poznáváni a pojetí skutečnosti vůbec AdckvtSLnŕjsí schéťnata ae tedy, v tomtojposlednitu případě, stávajrí cílem práce sutMvern. Tato výí v|i je pak obzvláště aktuálni ve vztahu učitele k žákům í minorit nidi aociokufcturniuh prostředí, ?■ □nižších'' sociálních vrstev nebo k détem for-ňiovaným neobvyklým:, ale silnými zážítlty, profilujícími netypicky jejich poznávací výbahvu. S, J. Oeci a tol. (í&92) %<> dsrtailnt zaoývji& indwiduilnrm pfc'paderr1 jedince, po; w - kovaného ?■ BjJbWes. Jlo o Lřicetilettíiů muže, prúíssic-nálniio hŕiŕe karet, ruí^v a po dobofíh n^antrticJn her fr.n'.u jl-Siocc dasniuval nc-uvčŕilelnjch výkonů v zapamatováni rii i edii Ksret rubu <íííI - >a prezentmi dckiŕal bezchybne reprodukoval sled padesáti fc.iiiři nuboťsíl v pŕeinern pořadí. 5lc-ii nie u ľŕprorJukci tnä: i, &arcv, s ov, hľ-: iil -ii j.-cV--- r'j repr /oil-i/ii lkjuzě 05m jed iclňk T.iku-jťio nrc -= merná. AutjsFi po peíSučm AauinAm E^blewor asúhnosíi do^pči t zaverv, ä* jeho pnmpfewů oispoiií* «ľorvingln diLy speófickýim okolnoit*ín jeho ibňjta, tuž pro*ŕi zelo i sppc-if tke vyhranŕ™ jetwi moliuacc, sÄsobííi na &Mlwir*ci dalSicn dispoik- víeuie specHicfoé damŕtcú ojsooikř pf*iľiŕ kooTtruoviit určitý druh ídkfú. 'L uvedor.éhíJ príkladu \tM vyvodit joliecněný zíúvér, äa konštruktivistický pohled na díté obohacuje juhn pojetí jako aktŕvnibo subjektu, jehož poznávací procesy nolzc ^Oíitna prOítou reprrjdijkd osvujunťho mimo j^lio životní kor.:est. Konstruovár,]' vnitřního obrazu okolního Hv&La, víetnc vnitřního obrazu uŕivä předkliidaného k nauťeni, mů blubokč «í*ilHio5tn.í takotvení, uríene širokým syektfem činitelů individuálnu spťťiíi-kĚ i sociáhií povahy, Pokud cňľiíiníí vytvořit přvlpcikiady pív .jspťšnŕ vzdelávaní d:tŕte. muííiir.e je ortontoval.: - vie smyslu a cílech uŕeni - proč W to či orn^ rn.řSm uči-l. pí-oŕi se tím vAnci vůbec zabývat, ii čemu mi to m-jíe býc dobré); LJitf v asůbn&StnJn pgjctť - v sobě samém - itiké mám viastjaě predpoklady se to či ono naučit y mít z naučeni užitek, tma. jak kompenzovat své výchozí nedostatky a jim na-V/dory se uplatnit ja^fn úspěšné se vzdělavajici subjekt; - w spíCLQcnostťťh konkrétního poznávání v dané oblastí, v dar-én1, vyučovacím predměU: apud. -..Kák Uik překonává p.cro^rijKiiénou povécch-noet své" nijientace n ujasňuje ai orientaci specifikovanou, adresně odpovídající povaJEo dančho vzdělávacího úkolu); - ve vlastním učebním pi-ueesu - jnk své iicení plánovat a organizovat jednak jako si luatavu. krůkft íneatizirjicích mé vzděláváni, jednak jako dilCi aktivity, reia ,ivné svébytné a účelově vázané (napr. příprava na zkoušku, splnění konkrétního Okolů)- sem náleíí vytvářeni zpúsobilůati řídit Své učební činnosti, ojjtjmaliíovac-postupy, využívat zpéttfé informace r> dosavadních úspěších q neúspěších apod,; v účelnosti knidgovanýeh postupů, resp, opakovnnýeh začátků. n» základě zikuíniiostí s predchoz-im nezdarem - jaký Smysl pro budoucí zdar má pj'cdchozí chyba či neúspěch (íak si osvojují zkušenosti b pozitiv ním vyy.nafnem chybyjuko východiska prahloubeného pozníní a důvodu pro pokus o druhý start) 3.4 lm Dulzy humanistické psychologie Humanistická psycho-ugie -v*nik.-i v odporu proti všem koncepcím, které pol:!i-icji na člověku jako nu výslednici ptsoberd vnejätchvíivujäjoí. tak £i cnuk svým přizpůsobováním podléhá, Proti nim vyjádřiije přesvědčení, íe určujici intOLÚz našeho ilvot^. - být osobnosti, afcát se spm sebou - vyvěrá primárně z káí siz-mých, je našim bytostný j» motivačním zdrojem, určjjiciti! nasě usilování, Oinbnost neseme potenciálně v sobě jako to, oč nšm jde, co chcem* takuteJnit ieVtualiioval), _ Vývoj a osud tohoto kličovčhu živytnílio impulzu se značnou rněron rozhoduje v dékstvi. Humanistickou psycholog!] reprezentuje řada autorů, mezinimtž zaujímá centrální postaveni Caři R. íUijľh;^ i inC2-iytí','). Blízcí.isou jŕm i nflkterí jii zmíněni neopsydíoanalytici (napr. E, Frornm) a kritici ai .t...:ritárské výchovy {A. Millerové apod.y Impulsy ps^TÍiolositóyíh bádjpl 3,4.1 Dítě v pojetí C. R. Rogerse Výchozím pojmem rogGTsovHfce humanistické psycholojrie vjz Vymetal, Kez^ kíivá, £001)je pojem aktuaEizAČní. tendence. .1« to směrování ai] individua k jo ho růstu, rcavojj, realizaci [xjlendaíit., obúhňcování života, zvyšovaní čiuto-riouuie !:zn. lUífcávi^ltt&Li. soběstačnost:, sebiiriřenil, přejímání ndpovědtLosii. Aktualizační tendence ja vlastní kftÄdťmu uje vipdcra pozitivní - je základním, bytostným projevem našeho ANO vůči životu. Aktualizační tendeueo pak nachází u konkrétního jedince, v aavislůEtá na okolnostech a podán rikách jeho íivůfca, své 7^ela konkrétní projevy, Jinými slovy. BĽíifa. obecné placná, nám všem společné akJtualizaéni tendence 3S vždycky jedineĚité, tt každého človfika Spo-rifiVky, projevují1 ■.■ ;el:o wbí aktualizaci, Je i.i Eobeakcunlir.aoc v plném souladu s aktualizační tendenci v náa, tan, že jedinec nerušeně realiiuje své obecné tíhnutí k rozvoji, k bohatému a šťastnému í.Ivľ:l.ii, ke smysluplnectot koutní - pak hovoříme okaiicruentji l:cdt:iei:.'n v souladu Sám se sebou). Kóngruence ale vůbec ttemufii být - a vesměs ani nebývá - samoířojmou záležitostí. Často se dosiávárno sc svou aktualizační tendenci da rni-.iíuíu. Kamipto vnir^ivosti vůči potřebám svého rozvoje a naplněni smyslu Bvého živurta se v nás pru&ixují ohledy na vnéjii přání, požadavky a tlaky druhých úííiIi, které nfla mají vtěsnat do rola a Toílkcí podle jejich predstav o tom, jací mánie, být a kým se máme stát, tŕabs. i v rozporu a naSí vnitřní sc-hnaktuulizačni terďenci, Jsme tak manipulováni do nejiLL^.rič;ĚÍch přiapůňnlx>-n í, ndcJ sujících nás sobě samým. Ve jménu podřizování se tlakům být takový-mi, jakými nás chtéjí mít okolnosti, se vřdidujeme avé viastni ůpravdovosti tautentiCnůťU). V tomtj> případe hovoříme n inkongrueneí - j*d:neľ nŕni v t.l.j ladu sám se sebou. IcJkoiijtTuenci v náa jiavotují vzcahy podminúně akceptace. íejruénn v dětství a mládí. Zů charakteristický projev podiuméué akceptace můžeme povaT žovat takové chování matky k d£lcfciŕ kterým mu drivá najevo: „Nechci tě, protože zlobíS", „Nemam tě ráda, protoite jsi po sobe neuklidila'', „Utrápií- mne-protože nosĚS zů skoty spatné známky" apod. Díté ale nemá takovou vládu nad sebou, aby nenJobilo, aby vidy uklidilo věc:, aby nikdy nedostalo Spatná známj k>\ Na druhé straně ala z nebo vyvěrá mnoho pozitivních znaků, thvályhod-i něho úsilí, mimořádných kompetenci. Dotyčná m^tka ovsem tento ^b£aktua-lizaěni elán nepřipouští ke elovu, poněvadž vyzd.viltuJQ nedostatek a tento nedostatek činí dostatečným důvodem, aby zpochybnila hodnotu áítéEG. Pod-i mÍJJená akceptace tedy dítěti ztěíuje, případně znemoAůuje realizovat jeho heetkluů] i začni tenäonci a deformuje joji konkrétni projevy. Proto Roiters vytyčuje nezbytnost u i; pud míněné aki^til Jiee ze strany referenčních osob, Cz-n vcíLivúhu (empacického) přijeti jed in co a rozmanitostí jeho yrníovů, skr/.e né£-právf díky nepodmíněno akceptaci d milými osobami, sí tímsehe ujaauuje Dilě v ůiůbrtůdtninň acjíll ůAckátí se v* své akloaliiaSní t#nd*nci; vyvíjí se ve své autentické svébytnosti. Sam RťWíTs (1961'; vyjádřil tu, co my*lí tiupixl-tíciĚnou akceptací, následovně:. jj» ttí*i nnvrffiMK skutonnHtl, íf liitVi t piiťUtůtů ftrniŕiLJi 1 jicaitivrilTr.ii vývoji. A juzrn pfwv4dfo.ft, i* in; y. m r i nl .-lij; fifisUipu^mn a Unitii jjÍliLvídierifcn h dnitidmu Hove in - Izn. Dkc*j>toiftn» Utw vít* mu pooiůí™^ *hy opiwal faltír>ť fů«Uiy a «rohnä; *e pra rvij tiJWflTfJn-iy *yVcJ." Pomáhat v tamto smyslu druhému Sověku je úkolem humanisticky orientu-vaně psychoterapie, poradenské alužby, výchovy rodinné i skalní - pomáhat mu, ahy se Jtha\ál fasád Fasádami jsou naae projevy, kterými vykazujeme, že jjjme se podřídí i, fi*f jsme se vzdali sami sehe (popřeli svou aktualizační ten-denešj, abychom; byli pochváleni, vyhnuli se těžkostem, docílili úspechu a ud& lali kuriéra... Faaádami je naše chování, jimi si doufáme zajistit podmíněnou akceptaci na úkor aktualizační tendence. Může se snadno steX že proto, aby-enom bylj podniícěnc akceptováni těmi. kterýcli se bojíme?, jimž Se chceme v]i cnotiL, od kterých chceme ziskaE úsluhy, zcela nZeía&Kdujemď^svr pravě já a nakonec se mu do té míry odcizíme, zeje za tytn fasády r.aniěnftnť. Zde je oväem základ životni lijize, psychoki^ických potuch osobnosti, patologického vývoje. Humanistidjy orientovaná pomoc je pomocí nedirektivní: nepoučuje, neprikazuje;, vlaůon* ani neradí. Namísto toho víeho cUvájwhnci zakusit, v podmínkách nepodmíněné akceptace, novou, korektivni zkušenost, že nemusí mít strach projevit ne upřímně takový, jaký je a chce být - projevit se autenticky. Humanisticky orientc-vani pmriocje taků pomoci orientovanou na kliente. - pacienta, žáka, bflaraáného ilovĚka, aby přijal svou aktualizační tendeuiá jako svého druhu vnitro.' výiv.i, jíí se pokusí rozumět a již se bude snažit řídit. 3.4.2 Humanistická psychologie - výivy pro školu K. formulování principů humanistického obratu k žákovi a pojetí skoiy, kterfi dokoíc Eento o^rat realizovat, přispěla ceLá rada autorů, jmenovité A. S. Néd, ,1. Holt, .3. Kotol, P. íSoodman (vij Gage, JJerliner, ltW6>. Tyto principy je možno vyjádřit nádedovně- Princip žákova učebního sebeurčent 7.skladní hybnou silou učebního pokroku jsou vnitřní motivy, jer se tw-víjí-jí a upiatnují učitelovým facilitujícÉni - nediraktivnhn. usnadnuiicímj provyw jícím - působením. A. S. Xeil Q9üO> kritizuje tradiční školu z* to, r-0 intŕirmt-ni (vnitřní, z jedince samého vyvčrajicí) motivy nejdříve potlačí, aby pak pracné hledala, jakými uměle navezenými vnějšími Clafty či odměrami Žáka k učení přimet. Doslovpraví; JídyiToímíftovi Hrm™ u.k*íu, jüfc Jflhí prlílHíl funguje, ochudíui jaj Umo jadrní z idvtt-(uVh ríobítí - O itf drift! íwijftifirvíc a |tt*kan4va- při tací pfckižky. A co hůífl, anvodin V riitf) JJuĽÍt,írtjí-]i!*ftÍ!>»IMií. |'iratoíůlii^ai apalühal-na výpamm; Dd druhách.'1 Jmpu.i^ pjycnijcitjirkýíh n id á-i í Učitel napomáhá žákovu sebaurčení tímf £s vychází z jeho zvědavosti, otázek, nápadů. píánňf zkušeností 0 dává mu k dispozici tn,co je zapotřebí, nby ae vnítř-Ki zdroje rozvinuly do (*ljersHlizaínifch aktivit. Princip jednoty vůle učit se J věděni, jak sc tomu naučit Autonomnímu, svobodnému seberealřtačnímu směřování napomáhá nezávislost jedince. Vedut, jak se njcéomu, co mne zajímá a pro co jsem se rýľ.hodl. mohu hez. cizí pomoci s úspěchem naučit, je íudiž vůdčím iretclem veäkeré edukaění Jtrote^ie humanistická ákoly. Princip MFnosfaMŕntí seaehodnoceftf llodnoceni vtrad>6xi skuta je doménou učiteje, který je s-uverénně provádí, aniž je lák pinč orientován v jeho pravidlech a důvodech jeho výsledků. V toni spočívá jeden z jejích nej těžších prohřešků na tom, oč humanistický obrat k díté-Li usiluje-: .HiHUflú&tickjf pciiSíí Ealitipcruj*. in fMfcti nim a í*k*md«hŕi2i k Hňtkinim, kdy apílu ů atanm-nnf kriUÍTrrpMUHMPfinr IrysJcdků tak. íxby tn« jdk ÍWlatcinínEillofltr (Wufil k aHJrtrtiUitiiBmit aebůhmliiniBnk j^lnliie aala T^ďvidŕniu nn nŕ|í*]i u prurííHintfTr m iínt j-i Princip (tufcžitastf prožíváni s uyjudřováni emocí ákola humaniatickeiäu obratu k dítěti má být íikoleu bohoiáb e citového život-r, Hozvirsutí áírokého Spektra pozitivních citů se má spojovat s- učebními ř-ájmy. průběhem a výsledky učení, žákovskou vzajemms nápomocnou, pospolitostí, uča-telovoii fa.cilitující podporou, otevírajícími ae horizonty moanoslt, zakoulením kvaiity íiuota, kterýže veäkole odehrává, Kkusencatmi se seberealiiujxim já. G. Brown (1971) ótokonce hovoří o nezbytnosti emocionální dimeCze kurifiula Princip eiintrntrce hrozby V tradiční *kole nčttelé přímo č; Jiepřima, vědomé či nevědomě vyntavují své žáky situacím ohrožení; buď proto, aby je donutili nčit se, nebo uby si vynuLi'i potřebnou kázcú. Pocity ohrazen: se nečastěji prjii se zkoušením í hodr.ocemm, porovnáván íru výkonů děti, Edôloväním výsledk ů uíem" rodiCů m, maŕíinlm perspektivy uplatnění po ukončam" školy. Taková škola je pro mnohé drti (nebo i i vetšinu iákůj míbcem rLogutivních vmocf, jei se posléze rossiruji na učftnj a vzděláváni vtVbet, na vzdélúvacl autority, knížky, z ůicbž je moíno se učit^ na vlastní předpoklady v urieni uspět. Jednňu se základních deviz humanistické äkoly musí být proti iomu rozvinuti vstřícnčhů, strachu jirottého pozitivního očekáváni, těšeni ae na to, co přijde, aby přinesla šance obohaceni osobnostiu-ho rúaťj. Ďití v aiabnoítWm pů;*ti Realizaci principů himjamsíickr.hn obratu k ditěti ovsem dokáže zajíst jenom ten učitel, ktftrý v sobe rozvinul způsobilost napomáhal Itai v jeho jurováni k síb^Hwtt být. factttátorem tohoto smčřovónr. F^Uidto-r r.epÉso-bi därtklivnl ^přikazuje, ale základním zdrojem jebo půwbwl j», 4e dokaia pr^umátr^íamtý™ projevům sebcrealiíočni U*id«n« dítěte a stevetsemn do stuírh- irumf dítě provázet svou emocumáln! íempatickouj. pcs^ovou t kon-zultr-COÍ ŮJM3P0U. Usnadňuje mu provedení tavných rozhodnut, Enicru;i«cn ku prospechU iehů vývoje. i s- i impiilzú vyplývajících z poznatků dějin, dítěte* reformní pedagogiky a psycholog-ických bádáni nastoí une nezby i.rtoBÍ prístupy k dětem korigovat, dbát jiných zřetelů, nejí tomu bylo v dnvejsLch dobách i než je to mnohdy ob-vykl e podr.oř, Současní niv také vyvstává ntri^ku, zda se v průběhu staletí a *e-jména posledních deseti leUůh nezměiuLo i strv.o ditě, zda joho dětsivi ňcr.i jiné, než bylo dříve. Rozhodná se směnily životni podmínky soufa&ných dětí, a to tak podstatní, že musíme předpokládat i dopad těchto změn na jejich charakteristické znaky a projevy. Jaké jsem tedy dnekni děti? Vjakých životních Bir.ua.cjch se nacházejí? Co je ohrožuje v jejich zdravém vývoji tt jaké mnir.osti se před Tiimi otevírají? Jaký mi směry by &* měla ubírat reilexo nad duelem, abychom mu rozuměli íi mohli áEinně napomáhat rozvoji jeho osobnosti? Na Cyto otázky budeme hledat odpovedi v této kapitoie- Úvodem je nutno pf ecWlfit, že současné dětství íe he tnrogenizuji: - stává se- víc a víc rozmanitým. Zajisté působí t vlivy hupamáhajiisí opačné tendenci. ji£ je uniformita čí unifikace - vit různé o]ňd> týkající oblékám, hodnotových orientací, způsobů ifátwiv, vzorů svádějících k nápodobě,,-. Navzdory tomu ale tendence k rozmanitosti podob d&catví převiádaji. Příčin jc mnoho. Patři mezi ně napr, to, ze tendence k vyjádření individuálního svérázu nncházejidnes v ĽbcrnlimjÍĽicb se .í]Kjlečnostůch stále více podpory, Také atále více děti, ku> rr. ještě nedývno E.áliy umirely nebn vyrůstaly v izolovaných pro&tředich, drwr - díly pokrokům ve edríwotni peci h inkWivnim pedago^ckým jirogramům úípešně aspiruje na uznáni svých práv Aíl společně 5 druhými ri ubohacoval roeo akceptovaná podoby dětatvi. Velkou roti sehrává i to, že obvyklá, trediCnjt rodina je na ústupu arnnoho, v některých yrmich dokonce většino děti vyv-ůxté v nově se prosazujících formách o alternativách semíiti' dávajících dětem jind výehosi životní akusejloflti, než jaké byly považovúny j a samozrejme a nut^t? i 7.? zdrojů :/^dil nosci tf: vývoji důl: !ile íiej^iéo pozornosti vyvolává podnět t nost prostředí, vyplývající z odlišnosti kultur, z rozdílů, w vzdělanostmi ůruvt ni rodičů a v jejich majetkových poměrech, ve výchovných stylech, v kvalitě ikoj ů využíváni mimc-íkolních vzdělávacích přfíežito«tir z odlišností hodnolových preferenci působícílio okolí. PráVů tentn komplex éin;telu můr.c způsobová; tak velké rozdíly ve výchozích životních zkušenostech lidi a tak masivně ovlivňo-: vat jejich 5ence žít smysluplný íivot, iečicňovat se a dosahovat úspěchu, zé hrotí ztráta nutně, minimLilní ŕOŕhUieenskŕ iicndrznoatt. l;dé, jejinliž řivoty jsoo situovány na extrémních pólech, a\ prestávaj i rozumět a podléhají vzájemným Di'lč v iBO&nťMinlm pojítf averzím, vytrácí se jakýkoli tmotieí společný zajem, který by ínuäoval společenské nftoeti- Fŕiporoínána bývá půlartíace na bohaté a chudí, vzdelané a nevzdelané, mocné a bezmocně, majoritní a minoritní. V ddtstvi n mládí má tato polarizace své. počátky, jejichž důsledky j^ později obtnnč pře-Wi ä* at A tu je dďíOdem, že jednou ; hlavních funkci soufosní *koly *e *LivA vvtvAíel \t žácích kuí-turu mezilidské vzájemnosti * společenské. iDudrínojiti, v neposedni rudě prostřednictvím optimalizace widélavadfch pfíleíitotti prů všechny, tilem j«, *by probíhající heteroejehizace détítvi ou ííám t nejodleh kijěť končiny avéta Jakoby na dosah; 'idstvo se b-távii systémem navzájem propojených taiíti, iivědomujícich si ná-vislost jadnoho'kiíídého na váech OEÍatnich; jednotlivé události se nám vyjovují v globů] ních sojiíviHlostech. Význam času a prostoru se relativizuje - je můiiló navazovat kontakty, dííhadovatse a kooperovat Ijex opustení vzdálenostmi, jako by existovalft svého druhu všudypřítomnou a operována a inrormaríemi lze ros-vinout v takoví; míre, jako by šk ů vĚevědůncno?t. Učení podporované počítači otevírá nové možnosti vzděláváni neslyšícím i nevidomým, geniálním i mentálne Ji n litovaným, po obecně or.cn tovonOsjti toužícím, či úzce zaměřeným *pi>-cjalí^tum. Palo váni po informačních dálnicích ae stává jedním z nůjvctíich dobrodružství, jáíě si lze jenom predstave"-, To je ováem půlka pravdy. Tou druhou polovinou je, že média, ííťjmfina svou nabídkou nojruzriäjžíeh zábav - vcetne iéch výstředních, mohou nauůMvat (především v dätech a mláděíi) závislosti způsobující, že to, crt zpro&tred kovávaj i, oslabuje vninujvost pro to, co Lze nazvat životem r- první raky a co je zrejině základem způsobilosti obstát před člověkem tváři v tváf; v dobrěirň i zlém, v každodenním styku i ve vypjatých situacích nezastupitelného mnráJntho rozhodování. Tatu hrtaba nemá zpochybňovat výše t míněná pozitiva, nemá ale být ani zlehčována, poněvadž, jo také rf^nů a za jistých okolnosti způrvobu-jc vážná ohrožení osobnosti, L-kazuje se, ze puzitivni výatiam medii na vý-wj detí a mládeíů vůbec nemusí býfc automatický, ule je už výsledkem s peci ťickeho oduíacníhy působení mediální, ťeijiju multimediální výchovy. Je ue-sporně, že televize, video, pOcitHfi (Euuhrnr.e multimédia} maiivnů ovlivňují u détí a mládeža ŘkEndbu jejich dne, zájmy, vzory k nspodobovrírt;, způsoby chováni, hodnotové systémy, názory a postíije. V každém přífwdé tato média napomáhaj ľ polarizaci dětí a mííSdeäe - vytváří se skupina závislých konzumentů čehokoli multí mediálního, případně výberovú inkhnujíeich k tím nejnehezpeéitčjšůn nabidkáňí a po-sléie scelu ztrácejír.ícb schopnost kratickéhů výběru; jiní vrak cilevčdome vy-hledávíijí z multimediahii nabídky podle svého kri:éria hdilnoty, odpovídající jejich růívojovym životním cílům. HMkazojŕ so, že pozitivní vtiv multimédií se prosazuje především v druhém pfipadť, zatímco v případě pi-víiim vyvstávai'1 n^jrůzDĚJíSI nebtepeíL Tc^Wrzůilí bohatě dokládají výzkumy půsubem ielevi-za, jeí je dnes zřejmě médiem njĚJroEĚuFenéjůinj, Například dobfi, kterou senlioi ltí dvanactilelr riě!i cráio' v pr-ľmiévu denně u lelevize ci videa, dotahuje běžně aě dvouhodin, přičemž o víkendech '.obývá i hodin Ěeat. V diiéti je tak indukován specifický druh Lňl^i-smaa prozíváni, cní můží vést k oitabeváni způaohilysi i vnín..-it. ::i \: "k.^y, jaký je vň s.ku-teírwjsri - s jeho povinnostmi, nároky, kráfiiimi a možnofitmi" (Případně, vyjádřeno paradoxem, skutečný život sestaVý můně důležitým, rie-ž je mcdiáLni ši vot neskutečný.) NTa tuto strunu ostatní- hniji komorříně orientované stanico, které svými porady mnohdy působí programové ztvárňování děti a mtádeř.p jako jejích kanzunierUfcké masy. Negativní vliv prieiá íastébo sledováni takových pořad* na osobnost mlndáho diváka prokasujť tečné výskumy. Povŕim-niine si nejčastěji uváděných údajů o negativním vlivu na pozornost, hodnotovou orientaci a řeč. m Narušení pozornosti drtí bie ilustrovat následovné: Komercnr Úspěšná dětské porady jsou založeny tta dramatickými dějových zvratríji - aby dicé sedělo u televize jako přibité", musí být stále itlůvu překvapováno. Interval mezi takovými zvTaty musí být poměrně kralký. mnohdy nepřesahuje ÍJ5 vteřin. Je-H dítě ustaviŕným konzumenti:m Jakových pořadů, nutně dochází ke ztrátp způsobilosti koncentrovat se n h i3í]ý]ost:. kcorŕ tento „dramatický chvat" postrádají, třeba ua poklidné vyprávění, na výukuv» ŕkole nebo na dtouhodoliuu zájmovou tinnost (viz napf r von Hcntig, 1976>. ■ Podlaží k narušení hodnoty autentických nsobníeb ziiĚitků. Détí pro padlé tolevizni jřáviuloati ztrácejí &iijems resp. cttlivost pro to, co va avém reálném rivali prožívají ú mohou prožít. Namísto toho dávají přcdnoEt zážit-.odlu^™at včetně podnecovaní afptsiv-n íeh sklonů] p Doeháitt k redukci řeči na ud poslouchané, primitivní di*iln|fnvé obratý. 4 půtl a teloím způsobilosti hovořit rozvinutě, vyprávět, s úcto u a zájmem nEiíilouílifit ^-yprávěni a názorům drahého, argumentOviit a laké arjjumen-\y druhého, hrát vážně. ■ Významné jla L to. že -Sledování programů si dňti cajtů vynucují podle toho, jak se mezi iiimi stávají mordou, se kterou jo nutrw držet krok. DocMí-Í tak k cele řadě inasových nápodob a identifikací, vůči nimž jsou výchovné ko-fekca žádoucí, ale ob"-s£nč proaaditclné. Tak se do mentality dĚtí dostává affroaivitH, SozjíVílSORítr drzost apad. ■ Specificky probkíiíj. na kterém se komerčně podbízivá televize vyrasně podílí, predsĚuyujc i třu, karikované dětství, Stále častěji se mnísma- setkávat s. prezentací dětství jako něčeho bíwmřtrpaíilíkflvskério, Aaskovského, toz-jíveně zlobivého, přidmle samolibého Touto polohou sc dčíem podbízejí mnohé telení ni juoradhv a taká meai dMpělýnú a o často vyskytuje mínění, že takto si cTeti riíJjanáze ziskuji, Karikované představy dětKiví pak bývají dětem únputovátrjj jako projev toho, ŕe dospěli je thápOu a rozumí jim. tídy£ pak děti tuto roi přijímají a ^ífléĚno. hraji*, nutní mezi nimi a dospBlýttt-L do-clídzi kekrafliktum. Dôti tak aírácejí základní orientaci v sobě samých a vážnosti ndrokjä, které se na né kladou. Zde tkvi jedno z vážných a současně k£ÍT, anebo raopak zda jev němprdbouíeu kritický odstup, rCflektujicÉ a hoa> norici postoj, zřetel k rozhodováni ä moánofiu volby, Opět se tedy připomíná j if výĚe zmíněný poiadavek specifického edukačního píisobsní - mediální, nsíp. multimedjedrtť výi'ŕiM-. y j,ik:) rL^věbu ílkolu hOh:t:\a[be skůb' & rodiny. 4.2 Konzumní dětství íJbrat „konzumní dětství" jjoukazujt: na Ekjíeťno^t, sejde o dětství vystavené půjyjberit rekkmy a nabídek trhu, Tržní prostredí í c svou rozmanitostí na, hídky díky konkurenci vyrcbcí^Uíté roEiiirujo moíno^ti človeka, vy brat si, r(K-hodnoLJt S0r plánovat tvorby &vé spatřaby apLid. Současné ale mule sávaír-y m způsňhem objrožovaí Evěbytnost dětí i dospělých dostävajícich se do vteku nabídek, jlm£ nedokážou odoJá^at v- od kterých odvozují určujjci hodnoty evěho £ivota, ua cJíor skutečnost: v:áv?tiiLějŘich. fí. PatauHlŮSo) tutoskuternosteba-L-J k ľ-:-r i^.j.i-.- i Iv pni^.díj j L i i: I:: ; i vleka U^.,j v. tť\ i.i | n i ŕl /.ovár.i. (.'I i - O i-: i vek a účelů, plodícího zase -]en rialgl neíiby tnoet porizování, obstůrůvůk a nielů -baz konce, heí zklidňojiciho uspokojecií, bez vymanění pro oUiíVy vyÉáíeh cílů a hluhfeiho smyalii. Tumuto vlaku je stále tĚiSi udolávac, stává svyklosti a normou, Utlbrt se do pTOceau nakupování, ptotoia 4jí vystaveny diskriminaci, přecházející důk&nCe v šikanu od spolužáků. Stále ťailéji jsou evidovány sklony řešit tčíkrati či prskonávat nudu naltupo váním nebo alespoň bloumAttím mozi regály o^edniliD domu a utěšováním se, le .jednou si tptg vše pořídím*1 a tím dodám s^ému životu závaísiosti. Ěe-áenf palubných problémů neni v moci domluv a prostého vysvětlováni, ale nejednou vyžaduje specifickou ^hovnou kcaupetenä psdeígůea, inr;pítíia|#ňl Ki^d dneie-p d důLH/in dnes 4.3 Dětství v bezdětném světě, dětství jeďmáckovské V této podknpilole &e budeme obývat predcy&itn souvislostmi a důsledky ít-valchu snižování porodnosti. Patrime dufcone* k Berním, kde je tento jův i í O*-losvélovelin. puliäeŕu nejmarkanlrcějai. Například, v l'ľvj'ope" patrí mezi zomfc S vy-sokou porodnoítí jjredev^lm Irska se 14.2 nočně narozených dětí asi 100ti obyvatel; dMe jsOu to napr. Lucembursko U3,S} nebo Dánsko {12,2}. ■ ■ Fnti Evropskou uňiiií ko celík mi tento ukazatel hodnfllM ÍŮ,4- £ nových, členských zemi jsou nad íímto průměrem napr. Polsko Ul.,01 a £tovonsko tIO.B)N oj■ hloubají půd fírs se naeház-; Ěpanalsků, Némecko (po 9,2) a Itálie- (^{ľ). ČHSko s pouhými ň,9 ťiétnri leiita sestupný tn.-ndu&avfrá. Poklss porodnosti byl r.vlA?.-tř dramatický V rosmeim" let lESO (tehdy 90 narodilo vica flᎠ150 Ulíc detí) a 1£&6 (narodilo se jen 90 tisíc detílj. ' V nŕktevýeTj zemích klest pnofct fKCÍ na rodinu pod čido jt\l - c«£ znamená poŕánsk. vymíráni. Siák více lidi v plodném věku se rozhoduje pro bezdetný iínt nebo neohtíji mít V(te naž jedno dítĚ. Trvalý pokles porodnosti, který je víceméně uiůveí^Enímiovem ekonomie' ky vyspělých j Iríné orientovaných společnost; (byť 0Ů státu ke atálu nabýval rů-arií intensity'}, má daíekůEárilé dŮalodky morální, ekonomické, sociální. Ťířj-častěji je zdůr&ziiOvaoa pováJflivé skutečnost, íe atále menSi počet práce-simopného obykatelslva musí zabezpečovat Státe více lidi v poutprodtiktlv rlím věku. Proto jseju důobodnvE! reformy (postoji L odchody do důchodů, niíSí penze) jedním t naliehavejší úkolů, co í- ale aaec vyvolává sociálni naklidí ten nabývá v nskterjlcíl zemích {ítakuuakuh Nemecku. Francii) ve"mi bouřlivých podob ŕ pftrrpakíivnĚ může ohrozit stabilitu politického systému. Také se atevá nutností kompenzovat nedostatek pracovních, ail inúgranty z jiných iemí, mnohdy ku-turné sumačně odlišných, COŽ můní stkladbu populace v dotyooých zemích. ň Wfyifawn vydělává navraživé lu&koe UľŕJtých skupin původňíbuůbyvatelatva (via Sířící se et|«cký a rasový oxtreuiíítiíus-), Zevrubnou rsinalýzu problému půkleeu porodnosti v. nát podává 3U Rabusic (2001) v monojpľafsi a pnziiaCFíým názvem Kde íy uíecferiy ťŕ&ŕjsoa.. Pro sexuálně fc(;íc( partjaery - můžeme zde Elst-jo dnes dít* pouze moänoBtí, zvažovanou na pomdi!dal§ích lákavých moznoEti: které by juho narozením uí nabyly realizovatelné - muSnoSíí ^o^ít 3i* {via char^.ícuri-sLický íäogan ^nevaž- aeh od-vaft se"), cestoirEtt, „dĚlat Jfariéni" nenést na svých hadrech trvalou odpOUOd-tWHt apod. Ditr se etál* iasteji stává nčkýol (nebo dokonce něčím), krfc n*buťí» pfináši řadu otíWíeni a tieRfr k sebou znafcnŕ ciŔklady tslýchäme, ze jiiic je dftSS drahé1"), aniž-íc rentabitita tikově investice předem zajištěná - hodnoty dítétjj z^i.-ľJLv'oŕ-r.; í j tnCiäíH být ru mocré, pustíř^nr,. niivyvt Jt se" n hule-1Lť-I:■:- astu-du, zpťiĚůbí twkonCící problémy abd. RabuSic takej komfintuje zajímavou ?Jíu-tečnost, áť dítí: ee píodraiĽya pfedevjin-. bohatím e vzdčJurtcjŕirti lidňm. kteří f zpravidla ménč dětí neä ehndí a méně vzdělaní. Pfíťina j.c (kromôdaláich C i:. l ! ^: I fi:- 3 v f^m. f.i- ľ.i.h.fttSj a viidolunéjší íl děJa)i ť(ee atarusU e uákladnajĚí péčí o drti ~ Skůlňi docháíikou, íviáábními jasykovyTOl tuny, ceatOvůnim, spor-továjjío*. materiálním vybavo^ím cdpovidajícím uríitr úrí^-ni nároků apod-fíůťo se také vyrovnávají 9 Um, když jejich, dítě selže - n*vyvú)í ** podle jejích představ, tokae je důvod41 se zt\ ně stydět. ■TVídů trend se v dejinách ohl ataxii už dřívB, jmenovité v obdobích, kdy rance a výzvy k sociální a elrwMímické kariéře naléhaly na zmény v hodnotové orientaci lidí. riubuBic t teto Wřuvislosti připomíná názor fraňCOuíSkcho demo-erafa A. D"rnŕfita (lSM),jení d(rftawvíiiŕ zo znatelný pokles pôrodnosti no konci 1&. řiluletí byl spuschen sílící orieutsui Francouzů na spolpůenský v?^> H6up. Dilč. jo podlo j cha pojetí zitěžj, e uií ůcUc ÚBcéäné stímpŕ.t úfi iebneky ekonomické a sl^l.jyuvé úspešnosti. A sourosný nětnecký sociológ EJ. Beck obhajuje násor, řtí vyspelá tržní spoíečnoŕsL posiluje iendence k bezdrmosci, p«-něvnda predpoklárlíi jvdinde, kteří nejsou poutáni íávuzlty. brzdícími je v pohotovosti reagovat, na můiúcí so podmínky trhu a SflňCe proňtu. Zejména u vyaofco&kolsky vzdělaných lidí aaanasfijenAváůiťi charakteriatic-kou. tendeiíci odkládat narození dítětů až na poaclějflí dobu, klérů se mnohdy víc* U víc* posouvá: aä po studio, aÄ pO dalším studiu v zahraničí, aí po prosazení se ve Trudném zamestnaní, až po vydobytí si ^slušné" ätvotňí úťůvne, až . po dosažení toho 0 onoho... nänohdy ale, kdyí ui koneůně všechny tyto nároky jsou jakžtakž, vyřešeny, připadají si lidé na dlto slůf í. již jo mít nemohou nebo jsou zcela pobkeni nároky kariéry. To, íe dítí už mít nechtějí nebo nemohou, zpravidla racionalizuji jako dobré řemení, noJláVftdž to, čeho dosáhli, jim (lavj více jistot a uSjstiucininí. Tím se ovsem dálo posiluji pochyby o hodnotí dí' této a rodičovství v životě jednotlivců i Společnosti. (Viz tél Eůhotkové. 3C01.) Uvedený Erenrl poxvj-iuji i výzkumná zjistĚní, že V SOučasTté Epoleřnosti je SIíěo časBéjéí negatjviii [*stoj k dětem u mlaírých d^spÄlých Osob vřetně man. íeUkých páíů v miadém a ítrodním věku. Ve vekoví akupinĚ metných rodičů -konkrétna álo o peoby v« vťku let - se 34 reapondentů idantifíkůva- lů * formulací: „Obci aj svůj život _jí:t a něcn z něho mít. Jenům proto, aby se mé ítůti míly lépe, se nehodlim nij nk omezovat a nřináůetíbeti." Ľtadejme, í( tento souhlas je zde nejyyiäí w •oimh věkových skupin (vs Dottuye., tfMl}. Otáa-ka,jak So Ěontů pomírn,* rtíKÍřený postoj promítá do vnUdtj k détam a doapí-vajíehn a jakuu n ruch nacháíí odezvu, je nasnadě, l^e $v do:im:vNt, ľe dospĚ-^ lý, tteré:iLLi je tikový postoj vlastní, vyjadřuje nejrativnä ťí embivateneni ernoco vůči dětem - ve^iněaimmoclAčné, pHpadn* i proti své vůli, aie prosto „účinnĚň. Aíůzeme to llflatrůvůt na výsledcích Matéjckova (1S9Z) výskumu vý^oj* no chtěných, d.etí. Ľdráhavost mís dé-td a brát za ně vtvsem odpovědnost, prosazující se v sou-j íísné EpolořnůBti sl.dle [irttrn.Cji, má ovsem ävou nbilobu ivc vatňhu k dětem,-klOrtac už narodily a idj [ mezi iiánri. Dítě není ve- spo]ečno;?t^ natůlik akeepío-vdno, aby So na ně orientoval účinný, kor^pleK^e pojatý s>5tcm veřejr.é sta- Oitŕ v äSOtmoítnln pojeíi rosti. Starost o to, kde parkovat, je mnohdy uplatňována daleko důrazněji neä starost o to, mají-li dětj kde ei hrát a kde sporte vat. Je známo, že hluk detí vyvolává více protestů než hluk aut. Jpdináčkovítvi V tomto kontextu se stävŕi pi i rozeným, í.e když už dítě, tak stačí jedno. VCea-ku stále ješté Jrevažuji rodiny se dvoma dětmi - TI %r ale rodiny a jcdiniíčky je rok ad roku ťice „dotahuji" -20%, Rodin se tf emi dčtjni je v Česku pouze 3,66 % a *e cty ŕmi a vice dětmi pak oí jen 0,7 % ($3,3 % tvoří manželská päry tjftidětne, včé^iě zkch, která po osamostatněni dátť žiji ve dvojtci)- Fozitiva a riofativa j.edináčkovství jsou předmětem diíkusi. Ani výzkumné nálezy nejdou jednoznačné. Na jedné strane je upozorňováno nH nevýhody tzv, příznaků jedi.náokovství. Je pro ně typické, že dílť se příliš cítí být stredom dění a trpí, kdjyž jím není; takové dítě se hůře orientuje v dětské společnost-i, připadá si nejijíte, když se nemúJe obracet k dospělými. Mnozí jediiváckové pripadaj? svým rodičům a příbuzným, kteří nemají patřičný kritický odstup, jako mimořádně nadaní. Je to pochopitelný důíledefc jejich trvalé orientace na svět a problémy doí.j lělých. Tcnlu dojem jo vystupňován, jde-li a dít* intelektuálních rodičů, jež ui ód útlého věku přivyká prostředí „učených" tomat, abstraktních pojmů, ^asvětených* diskusí. S thn související neobvyklost slov, zájmů a způ-riobů chování, joelkové ^vyladění" na to, co jo spise dospelé neä detské - to vše navozuje dojem geniality. Jakmile však takové dftů vstupuje do béiného prostředí vmtevnků í školní Lřio^j, yray.dnir.ovy Libor, hřiště, vzájemiMj kamarádské návätívy děti v rwijriáchk může se vyjevit nerovnoitiernosi jeho vývoje. Vra' íeraici zpravidla jeho výjimečnost neceni, poněvadž mezi dětmi jsou api£c hodnoceny tátové vjastnosti, jako je družnost, hbitost, telesná zdatnost, vtip-nosí, motorická obratnost, spontánnost v hrach. Naopak projevy ^/-ŕ.v.račných* schopností jedinůika, .Jité mi míru" jeho ikispělých obdivovatelů, jsou v očích vrsljíivnikú namíŕl né. Spiše neř. uby se mu obdivovali, maji sklon jej zesmčs- ňoví:: . V\ luční :i! / iľ.:L. i:'r;.i:-i.v2: l.jjti"' Ji: pudl ■[■:> .Ir* h luh.IV r: í! ..i.:, vl V dí ae a boji pr+jevit tak, jak je navyklé, a jiný projev neovládá, Navíc se k dovršeni těžkosti" nejednou n'i;i/.i:je. žc i škola žádá poněkud jiné formy a styly práce, než jako nu vodilo domoci prostředí, a že tudiž ani Skalní výkony nemusí odpovídat očekáváním dítěte a jeho rodiay. To je zdrojem dalšího zklamání, pfí-padně -v 1.1 Li" i Existuji ovšem • no straně druhé - i podloíené argumenty, že zu jirdých okolností má jodinackovatví pozitivní víiv nn vývoj dítěte, Některé sociologické výzkumy (viz napr. Fthenakis, Kunzc, l£>šä:i) prok&7MÍyř že- oproti mnoho-četným rodinám je v rodinách jedním nolyj dvěma dčt-nii iutenzrvnéjái a bo-hatĚjt projevovaná citová podpůrná vazba, íie je zde věnováno vývoji ďéii více aktiv ní pozor-rošti, í.e kvalita vSestranné pece je vyíši- To se promítá J do skol tu úspěšnosti U početnejších rodin, krotce nedostatků v uvedených nblaEteeh, inppííi^r>nl .150 dítětem o dčutvin dnP5 se také Častěji vyskytuje autoritářské ohevání rodičů, které pudiEimuje kultivaci individuálního svérázu. Jinými slovy, ještě donedávna -Stereotypně pro-blematizované jedináčkovství Re v novějších výzkumech jeví spise jako normální stav, v některých oblastech dokonce jako stav .nadnormálné" příznivý. Tento nález alo musíme chápat tak, äe v niruternich společnostech je rodina daleko otevřenější nei dříve, neboli dnešní jedináček žije v daleko širším spektru pnležitosti, ktoré m li umožňují případné nevýhody jeho poisivhiveuí kvalitně kompenzovat bohatými rtiĹmorcdinnými komukty; oproti tomu u ditotn 7 mno-hočetné rodiay je kompenzace nevýhod jeho situace obtížnějAí. Dlužno ovsem závěrem dodat, že jak nálezy hovořící proti jedicáčkovstvi, lak nálezy mluvící v jeho prospěch nelze generál i yovat. Spíše je iiutno br v úvahu soustavy činitelů půaobídch v daném konkrétuím případě. Smysl uvedených poznatku je pŕedevítím v tom, že upazorňují na utkali, která ta či ona aituacŕ ditete a sebou nese. a vybíjejí k Lomu. aby edukace moudře využívala pozitiv dane situace n hledala cesty, jak kompenzovat její negativa 4.4 PropJánované, opečované a urychfované dětství versus dětství zanedbané S dílkovou situací, vylíienoa v předchozí podkapitole, souvisí 1 to, že rodiče, kiiyŕ ->j konečné odhodlají .i. míl. -p: ij ; / ^ nim j.r-i livi- pl.Lri.iviini Kromě piá navání vhodné doby jeho narození - např. až po dosafjfiní ceté rudy cílů. jei staví časově před ně (vzdělaní, povolaní, ktlricra, cestováni, příjem apodj, plánují i daläí jeho povinnosti a výkony, které maji razit cestu jeho iivoUii úspěšnosti včetně strnté kariéry. Odchyiky ditéte od ]jředpok]ádanť; drahý mnoho rodičů těžko snáäí, přiřemž Sä vyhýbají opravdovému sblížení s dítětem v situacích jeho vývojových krúsť. Takové sbJííení by tansté vedlo k hluhÄímo porozuměni jeho problémům a seborealisaaiím toohám, hylo by vsak ř.asv>vé r.áračr.é, stavělo by rodiůe áo jiných než plánováních íltuwi, vynucovalo by si vmtfni citovou flngažo'ŕain>h-l,. To v5« jc ale v rozporu s jejich inklinsci k cito\ré ilivLunei, jež jim dovoluje věnovotťe prioritně jejich vlastním představeno o tom, co a jak; by mělo být, naruiujft U> jejich plány, od kterých so nedokážou odpoutal vyvi-. nutím zřetele k dítěti takovému, jaké doopravdy je a co od nich potřebuji! Vy. hýbttjí se plnému uznám vlastních závazků a odpovbclnOfiLi ŕridajicich ňtittt a — ís to toho spíše uvažují, jak prenétl odpovědnost na profenionála, jenž má vse opiti uvést do pořádku. Problémy a kolize tak nevedou k posílení vztahu a shlizení,. ulíŕ k 1 im.-hlHubení krize a vzájemnému odcizeni. S narůstající citovou distsocí rodičů vůči détem souvisejí i dví náBledujícíj sjiitění (podle R, Dollase, 2001). íkiaíaíné déti prožívají vztahy s rodiči jako^ méně citově závadné než- děti v raných Šedesátých letech 20. RtoJetí. Naproti lomu narůstá ^ý/.nain spolehLivého, stáleho přír.ehv'přitelkynér komunity -niu- Ľ'Tŕv DSDbnailrii'rľ ixřjťť inEptfojpfil íiid OYlElem a dŕtítvm drtil distvých, party, V antické odborné terminologii w- hovoří o fenoménu „peer orientatiorr. !-■ tľttL jf; rlo značné miry v souladu druhý nález: Rodiče dnea kladou větší důraz na samostatnost dětí n dospívajících než na jejich posiuď-nos-t, a to prakticky už od útlého věku, Imponuji jim projevy, jimiž dite dosvědčuje, Re cfice jednat po svém. A pokud si i«t oč tFeha stěžují, nakonec je omlouvají, připadni vítají. V některých případech je tento důraz na samostatnost dčti spojdrt práve se zmíněnou disttmcovfwosLt rodičů od potřeby jejich detí sblížit se, připadne dokonce s neochotou jun vůbec pomoci: ...Aisi poradí samy, bude jim to kos prospechu:" V tomto výfsJad-u nejde o zasadni popíráni plánování ve vztahu k dětem, ala o varovaní phjd j*ho negacivními souvislostmi, I j^lár.ování musí počítat s tím, že d;tě musí ndt proator pro vyjádření přirozených tíhnutí svčho dětství a mládl pro svou spontaneitu a pro hlorhiní sveho nebe vyjádření, identity, pro vy-zkuušo;u Si «?he sama. 3 phiri;.)v:LCi tendenci souvisí ca-ít u : s-naha urychlovat vývoj di:fi:e :ak, aby cu nejdříve byio jako dospé-lč, zvládalo už co nejdříve to, co y.vládají dospělí, a myslelo jako oni. Jiným spůjiifickým problémem je y rámci tohoto tématu fenomén „ostrovního dětství*. (Výzkumem tohoto jevu se podrobnú zabývá studie Zeihexa a Ze-iherové, 1994.) Myslijflč Lím skutečnost, ř.e d:l* se jiacháfcí na jakýchsi ostrůvcích, kde koná to, to je na danem ostrůvky íunkŕoí, aby bylo pa:é premi*téo.o na ostrůvek jiný, a jiným funkčním vymezením j*ho pobytu. Mezí těmito oét-růvky není žádné kompaktní území, v němž ;u močne, krásné a objevné se samostatne pohybovat, Konkrétněji: Z životních podmínek děti (především mestských) min' triková přirozená prostředí j oj ich shromaidování n ..dobrodružných výprav", jakými byly dříve ulice před domem, vodlej.Ěi ulice, dvůr, yůdaj různá voíná prostranství- (Připomeňme éí, jak vystižné jo popisovaly ílfirsí chlapec-kč knírky, naiíř. Foglarovy Rychlé íipy.) Tyta „nekontrolované1* 7.1'my jsou dnes nebezpečnýtoji nebo zakázanými místy, deti do nich nemají přístup nebo tam nejsou rady viděny. Mnoho dčti je dne-i odkázáno na pobývání doma v pokoji ť puäJtaftm, televizi, hračkami. Přcintisťují ae, často za dopnjvodn rodičů, na fine, runkení ípíata - zájmové kroniky, návštěvy, sportovišté apod., kde mohou být pod dohledem čd zacloněny do organizovaných aktivit. S pobýváním dítěte mimo tyio fujikčni. kontrolované tóny se vesměs ruji s'.rach, že hy ec mohlo něco hrozného přihodit, (což se bohužel čas cd času skutečné stává), a to r.ns# dáte posiluje důraa na pobýváni děti a miádeíe v Těchto funkcionaliaovíi-iých 2óadch. Tím puku dotí", které tenLo typ .ostrůvanstv [*: prolomi, vzniká čaat* dr Jhý extrém - Eauiba v ruinách ohroženi a asociíílrJch excesů. Protikladný pôl k proplouvanému a opečovunérov dětství predstavuje dč-Utví zanedbané. Tedy détatví, kterému chybí i ty nejtákladnějsi jistoty, řúd, životni rytmy a jasné" rozlišení :oho, jak by vrci pněly hýt v opozici vůči tomu, co je nesprávné a nelíe ai dovolit. 4.5 Scholarizované dětství Scholarizaei neboli ícžkolšténím myslíme skutečnost, že děti a mládež jsou vyjmuty ze svých berných, mtrnoškolnfcb prostredí a uktivLÍ (rodina, k;,ř;i:iradi, zábavy, osobní zálihy u sklony, lenošení, .) a podrobeny působení školy Cílem při tom je organizovat jejich systematické vzděláváni, jehož jádrem je odborně, vy&kolcnými experty prováděné vyučování a ŕívetuj uéeni v odpovídajících podmínkách školního nořizeni. řvliolarizBee nabývů na významu ;i --lav.j :-.? n.ur]myslitelnou, dokonce určující součásti života dfilí a mládeie.. Ovlivňuje vyhlídky n-a kariéru, podmiňuje kvalitu života v doapělosti, ľaké ae společenského hlediska je scholai-íwice. jej i délka a kvalita, významným činitelem Isv, kvality populace, resp. kvality lidských zdrojů jejich pnnravcnos'-i podílel se na ekonomické prosperitě, konkurenceschopnosti, vědecko-technických a výrobnich i novacích apod. Například M l"J ľ""o".e a R. n'AngTHdo í 1EW2) prokázali, ze podrobeni jedince ořprěné schoJarizeici zásadne" ovlivňuje jeho jaxyk ový, re&p. koimioik^ční vývoj; naufi jej klasifikovat jevy a uplatňovat rozmanitě myšlenkové strategie, uspořádat svd poznatky a díky tomu vgeoiu a dalším sehotarízačnim efektům vstupoval ilo ši™tníc3i s;tuaci a ŕeäit prublúmy s vétäs šanci na d&pech To, co dává škola, lze ca urWtých okolnoati získat i j tr.do. pří padne si to poídčji doplnit, nicméné scholarizačnl íačlenéní dítěte je zpravidla uWiajicí osou jeho vjdé-lanostního výstupu. Vědomi této skutečnosti scholarizaťru trendy ve apolec-no.=ti i v riiy-ii.ďiv^Tu" rodičů dále podporuje stále naléliavejsi společenskou prioritou se stává budování vrdôlávaci sauatavy a péče o kvalitu školy. Tomu odpovídá i sklon mnoha současných dčti a dospívajících vnímat íko-"o jako určující téma jejich životu. Chápou ji jako klič k budoucnosti, což hy íamo O sobě mohlo být v pořádku. Má to vsak dva problomatvckr póly. První s nich se týká dětí, jaž maji ve škole potíže - ať ul absolutní, že spatné prospí-vaiú anebo relativní, že neuspokoj oji vj'goké najflky rodičů, ncLte'u nebo avé vlastni. Prožívají íkolu v důsleilku toho jako setrvalý serea, hronbu ponížení ;i tn;si(ú, zdroj : ti'Oí-'-j před ppribouíh ivajícími m: dveřmi" dí; budoucnosti, zpo cliybňování sebevédomi Tyto jevy ástí buď v rezignaci, nebo JROU kompenzo1-vány popirútum smyslu, školy, vzdŕslŕíni u sociálního při-íuúsobení. Snaha koirJ-penzoval noJspechy tíiki': může vést dilč nebo dospívajícího do vlivu party, kde &e mu dostáva -jznání .,in*.-zi svými-*. Naopak u Sákíi úspěšných může dochází k vývoji mentality, která je presj-příliš určována specifíckými řnaky rungovíSiní školy - jako příklad bývá uvnj déno Víy. premiantství. Jedná se o íáky, kioří m natolik aduptují na podinír^ ky skolnilio vyučování, zkoušení apod., re mají potíäe orientovat se tvorivý v reálných životních situacích. Ilustrovat to hc na žákovi, který je tak adaptor ván na specificky školní vyučování cizím u jazyku, že když so má bavit a cizin-cein, nedokáže zo sobe vydat slovo. Zejména (o platí, je-li vyučováni 2alořcno na drtzurování enalosti slovíček či gramatických o syntaktických pravidel pro Dťlŕ v KQbnuiLlinrt pajclí ZrtcpoÍB1ií.-H iad dŕtéle-n n ŕfŕisivim rfr specifické a.íuace jejich zkoušeni, &&tímco reálné životní situace epíäe vyžadují pohotovou, nápaditou způsobilost poradit s: v neznámé situaci. 3e acholurizaci volně .íouviti také jeden z významných znaků současných dětí a mtáóiftäe - nárůst inteligence měřeno testy. Tento nárůst trvá víceméně kontinuiilrní od třicátých let U*J. století. Kep rezentativrií výzkumy zverejňované na konci osmdesátých let 20. století prokázaly,, žo od začátku padesátých let došlo ve 14j vyspělých industriálních zemich k masivnímu nárůstu inteligence detí a mlá<|eže - už o 20 bodu. Diskutuje se o tom, jak tento úka* interpretovat. Hojní J s* pripomína, že uvedené nálety pnuka&ují zejmeno na růst informovanost)! uplatňování vlivů výchovy, vadetáváni a stimulujícího prostredí; neznamená to ale nárůst toho, co býv;í označovanú slovem Enoudrost. V každém případě jde 0 nález, který nesrníntu podcenit (ale ani přecenit? - rozhodující je, jak í: nim budeme dále pracovat. Za pripomenutí stojí icští dva zajimave nálezy, která se Bcholarizací £éž volně souvisejí. První ne týkii vi/kosti u školních děti. Některá srovnání poskytuji za.pmavŕ údaje a tom, jok ae menil zdroj úrknsti a předmět strachu. Ve třicátých leceiľh 20, století dominoval strach z bekaných fcrcstň - 10 % žáků prvních rŕid kvůh húmu vo škole opakovaní plakalo. Dnes jej nahradil fltrach ze Školního neúspěchu, plát r-uačně ustupuje. V smica&nyVli dŕu upnuli dětem padc-sátých letlvýraziM; narůstá strach z rozvodu rodičů a vysoké ukazatele vyka-luje ekologicky motivovaná úzkost (vyvolaná obavami * katastrofického ínečišbĚnS okolia vyčerpaní suroviny & strach z možnosti válí-čneho kóntlikiu_ (Onllaso, j 991) Druhý nález konstatuje, že (lět: chodí v rozmezj posledních 25 let do flkoiy Stále niénii rady. Takí vzpomínky adolescenta na jejich školní léta jmenovitě na zkoiiäeni, známkování a vztahy s učiteli, &e v uvedeném časovém roapě-ti výrazni! zhoršily. Napríklad v roce 19ft5 uvedlo negutjvnl vzpomínky mezi áO-50 % dotazovaných, zutímco v rot* lí)53 to byly jen zanedbatelně počty! Zdá se to být paradoxní nález, uvážime-b ie v uvedeném období pokručiía humanizace školy, zlepšilo se technické vybavení, pokročila vstŕfcnoat učitelů voči iS-kínn, pjvjiadily se nové formy otevřeného vyučováni atd, Interpretace odborníka e* kimi k názoru, ?e navzdory lémto pokrokům, jež jsou v zcntích západní Evropy nf sporné. Stala nicméně víc a víc zaostáva za atraktivností jiných, mi-uiuškolních situací, kteru ileti cení n vynlediívají. Narůstá rovněž celkové kritické laděni vy£i äkole, jer pŕimň č-l nepřímo posiluji oblíbené mediální porady; jinak řece nu, proti skule ae vytváří sdílený negativní si-ereotyp překrývající její skutečné kvality a jeji vývoj. {Allerbeck, Hoag, 1985) 4.6 Emocionálně přetížené dětství Emocionální přelíítmosti zde mydlíme to, £e dité iřitk jíí vystaveno citířvým v.. ;úm, které nedokáže, vnitřně zpracovat jako orientující a posiluj v.í zkuĚttnost, jako něco smysluplného. Takové vnitřně nezpracované, ps; chucky nestrávené zážitky se neiutegrují do celku pmžitkového bohatätvi jedine t nehoí může čerpat, ale zůstávají jaksi mimo, jako rušivý, zátěžový, mnoha dokonce mučivé -ňíi připomínajíc: obsah. Můžeme - byť s výhradami - zvolit přímčr & fysickým trávením. Vhod n; stravitelná potrava jc- trávením přetvářena vy zdroje fyzické sily i obnovy oi ganisrau a také napomáhá dobrá pohode jedinců. Taková strava je vlasme pří měněna v sám trávící organismus. Snime-li však něco, co není stravitelné, le; nám i/) v žaludku: tíŕí nás to, je nám nevolno, nemůžeme na nicjineho myslel jame ve stavu nepohody, je nám prosté Spatně. Srjažime m> toho zbnvit - /.vrz cime. Někdy ale nic nepomáhá, jeme ve vážném fyzickém stavu, poněvadž £ do nás dostala škodlivina, která nám .znemožňuje normálně žít, Pí>dobně existuji záiitky, které dité rn-dokáže strávit psychicky; oatatm j v dospělosti ae s tímto jevem setkáváme, a dokonce používáme obrat To je. pfi mé psychicky nastraviteiaé. Mezí takové zážitky potři psychická traumat* íotřesy), íí nichž se neumíme vapomutovai; jtresy (Z;ítože), s nimiž se nedoká žeme vyrovnat; frustrace (strádáni), jej neunnme pn.:konat rialezenim. novýcí cílů uspokojení n radont:, kor.ílikty. které nedokážeme rosit- U doapělých tou vše nejčastěji souvisíš manželskými krizemi, problémy v zaměstnání, potiic mi sdetmi, trvalou ueí-pofco.'e'íiíťtt a poměry, celkovou životní ncuspokojenas tí ÍJtl.ráta smyslu živoUi, životní nenaplněnost.J. Mnozi dospělí se a těmito potížemi, byť doléhaly s velikou vahou, dokážou vyrovnat - vyjdou 20 řápaau 4 nimi posífenL Jiní hledají pomoc lékařo, psychologa, kněze, moudrého člověka, duchovo iho vůdce; zapojují aa do hnutí, jŕi pozvefljl jejich mys; k něčemu vyššímu, diVLežitéjfiímu, než je vše to, 00 je trápi. A pak jsou ti, kteří se hroutí, Anebo hledají útočiště v ewjeaech nel» otupeni. V druhém připadS lze hovořit o snížené způsobilosti poradit si ä emocionálni přetížeností, což má často £vé kořeny ví v détstvi Již jsme zmínili zvláštnosti dětského prožíváni íviz 3.1.] a 3.1.2). Zde ai při-]Jomeňine, že dětsko prozíváni vystavuje d ttě nebe/počí citovč přetíženosti, ^b-slastní rnérou, a to se všemi projevy a důaíedky, jak jsme o nich hovořili v přěd-chvaich odstavcích. Základní obranou dítěte vůči nim jc vytěsňování - dítě vyýíjí psychická sily, dáviyici mu na tyto /.ážitky íUjpomJnat, jako by nebyly. Psycho-loíCO>'ě ale prokázali, že vytésríéné záiitky ae přetváří do celé řady podob, v nichi půí^bi dálo a jedinci Skodi: navozuji desivé sny, ktoré niu-uĚují jeho spánek; vyvoláván úzkosti, jež si neumí' vysvětlit; navozuji deprese, které jej vrhají dú stavu nes nosiče] nĚ beznMdéje, způsobují psychosomatické potíže (nuchutenstvi, závratě, bolesti hlavy apod.J, jež jedince znevýhodňuji a trápí.., V áétstvi v OSObmílnÍTi pcjrti navozený sklon k vytěsňováni zpravidla pretrváva a v zátěžových situacích v dospelosti «1» reakljvujt; (viz kap. 3..1 j Mezi ncjčaKtrysj' zdroje eniočnich sis tíži v dětstvi pe tři: • Kolize mezí rodiči, zejména když au pred dftStérii odohrávaji „scény" a dítě vyvozuje, Je se f,t.anft něco strašného, ho nikoho z. ftxiičů ztratí, že život ně-jak koníi i ,.cu budň potom?", že východisku pijr^istuje. 1 když knze rodiny prochází h:z zjevných střeni, přesto sx i íkr.yrŕ trápeni matky a u'.ec a oa-pjafcs atmjisférň na dítě pfenásí a může vyvolávat jeho značné citové zatíženi. ČasU> právě tehdy, když vso probíhá tuk „iL5e" a jakoby spořádané, äe není ani a čem hovořit a co vysvětlovat, zaměstnávají mysl ditěto nejrůzněji dohady a představy, umocíiujíť.i jeho zátěžovou bezradnost, A v této souvislostí .^i připomeňme, žc krize rvdinyje stále častějším jevem. V některých 3 vážící se ke školní jcwijsfiěano&ti, nevlídným postojům učitelů k dítěti, nezoeleněnesti do spolužekyvftkých vztalió ve třidč. Nri!l>t>Z(ječĹ vznikv emocionálního přetížení se zvyšuje zvláště tehdy, když má dítě pocit, že avou školní neúspěšnost nevyřeší, iiť dělá co dě;d Úzv synrt.Tun naučeno liezniocníjfltij:. když mn pu •:ii. :■-1 -.j t- vo třídě outsiderem; kdyl jft vjdtaMňů půrmancntrdmu ignorovň-ní, posměchu, pDdcenovo.ru.. připadne Šikaně: kiyi purlekr.ionismus radičů a učitelů jvyžadování jen těch nejlepěich možných výsledků bez ohledu na stbopoosíji dítěte a okolnosti] v něm vyvolává pocity větné nejialoty, zda nároky 2vjáítnef a výčitky svědomí, když se mu to r-edaří. ■ Některé výchovné styly, nejvíce ty, které jsou založeny na trestáni dítěte adpiráíiim lusky („už tě nemám rad, zklamal jsi mne a kdo mne zklame jednou, tomu už nevěřím*), zavrhováním í„drlfij ni, co chceš - mne už mv.a-jiméš")-, zdůrazňováním jeho špatny&ti [jsi nepolepšíte lny aäptitne skončíš*), podceňováním (wnic v životě nedokáieäŕ), - /klamání v životních cílech, touhárh, aspiracích, kdy se dítěti řdá, že ztrácí půc.u [wd nohama, a dveře do budoucnosti jako by se přibouchly. 4.7 Agresivní versus viktimizované dětství Žu jsou dneímí děti a dospívající stáie agresivnější a ée je jejich agresivita stálic brutálnéj5.í, patří k nejcastějsim atir.íiriHtcm na jejich učet. Některé události z posledních da#«ti let, jak u nás, tik v aemích, s nimii se porovnáváme a které považujeme za nám blizkě, vyvolaly opravdové zděšeni a masivně zpochybnily viru, i*- dítěneni určitých brutalit schopnu, fíeakcí verejnosti je i volání po zpřísněni poarihů (v oblasti zákonodárství, soudních řícení, vězeňství), po snížení hranice trestní odpovědnosti na 14 let věku (nebo dokonce ještě Jifřc), po zavedeni ochrany učitelů, vychovatelů a ostatních dětí, kterým hro2Š, ie budou (ihe-í.iií agresorů. i ZlomuMuu událost, kterÄ v ícimco imfcu spôsobila iok dakko přesahující hranice jed-riŕ 7t>rne 3 upuiurni-.fi Ľŕžojnutt ca ířoiuci iJuUtdivjvnné píO,*vy dŕhtá agresi V ty by c ubiti dvosjiiftfho cfitéle ch^n-a deseiireiými rfitapcir došlo * tnmu v toť* 199J mp Ve*é brilAri, MimofSclP'é paTnrnofliie dbslalo sérii ťaoickych phpadú vrSpojmýdi itätecli, kde Zno ík-j a-jko^grlě zaútočili ítfeluyíni zbrančmí na ivéípc!;rŕ.iky a UĚiMfr (nar->f v FOíŕ 199S v Afkjriuuu cívd chlapci ve wku T T a 13 lei ratftelM rtyh ípoluíšky 3 uíí-t duílt k několika udák:iternr kierfr da tohoto oJO-jíli m^dajť. Zesiarjfdi pfipotMfimfl případ, kOy byl v roce 1&92 utfiňn sedmnätiiletý ítfe-ío3rtovějiim případům paic pálí: vraida učřt?ie žákem sifedn' íkoty jib pač^^ku fafcií Z004a ve stejťi* dubě nékoWf přísadu íikany, kt«č jJioniily váinými rraněrťmi vy-iaíiijjiíími hoiDi:.itiz5C - v |4dnnm případě Ľy\i pjuhBtelé ■ ubit řatry prvniho ročniko zaJdadri šknfy. Podle našeho předního experta na problematiku šikany, M. Koláře 11997), je šikaně na Skalách vystaveno až 20 % žáků- I když zde neni rozbi sen ani druh, ani intenzita tohoto násilí, ja to bez nejmenaícli pochyb skutečnost nanejvýš aiarnmjSci. Nověji přináší řadn údajů, púukaaiyictch tímto směrem, i práče Bendlova (201)1). Dit* m cnabnCítním pcfeLi Při Čtení í-odobných zpráv a statistik" bychom měli projevit určitou opatrnost, protože zejména itorneríní media v oblasti kriminality konsti-uují „realitu.", která needpovídá přesně skutečné situaci ve spotečnoatí- Soustřeďuji se na ttajimavé případy většinou závažných náfiátnycb trestných činu, které však tvoři jen rnasý zlomek celkového počtu deliktů. Mluvíme-li o delikventi dětí nebo mládeže, vĚtlřiuou jda o drobné majetkové přestupky. Přes tuto výhradu váak je rúet dětské kriminality včetně násilných din ú skutečnosti. Prezident) Americké psychologické asociace M. Siegel říká: „Hrozba násimé kriminality Vytváří vystrašenou společnost. ;t demokratická svoboda mnohých je tim omezena.... Násth je aoriálitií namoci, stejně vsánou, jako je pro jednotlivce rakovina* Při hlcdájií priiin těchto jevii množ: nutofi poukazuji na to, že defilé zpráv o násilí domís. i ve světě, kdekoliv a neustál, tvoří jednu ?ň základních Unií denních inlqnnacf - násilí ae stává banalitou. Filmy., televizní pořady, vidci;, počítačové hfy a knihy, v nichí je násilí samozřejmým a základním stavebním prvkem děje, jsou nejžádunéjsí komerční produkci, kierou. se bavi většinu populace, Mlu'.-j a gestikulaci děti a dospívajících mezi sebou stále častěji prostupuji obraty usoeiavawj s násilím u převzaté r. jejich ůbiibenýah televizních pořadů- Kilyžjsma v dravějších dobách slýchali o dramatickém růstu zločinnosti napr. v USA, moh';i jsme se domnívat, že nás se U* netýká V průběhu, devadesátých lét 20- století vsak vekmi rychle dochází k procitnutí. Ómezirne-li se nyní jen na deti a mltídez, pak v roce iy90 by! počet evidovaných trestných činů spá-cJutciých dčUni do 15 lul. 4091. V mce n> už byl zhruba dvojnásobek A v roce líO<»0 bezmála trojnásobek - 12 216. U mladistvích ve věkovém rozmezí 15-16' let vzrostla kriminalita ve stejném desetiletí z 1L 1Í37 na 13 G07. Opět bydhom při posuzování rěcnUi ěísel měli mít na paměti, že vlivem de-moEjartckýťh faktorů byl počet mladých lidi v populaci v devadesátých lotech absojutnr vyšši neí v předchozích Letorh, coiŕ pochopitelně fctatjstiky ovlivnilo. Vzrůst kriw.inaiřtý je obecně typický pro období velkých sociälnÍĽh Jtmfin, souvisí i se 3ní|iením dříve všudy přítomné kontroly státu. Od poloviny devadciá tých let 20., století počet trestných činů. mladistvých Izohledňmící zasEoupL-ii této skupiny v populácii klesal. Delikvente dětí BJce v prvních letech nového tisíciletí jiz nerostla, aic y.ůatává snepokejivé vysoká. Již zminĚný M. Kolár je při hledaní příčit] nárůstu násilí toho názoru, f* uve Kfn-dečnosti sie převrátily hodnoty a lidó dneB vidi jen peníze a tlspéch. Morálka tvobodmS tržní soutěže ae poctupně propašuje do sociálních ví.lahu. Ten. 'ído má bohatství a ovládá druhé, je jjovažován 'i» úspešného Člověka, Morálka a cit jsou likvidovány i v dětech." Stkaná přestává být povazována «* něco spatného, protože podle uznávaných „.mravních" n-.ěrť-.eV si 7.a to mů/.fí fchma oběť - tjjiij ií> neni agresivní, sebejistá, bezohladne, zkratka tím .trestuhodným41 ne-JijH.t)itkcn-.. ňe neni pra nasi dobu náležitě vybavena - nuni „jako my". Jinými důvody jsou podle Koláře napf. také zahánění nudy či neúspěch ve škole. Mnohn děti prozívá prázdnotu - nic nemá smysl, nic j c nebo vj, na ničem nezalííí.í, všichni kůlem jsou hloupí... Týrání druhých jiiss pak pŕiuási vzrušení, pocit dobrodružství, silný zážitek. Neúspěch ve škole, demoralizujicí sebevědomí a red"knjici vyhlídky do budoucna, jsou kompensůvony tim, že „přece jen jsem schopen néců dokázat, něco mimořádného, jako je Dtx; nad druhým Člověkem; nejsem jen podrobený, ale také panující". Motivem k šikaně může být i žárlivá;!'- nu príxt-ň, kterou učitelé věnuji jinému ditěti. Agresorem semÚM stát žák, který vlastní agresivitou předchází nebezpečí, že sám by mohl být šikanován. K ubližování druhým ale múze vést Lake zvčdnvosí ■ „l&ikám tomu motiv Mengclchů. Dítě zkouší, kolik toho ten druhý vydrží, rozebírá ho jako hračku a manipuluje s liiin.* (M. Kolář, Lidavé noviny, 29.3. 2001) Za normálních okol-nnstí néčer'iu tukovému briiní přirozená vcStivost - empatie. Vidět druhého trpět je, jako bych trpěl sám ■ nemohu to unést. Výzkumy cítnvé deprivyce v raném věku však ukázaly, io ditéř které nemá silné a přesvědčivé zážitky, že je nulováno a může milovat, 1uty umpatii v sobě nevyvine. Utrper.i druhého pik nenavazuje empatické spel utrpěni, ale zvědavc^t a potřebu jeho utrpení ■..•<>.■■,.•-rovat, připadne umocňováním se jim ukájet, V souvi«lo«tĚ s tematikou násil: se stále ra-rějj prO-sAnUjo 3 termin obé( (anglicky ok tim) > resp. viktimizace, který znamená, 2e t nikoho je dělána oběť, zeje v něm. navozována mentalita oběti. Ve výS+t ^minrruj; promluvě M. Sicge-ía je vikl iniiraee definována jako siťjace znamenající Klom v živnjtč jedince, a to v důsledku trHumatizujicí zkušenosti s napadením, ublížením, poškozením. Tento ulom má dlouhodobě, připadne trvalé životní ná-tledky, Jejich souvislost s vikl.imii.aci nemusí být na první pohled patrná, statistické ůdftje či vyjasňování situace oběti v průběhu terapie ji vsak potvrz-jjí. Ta.it rutpŕ. dlouhodobé sLedování obětí - jmenovitě aanerických zajatců z doby korejské války, kteří byli vystaveni mimoŕádnérmi našili, ukázalo, žo 40 % z nieh zemřelo nepřiro^ným způeorKmi - ŕvdievríií.dau, vraždou, nehodou, automoniLovou havárií. V naáet \ kontextu je pak důležité, ie k vjktimizad dochází ze>ména u dětí do l'> let, c*iob starších 55 let a žen. Zářicky, které ňm vnukaj i montahtu oběti, jsou jednak bezprostřední osobni záiitky - ,jim osobné se to atalo*. jednak zážitky jim hlíz-kých Osob, s nimiž ae identiiikuji, do kterých *e vciťují. Tedy nestalo se to jim osobně, ale jako by ae jim to bylo stalo" Takto, soudí experti,, má vätSí ci men-Si zkušenost občtí vysoké a stále rostoucí procento populace. Drtě v rjinbnůit-ii/íi rwj^rti Rekapitulace a pointa první ■ časti To, jak my d/ieť děti vnímame a pristupujeme k nim, jake starosti si s nimi děláme a ď pohazujeme za im mě řnSit, se znaŕr.e liši od loho, jak iomu byla v průběhu dejín dítěte. Naäe dneiiu vnímám" děti, názory na ně a prístup k ním přeď stavují relativně nový pohiod, zu ním & atoji události ti dramata označovimé jako objevovaní dítěte. • Objevoví ftí dítěte - ve své první vlně — znamená, ie nfekiiJik výjimečných, viceménr ojedinělých osobností, znepokojených rozsahem a dosahem potlU' ěováni ?.\ láatr.QBtí dětské přirozenosti, pozvedlo hlas voiající po změnfi- ■ Objevovaní ditěbe - Vů své druhé vlně - znamená hledání a rozvíjím í po-stupú. jiikje dosl-iit y jeho nedostaéivoätí, jak jo zbavit jeho minus znaků, íiby sc co nejdříve a nejefektivněji stávalo duapirlým člověkem, redp. připodobňovalo se mu. Význauinou roli ade sehrává Skota a pedagogiky vytvářející systém působení, jak tohoto cíle dosáhnout. l>o táto vlny objejvování ťiitete postupně a stálo zřetelněji proniká snaha žhavit edukační — ilýchovné, vzdělávací — ůailí hmhěhn násilí, uvědomovat rsi, že dítě má svou ipřirOzenosE. kterou jc třeba překonat, ale ne brutálne potlačit jako něco tresjttibodného. ■ Obj evóvfi lil tjitáte - ve své třetí vlně - znamená, it začíná být věnována pozornost ijoíitivním charaktěris-tihtím dětství. Jinými slovy, dětství už mi-n: jenom sbuborom defíeilú v porovnaní s. dospelosti* nit má i pozitivu vrtáky, které se mají rozvinout a přejít do dospělosti jako její ttn ná ^ciu&isř Takovými pozitivními znaky dileíe j sou především jubn ľ.jňto vé, reep. vývojově o rozvojové potoncíáhty, jeho zvýšené senzitmfcfll, spon taneita 1>yj adňjyící tvořivý elán individuality aped. Úkolem pedaizofliky a Skoty tjedy ja napomáhat äta&tnŕmui dětství, fctesě může vloíit do dospělosti takovýchto vkíodů nejvíce. Dítě tamoí-řejmě musí z dětstvi vyjít do do-spĚLůůtir:kjneckonviJ k tomu sama niterné tíhli*. Ale tento přechod Jňá nýt vrvjtřně motivovanou transformaci, ne potlačením ti opomíjením détství ve prospěcH jeho co nejrychlejsř záměny ía dospělost. Ujasnili jSittfl £i také, že dnesni dátl, s nírciiä jsme denně v kontaktu, nám nejsou tak úplně známé; nejsou nám úplné tnámé a jasně okolnosti jejich života, jak jsou jimi proíívány a jak je ovlivňují. Ař můžeme mít dojem, že oproti dobám charakterizovaným v první fášľi této kr.iriy jsme táklariuí p rol démy důstojného Života dětí jednou provídy vyřešili a největši prohřešky prekonali, ukazuje vnloiavý pohled au situaci dítěte dnes, že vyvstaly problémy novér jiné", možná taktíí velice tíživé. (.íkuz-.ije so, re reformní pedn^opika íí celá řada psychologických poznatků rozvedly uaSe vědění o dětech do rtftvídané siře a hloubky, líczhodně toho dnŕs; o dětech vír^e mnohem vjet ru»í naši předkovo a jsme cakě schopni daleko více Zriepukajcnl nad diičlwr- J deutwm qlrwH pro né udělat: zkoumám* je; pomáháme jim, kompenzujeme jejich újmy, hledáme optimální opatření, aby se co nejlépe vyvíjely; děláme si představy o tom, co je pro ně žádoucí a čeho bychom je máli ušetřit. Zakládáme výzkumné ústa ■ vy, kliniky, poradenská centra, edukační a reedukačni instituce; äkoíime odborníky, budujeme systémy právní ochrany, apelujeme na kdekoho.,, A jíä jen fakt že ve vzt-.hu k děíem rfnes více vime s vkr. viMecfem t nim M ^ - - rodiče, uíiteler L"l\ To by meta být pointa, s nii pokročíme do druhá cáatl této knihy ČÁST DRUHÁ Dítě v osobnostním pojetí 5 ÚbecrjĚjii pohled na osobnost 6 Východiska osobnostního pojití dítěte V prvni čáaVi kjiiby jsme ukazovali, jaká byla a jo situace d ítet^; jak na ne byl r. pohlířerjd a jak s r.i=m byla jedriňno; co;o ovlivňuje dneE a jňk vypadá jeho aott-ifcsnč detacví. Ryly zdůroznťiiy skutečnosti, k(.ftnj jsou znepokojivě a nesmi íů> síar. j-en tak. Závery, k nimi jsme dospeli, nAft savuzují, abychom na dítí po hlřželi jako na osol musí v procesu jejího vmikaní a rozvoje a ohydiom mali rca pamMi, že osobruisl uient jenom výřsludkeni vr.ejftíoh okolnosti, ale především vyv&rri v, vnitrních xdrojii, která je třiíbů respektoval, m jimž je třeba vjojtch prosazováni se napomáhat, Co tů vĚcchno znaíiiena pro rodife 3 učitele, bude ohybem násled ujiuich dvou kapitol. 5 Obecnější pohled na osobnost V psychológii as můžeme setkat s růtnými výklady pojmu osobnost, s rušnými metodami poznáváni osobnosti a s různými pi^stupy k jejímu žádoucímu ovlivněni (ve výchově, převýchově,, psychoterapii, poradenství). Napríklad V. Bmé-kat (2002, £. 40) uvúdi, zé psychologie osobnosti v současnosti poskytuje téměř dvě atůvky poje ti, modelů a teorií OKoEřmisti Stručné výklady t^h nejdůleíi-tějsích můíame najít v publiícticich V. J. Drápely (1S97\ O. MikSžka (19&9\ J. Čápa a J, Murcše {2001, a. 111-1.44). Nejfastěji se setkáváme s následujícími důraay: ■ Osobnost ju je-dinoc jako psychologický cHck, Tím máme na mysli, že osobnost se skládá z nějakých svých částí, které neexistují na sobě nozá-viate, ak jauu propojeny, navzájem spola souvisejí, dohromady tvoří jednotu individua. ■ Osobnost je íJuvěk jako subjekt. Tím zdůrazňujeme, že hovořit o osobnosti znamená vyzdvihovat do centra pozornosti člověka jako-rozhodující se a jednajicí bytost; jakú toho, kdo je ídrojom akce, tvůrcem, iniciátorem, původcem. • Osobnost je to, ťu:i st; rlovck liší od druhých lidi. Tím idůrauňujeme, íe m chceme orientovat ňň indřvidualní svěrůz. jedinečnost, sebevjřhranění a whevyjádření jedince v jeho nozastupitňloosti, V trto monografii buefeme osobnost chápflt joko celistvou individualitu konkrétního človeka, muíe íi zeny, která: ■ je raměíena na realisti svých životních ^idůj ■ uujirnó své postaveni mezi lidmi, s nimi i interaguje a komunikuji': ■ vyjadřuje svou identitu [to, kým jest, tu koho se povazuje]; • ovládá reguluje] sánu srhe. Klíčové pojmy teto definice (celistvost, muž či žena, wměřenoEt, mejiilidsk* ■ vztahy, identita, ovládání sehe samého - autoreguliíco), jeř také vystihují hlavní ířetele, s nimiž budeme nadále k diteti přistupovut, vyložíme podrobněji v dalších částech lextu. To, cemu ale musíme věnovat pozornost hned, je oláz' ka, do jaké míry je lato definice tia dilr vůbec aplikovatelná. Můžeme v tomto smyálu hovořit o osobnosti novorotenw, šestiletého Školáka, patnáctiletého adolescenta? Jinými slovy, jak nám múze v ňeiíem pohledu na dítc pomoci? V deň niti se hovorí o umtých kvalitách, kL^rC Eze fa je nutno) aplikovat na dospělého ěJoveka. On je přece mužem ři ženou, a ne jenom4- chlapcem íi dívkou - 1>jí tomu tak bylo i nějakýEň neobvyklým zpisnbem. Sřeki de-vtautně; an vyjadřuje SVOU Ifcntitu, má SO za toho, kým je, a v tomto BraýSlfl hlodá spůJůbj avého HflbevyjádfenJ - byé v tom jakkoli tápe a jakkoli se ni tom prohřešuje; ™ ovládá *am bcíU - byí jakkoli problematicky, nedostatečně' *m realizuje svou žrvotm wstii, bjvť si mnohdy neví rady Jak a pj^ř iít... OiOunost dospůlého fclfl-veka ss temltofrvalitanii nějak vykazujo a oltolí ae po nich ptá, eviduje je a Orientuje so podle toho; fiiůvo jnĚjfil:H zda znamená individuální specificky, pří-padnĚ a probily - třebíi i Lakovými, že je i^mÍKtě odborná pranoc. 1 dospěj člověk samOsríjmě maže usilovat o svůj dam vývoj, můlft K pokouiet O SVOU promĎnu a tomu tak bývá a mi být. Toto úsilí ale musí zápasit a pícků-návanim netelíouž zde jírtuclho, mcehú dohotoveciého - b&dy ae stavujícím sebou samí m. Jce o iipa* tt osobnosti, jakou jsem sé ui stal, ve jmémi .jSftbnos-ti, jakou bych iaúl/chtíí být. Ale jak je tomu u diLote? V duchu téťo knihy lae odpovědět iiásLednvnč: Pohled na dítě jrtko ^fobnoat musí být nutno a předeváím pohledem vývojovým, orientovaným na vznikáni toho, ÍSm ielo&obnoet definovaná {vis výše}. HledĚt na ditě jako na owbuost r.l-v.ň.imi.-n:i ^:í'--vvil1.s.- l-.úiovými prOJev> osobno-it 111 kvalit £'uvnílqfcjak (Siha ii v naáí dcfiniHii charakterizovali. Hledět na dítt jako osobnost mámená zabývat se tun. jak^yto kvLdily vrtají, vyvíjeji se - případně jak jnou ve &věm vzm, káni a vývoji brzděny ěi deformovány, Stručně jodr.ou vftmu - dití je iwsqh. nestí v Jvtuudícc jiyíh« konslit^mvání {viniknní}. 6 Východiska osobnostního pojetí dítěte Nyní navážeme na podjilu prcdcboj: kapitoly a podáme: - xákladni formální v yn ušení ditětc - je to vymemrcL: jeho dětským věkem' - íáítlatEni Obsahové vymeieůi dítěte - je to vymezení tím, oo se v dětském věku Odehrává, co jej odlEĚuje od jiných věků. člověka; - charakteristiku jednoho zvIčSííju-lo obaahovóho znaku detského věku - jejím děíatvi, LiLorĚ si zaslouží na&i speciální pozornost; - yýMad tří záMadnich, výchozích předpokladů, osobnostního pojetí dítěte -jeho odkátíijiOiii, potencialit a -snräfuvájti. 6.1 Dítě - jedinec v dětském věku Tou nejjadnaduáeí a nejzůkludnějsi chairakLenstLfcůu dítěte, o jehož o&ohnost Itiím půjde, je bezusprtr-Li íWakteri stik a jeho vekovým určením. Dítětem Je Jedinej nacrózejTcf se v určitém věhpirěm tozmezí, které lapidárně oznaumii jjfer> dětsky věk. Pohled na člověka z. hlediska vrkovóho členěni jeho Sivo-ía (vývojově periodizace) je jedním z nejobvyklejíích:. Nečastěji se setkáváme e roslLsCnim fázi dět-aksho veku, mládí ři adolescence, dospělosti a aíářť. Eaistnjí i jemnější děleni, opírající ae o závažné argumenty. Sám dětský věk. jeni je úwttem najboufti-věj&ího vývo> v celém usšem životě, je možno rozdělit (Ůičan, jyeS. 2004) na jeho ratiQiij stredni a pozdní fázi (kňnffci vbraba v patnácti leteflhk Mfiůbem pcdľiobnEjftí jeho děleni podáva n.tpř. M Vá^nEiová (SflOtij. ktej-á TOzliíuje devět období détfikěfoo uěku, vyčleňovaných ňa základě ^razných ivecifik. Jsou to: 1. období prtinatálni, kdy jedinec iie i:T.vafi v těle matrině od chvíle poíútii 2. období novorozenecké; 3. kojenecký věk; 4. britůlecí věk; 5. pPedrkohlí období; t\ období nástufju tío skorý, číma je zdůretůěn význam pí ochodí j, ^su alo-ma, jaj í-vývqjavě tato udäíost znamené, byi íjaijia o ioběje jakkoli krátká; 7, oh-dobj Školního vähu, ktenŕ se děli do tfS fází - raného, středního a jtarBího SkoloiFio včku. zahrnujících dobi: od séati do zhruba patnácti lot; S. s obdobím Bfcokijho věku se částečně překrýví poheacence, pfijejfmž vymajenJ sledmeme DŕcE t awbiwstiMn pojeĽ však por.ěktdjkiá bludiska; 9. zakončením je adolescence - ta trvá přibližná de 18-20 let V Úmluvě v právech dttiU, která byla 20. listopadu. 13-53 prijula Valným shromázdůriíni OSN, se praví, ie „dítětem ae rozuir.i lidská bytost mladší 18 ]cL..uívizcá>tl., článek 1), tedy dn dosaíení plnoletosti^ resp. právne dané ne^ závislosti, Dtitťlem je tedy Člověk, jenž legiaiativně noni tvéprávny, nachúíi ěv pod lákoiJTiíj cliiNY.nvAňLiu péčí jiných osob 'zpravidla radičů). V této knizo, když hovoříme o dícou nebo dětském věku človčko, m:ime r-.;, mysli pfedeySim jedince od narození do zhruba patnáctí let víkM, MÍ je věk i uinobi důvodů skutečně hraniční. Završuje se tělesná proměna, věettiO dostižení Btejuální zralosii, fl celým komplexem vzájemně prorô&lajioíelj biologických, psýcholofiických, sociálních a dalších souvislosti, V tů dohĚ je také ukoiLČován;riákiadoĹ škola, resp. nižší stupeň gymnázia a nastupuje nul^l::-vost rozhodování co a jak dál. Mladý člověk se dostává do jiného sociálního postavení, do nových vztahů s olruhými Lidmi, se sebov samým, svými povinnostmi l ňvote iivotíl cestou. Projevuje sa to napr, í v přemenĚ (Soaud běáného tykání ve »tále cagůějÉi vykáni; namísto dosud hcí:)Cho označovaní dítě a žák jo stále ťastíjši oznš.čování dospívající, muidei, sEudeni-. Na tykáni a zařazováni mezi děti j a reagováno se stále vétäí nelibostí - odporuje to silici potřebě být jinak brán, jinak akceptován, vstupovat do jiných sociálních situaci, kam u ŕ. nem^ŕ děti vsLup íi)hii0itrd-íi ndJFO cllOŕíe Síváni; vyvíjí se zarazení dítéte do mezilidských vzíahů a in&titucí - vatwpuje do materské akolyH do základní Žkoíy, přechází z ročníku (lo ročníku a je vystaveno měnícím Se požadavkům; dite rozviji ave poznání, do&pivá k mioeiuin a názorům, hledá argumenty, dopracovává se pojetí světa a Svého místa v nem; do jeho života významně vstupují vr&tevjsfai a kultura vrstevnickóho soužití; vytváří si náhled na sebe sama a projektilů Svou budouciVJSt; vyjadruje víta-hyk opačiui-Kiu pohlaví -.i siímií^c vymezuje ve svých dívcich/chlapeck^ch rolích, . Všechny tyto zrněny tvoří ucelený, ale strukturovaný vývojový proud, v němí se odehrávají aloř-ite, mnohdy bolestivě vývojoví; transformace. ÍT-aosror" m&cE zdo myslím přebudování toho, co bylo dosud, * nejaké jiné struktury, v nich/. má důsledky pro pradejäí vek. Stručné aln-nuto: Roivui^ití kvalit děrrtwi - tm. *ýie zmíněné v-stř ienš DtevŕiinĎiU, důvéňvé vnímavosti umožňuje ditetl ujišťovat «*, 1k tvri Je krásný, dobrý, láskyplný a plný fnjdL™hodrcýth překvapení, na kte^á se lze tníŕr. A.naopak, tl*umatizaco cíťtěta způsobuje, ze dětství se v B&m v těchto kvalitách nerozvijme a tvĚt se mu vyjevuje jako nebezpečný, zlý. nudný, takže je třeba st před njíin skrývat nebo nějak jinak si vymiůůVA*. SlíJěrtu, vesměs neúfr-pět ně, každopádně síe na Okor hnha^e Ee rcravyejiei OísuhunscL. A to jo připuó. deformace dětství jako n&čehů, co sice s dětským věkem člověka eouvisij ů!ů nespojuje 3t a jilm automaticky ft u^tné- Deformaci dětští pak je míněna to, eo vjjftdjfujf výjie zmíhěrié obraty, J e někdo neměl í. idné dStství nfcbo že mel det-uřvi Spatné. Sitrrvo*řĚJmě že ono celkové nepoloženi, kterým jsme zde dětatvi chůrakt^ rámovali {„vaLHcně otevřená, důvěřivá vnímavost.. *% ae neprojevuje po celých prvnísh 15 liii-íivtila j*>uioee stejně. Virne, žů dčti 30 Ot)i uríitáha víku zO iVĚhq dětství vymjuiujJ, chtéjí b ného vyjít, anebo n»Opat se bojí z něho vyjít- I dĚE^ ství, jako DsiAtní obsahové charakteristiky ditčte, se vyvíjí - podstupuj vývojovou transformaci. Fudfctatné zde ovšem je, iv nemá být ani poručeno, ani fixováno jakí- něco, i čeho ae nelza důstot díl- Má býc transformováno, coí znamená - jat; reiíi výte - přetvor* c iu do jiná, pokrorilej si struktury osobnosti. A v n i ]]LiJt1jácí h(!ze zbytku, ale cůai positivního ae z něho predáva do dali i ctí py tivota. Adekvátním proírtim df:fc.cvi ae naplňnjti vjírnam a amysl děcskěho ^eku p™ vývoj esobnesti. 6 A Tři vý-c hozí předpokl a dy osobnostn í ho pojetí dítěte Předchozí tři podkapitoly ^.1.-2.3.) lze £ÍEt jako orientaci v Eom, kým díia je, co obíJáSÍ dátský i^k, ja^ roít:zr:OÍ dětství dílět*. Momělo by nám aic Uniknout, že obaakově nríeni dětského vfku, a zejména pak ten jeho sspekc, kteiý oznu-ěujerňe jako dětatvi, má také ílpoíatirní význam apeluje na nás, vyzývá nás, abychom jůků vychovatelé činili vse, co je v>ro rOř.^oj eaobnoBti dítét* íůdeucíh abychom jeho vývoji poekytovůli účinnou podporu. Cinifc „vse potr&bltéL ale zahrnuje vskutku velmi mnoho a pokua o výčet jednotlivých položík léto e:uioží-ny st i-re jen iežko představit. Zvolnne tudií jiný postup - zamoříme ao na výklad záfciadnňlO postoje, íterý tláft bude orientovat na bb nsjkiůležitĚj£í, na co ;e třeba v pfístopuch k dítěti dbát: na jeho odkázanost, jeho vývojové améfu-váni a potencialíty- 6AI Odkázanost Snad tor co je nenápadnější, CO fl&s při uvežovfiní o dítéti okamžitý napadne, je jeho odfcáiůnnfct. Antíopalogio definuje člověka jjako bytost, která je mini-mámě vybarvena vrozenými inRtlnkty pro přežití, t(m ménů pro realizaci lldííkÉ kvality Sivota. Eeřmála vse se musí naučit, pm&o£e skoro nic vrozené naujtu íkromě aacího r*fTůJiu a několika míih) d*láiJch elementérníoh projavůl, a (Otů UCOni je zcela iáiiridtum způsobem pňjmíuuecio péĚi, vzary, ňkulováním, pouíc-váníftij bispirováním, vyuĚOvánim apf>d. W Strany drahých íidí. Odkuzunost dítém má tedy s^-ě jednoanaíné jádro - je předevšim odkaza-ností na druhé bdi. Ti uspokojuji např. jehor - hiolůgickě potřeby - do určitého věku by bez jejich péče neořežilů; - poíí*bý lásky - ned.0^tane-h se mu jí, pak dochází k citovému Strádáni s dai Iftkvíáhlýnu" důstedký; je sniiena jeho způsobilost vnímat city lidí, projet vat ivó vlastní city, vclíevač se a důvěřovat; - poij>ihy -iačieňování do meídidakých eociálnich, kutlnmíeh vztahů a po měrů - d=tě se tak postupní fltává schopním zaujimst EocijSlní pozice a re* alizůvat ívč sociální role, přejímat odpovédnosL, plnit úkoly; - edukační |»lř4by - jedinec hftbývá vzdělání, kvaLinkaci, orienluje mí v pro blemoch svého života a fe5Ě je, dělá kariéru, pow.vjť &vě zájmy... fieícni prohlírrn> odkázanoeti má podvej:ný cíl: Wa ;edné etra-oé je ocLkázané dítě sabczpeíovánn péčí druhých hdJ ve wům vývoji. Nenf-3i pmljléir: jího odkázanosti náležitě řešen, dítě sírádá fyiický, ne ■ vyvřjí se náležité pojstrince bíníogické! trpí psychicky, atagnn>e v roaUzaci tvých rozvojových mů2nt,atj (EHoatává ve dvýíii schopnostích, meprobouzejí se jehy a ti v Dqobnastnlm raj(4i VyctiDÍaka oscbnojtritto oejslídíiete sájmy, neakt.vizuJB se jeho usilovaní někam dospět a něčeho do&áhniit, nenabývá můrřílnich postojů, nevytváří si tvou oícrbnast...). Na druhé straně společnost, řešením problému odkázanosti, integruje dítě do Svého Sysjérnui - ěiúi z něj ůbčenft, pracovníků, clena dané mezilidské pospolitostí. Děj* se tak skrze péci jeho rodičů, učitelů a dalších lidí a institucí pod tíůrflznéjííiri íi méně důrazným společenským dohledem. NenMi problém odkáí.aeosli náležitě řéiín v této sví dimenzi, hrozí, se jedinec bude izolován, o*&abude kvhlit potrebných pru účast na kultuře a -civilizaci sví země a doby, nebude schopen a, motivOvřui podílet se nu produkci hodnot, nebude se náležitě profeíioaaliiovat - bude pro společnost ztrátou, Obě tyto c imertírt odká&anost: zpravidla vkaě) méně Ořgatdcky propoju> jí, vytváfejí í vého druhu jednotu; mohou se a!ie také dostávat do vjtAjejnnélio rozporu. Ukazuje as tedy, ze odkázanest je prahiémem, jet-.z mule být rríen naivitě, ale také r.enáležitě - obé aa značnými důsledky pře výVoj osobnosti, případně s duskdky spoHscenskýrni. To nás vede k rozlisování typů přístupu druhých lidi k oďkázunosti dítěte. Popišme jenom dva krajní pdly: ■ riiáp;jní odkiiíitnuáti jako pasivity dítěte, kterou ;e vydúno svým vy-chovatelůln na pospas Toto chápáni napomaho otlosohňujícmi. přístupům, a nichí hujrie pojednáno níže {kap, 13)-lífcpr", dítě je objektom, materiálem, ktsorý je nutno tvarovat, opracovat, aby byl tjm, iíin; j-ň.j chcei:ie rnít. Mil^J" s*t sice aktivně projevovat, aleje to jen aktivita druhotná, reajrojící f reaktivně zvládající!. Primárně aktivní je jen vychovatel, jenž ví. jak na to, aby výchozí odkázanosti dítěte využil k náležitému jeho reagování, které svými dalšími pí stupy ovládá a vede k náležitým efektům. Tento přístup odká-saileistí je ;zpravidht autoritativní, dirigující. ■ nhisyítiíďdkúiíinosti jelIlo aklivniho projevu, jimž sc dítě blusS o pomoc. pŕOJOVUie Jujurtl ň* interakci se svým vychovatelem, dožaduje se ped-uěl.ů 3 událostí, které mu v jeho vývoji a rozvoji pomohou. Ditě není objektem ani meteriálein,, ale výchozím subjektem vlastní aktivity, byť byla Jenom" k|>jeneckin baíoleci, předíkohii, prvňcckovskä.,. Vychovatel tuto výcliozí aktivitu láskyplné a s re&péklrni aJednja, hľ.n; ji vážně ;i nupemá-há jejímuirosviliutíj případné kultivujícímu směrovínt, Vychovatel neprokazuje jenom své cik- proti dítěti, ale nabízí evé dle dítěti k přijetí tak, aby se juni mchla co nejlěpe rozvíjet. Tento přístup fc ndkázano^Ll je /.pravidla dialogický. Odpovídá skutečnosti, že — doslova i v přeneseném výsuama — je dítě nejen stavěno na vlastni nohy, ale také se na né samo Btaví; je- nejen vzdělávánj, ale také se aamo vzdělává; nejen čeká, aí bude do toho ťt onoho vpraveno, n\c jde osilí svého výchovatele vatříc, dokonce oiu L pred-cbá^S. Tato diulotričnost ovšem předpokládá na straně vychovatele nejen profesionalitu, ale také pedagogickou lásku a důvěryhodnost (viz a. 222-223). : Oba typy chápání odkúzar.osti samozřejmě nepokrývají celé spektrum rozdílných možnosti, ale přibližuji zaklad:":i ^roblčir.. Charakterizuji základní výchozí situaci vývojů ditěto jako osobnosti. Oba tyto typy mají avá úskalí, ale v trv sadě íyfi první, i když je realizován co nejhozninnejL, jako pomoc dítěti, ma v sobe nutní hrozbu odosobnení, txn. omezuje perspektivy rozvoje jako realizace potencialit. jako kultivace svébytnosti Typ druhý je pro rozvoj osoboosts príinivý, klade ale vysoká náiviky na vychovatele Irodiče, učitele). Pokud vy. chovatel íěmlo nárokům nedostojí, hrozí, že dítě ztratí orientaci svého vývoje a pŕevä£t v ttím bezcílná, impulzivní rhtěni, jc ...r iv srněro vání. Jak mu přesněji rozumět? Uvedhie &i tri jtiho úzce propojené základní po doby, jimiž se manifestuje: ■ SměřováJti k dn^iiívání a dospělostL iíiä samy hiůlo^ické. růstové tendence k doapfiostj šmírují; tou? biologické směřování nacháří jednu zc svých Drtí v OlŮCVIOEtílfM pojiti kultaiartCÍ pohlavní zralosti, Ale také fiS úrovni psychické a sociální »0-aorujemejiiiou podobu téže icndenuii - dite napodobuje starší a dospčlr, Chs-círnjr ho svět dospělých, hrajs si na jejich svět jaksi prcddmá, byť jak.-kyli oaivjuj:. Od pubescente se Stilfl intenzivněji předytupftů dospelosti domáhaj Cssto velmi důraznů. Siriěf ovarií k sebepojeti n y u tetickému Hebevyjádření. Dito SO po-atUprtĚ Qriejňtujo v tom, kým jo, joke jc, CO už dokáže a ců jéáte rte-, eo íi Udí o SObí jnyaLt a co si o něm mysli druzi, co je třebas* sebou ditat. ^akOu podobu Jrt tfeha vtisknout svému životu spod- Jeho sebepoJEií sc vyvn'í riiír.ý- ml íbrmam aobehledani, sebazkoušeoí, s*beuplaJtňuvániř scbĚíFrOiHi^nvdní- X.i -.<.".<.■■ CEStB docháii f ■ , .ti'í Lal-lí- Oľf 1-lvmHL ";-1' ■ .1 !ni/í>t. I v tětoobHLsti ja díte urlkatíbio na podporu, svého okňK. jejíž charakter rozhodne, jakiso s úsiífiĹími při vytvářeni svého «bepo|etí vypoťádá-■ Směřování ke 5vrbytne nezávislosti. Ditě hlcda jpusohy svého vymaňování se BodkátiLnosr.L í vi^ vysej a v závislosti ]ľí potriftnosti prostřeci se učí tyto tendence spojovat a přojiménim odpovědnosti, se zabezpečováním avěho autoůomlíujícjkho ne života (vzděláváním, iobéJtáíní spod.). Svým amc> rovámm m dítě může stávat pro vychovatele ůbtíí.ným, těžko zvhidaráhlým, Tento prebjrm se v dnešní dobé StupftuJ* důrazem na samostatnost děti iVLs kap, 4.4), ani ä jsou ale předjímány potííe, kíeré tenio áártii takc přináší, ň anlä je pdailována vnímavost ditctc pro mez^idEkuu vzájemnost, 6.4.3 Potencia lity Ditě, zejména ve svých raných vývojových fisíjeh, jo znaěne" omezené v toir.. tu-ví a umi, na cq Ataäí a víem je na ně spoluhELutí. Fr^ĽO se také setká várno ě jahn narazí eri aov í n íir: pomoc; c&v. mi nu h zr. iků tedy t te ne :h r.edoE tač lvu ti v porovnáni 4 dJOípěloLi osoboo {viz první čos.t)- To ovsem postihuje jen pecinu stránku věci. H Vílí druhou je. ie dětství jt? luhhůtAÉvím potenciál Lt růstu Již výřnati iný riroaky učitel rétoriky Qui ntLäianua (35-10Ů1 nabádal aby-thotn neznpor|vínali na skuternoyt, ze c....inJn3Ľ lirli sa mim V4tuA?v Jůví uiltn -vcJleu na-d^pií, iřynrria p4HJuH J80« jů^W tnuli. Wara. nadují ale ^uiťugOE Ho\iiíká E jĚjitTi nVn(ifvťfián. To rtai dhtJ iänO tľSiL, 1» by iťis J aůvofrd □ŕiraztiLy talťnt pOdUiftDr ■rrj'mr-iMilřatft4ůbekirapfac "jdi. Le se ů h ú riLKdů-Ť^nr TiLiiLiTrb/ Tomu, cu mel í^uintiliajiUS- na mysii, odpovídá dnes, ůů Oíhíl Úrovni retle-KOj téma potencialit, tvohdcli Jedl neěné boliatstvi datiké oLůbnostl aje^ vklad do pozdějšího života Mezi pods'-atľiŕ likoly ftdukace pak patři brdt 23 t"tt* húhatatvi odpo-védLnufit, Atavět rje mu do služeb. Důležité jc při tom zejména tekl zúženému chápání potenciaSit jakn něísho, co lze vidy pí#véstna mĚfitelné výkony ííěkSřlé, Intetsktuální, presp^hové.,..!. TíLto neljeipeíná tendence je rozšířeno ve äkole, když je stavěn^ de pspředt hledání rozerv ziepsenékko výkonu jenom podle obvyft]ých kritérií zkoušení a známkováni. HOYonime-li o bohatitiii potenciálit dílete. pak máme na myih i tdkciirfr kvality jeho osobrwpati. ivlij je byt áfaslen; vpľľFiiit laiku a sympatii druhýfh a Odpovídat j]rn irliirtnimi orůjtivy liřltyprnostl s Sympaiift vymanit se ze zúienérm nahlížení na rěči n pokoušet se o nahlédnuti 5ir5lL-h n hlubäkh iůjtfijldsri; Lfyviriout úsilí ke kgHívíiei vlastního svčrďiu a byt wřCechtiirm tpoiotrcm sám seboyf přijmout výzvy otevřená budoucnosti a usilovat u vytyčené cJEb; hřát na seoe odpovédriůit a důiiit fi i v konfrontaci t Důtíiemi. VýkonovÉÍ uka^atule v intelektuáiní a jjiotOriekě oblaati tím Oíjtoy rK>dceněnyr ok zauiimaji í-vé mí&t*v íjr&ich sn-.^ijloitech vývofe celistvě csobrLutti. Z úhrnu potenaalit, vlftstůich každé dětské osobnosti, jich viaJSí bývá roaJi-SLWiína vesměs jenom mulu část. Velmi lähy, íprůvidln mimoděrne, vyvolává okolí ffudiriů, žkola) v dítěti ncjrůznejši zahrány, bloky a bariéry. Ty íprvu znemoíňicjú aby so potenciáli l.y reslizovaiy {akcĽotizovaly}, s posléze mohou vést k jejich úplnému zániku. K. Jaspers (lÉňa-t^rSfJ) to výstižně vyjátířll ak> vy, äe ^dŕti jaoLl í«Eto gEráálnf, dospíváním vaak svou (ffhinlitu utrácejí*1. Caítýrů zdrojem blokovaní potenciaiit bývá navůzOvánl sťrachii zě 5c máni nsmísljo po-vsbuzováníŕvídavŕ pátracích aktivita odvážného eir^rimřjimvíiní; či nesprávná mlerpretsce tvořivosti a sveráiiu jako obtízněho chování, kteréže nutné třeštit. Soura&ná p*ychoJbgie porármje desítky mechanismů ůstícich v ničení potenciaiit dítěte, velmi Easbo v důsledku nepoučených a nehumahnich praktik současná skeiy. ITveíňne Si nyní d^?. konkretizace ilustrující íňvaíhíiSl tohoto télíwl.l.T. frvrjy ŕQíiicŕeí/zrJce vyo-jjvánř' potenejártl - cŕfíivojf Lrycrrovafe/e vůči ťí/třti Jií od prttůjnu padKätytlt a Jcdcwlych let 2*. s:cleLi inúJrriP ílRítouat prudíe nirú-riíjJíľ zájem PEJfChůhMjů í f^nrime^ íitHvosli Vychcnjritiílfl vůíi diLéli a mho afcarTiSilé i rjraunůdůbtdůfkjdliy. OtlivCSM Jiůnritivitog1 uythůvaLtrc rr^lŕ-nrí pohoEOVOStS prUÍ-frůrljílií? unfrn*růSlt vůíi pnlrctám dítěte^ jtho inuňnhilos! íBřjOVal rir, ut dílů právě podetuij^, abyHfukSdoiro, bylo stůiíné. cqAítnrA'alrj r^. in^ctä-ľi™. FřoH^íirr, máme oa ntyw ťtlŕimrt můtei v prtnľŕh rrósfcfck ítvmí iníptc ľpíenJedová inatýzíi viz Bpp 19?S), ■ Ciihvě TuLky waouji "3 wů\ew/ di[*tfl, jimiž si zádijejrch blfrfcifl, obvyVle okamlttí. jskyplri \ti befůu dn náruče, houořf h nŕmu. jrjich konejíenl má ^dk^čny styl od-povldůjltl jídirníhértiu u:tahu. Dokíidi j^moě odlišit tiíM pírthřiy drtil* n **aoo-va: ňcstrvíolyp*1*, <*žůf □dpovidajfcírVi ifújrJrJcm. Napřikfjd pfi zapořetl 9 utoňrenf krrnefiJ dUrte se Fódi j oho signály, vínuji pg^moft tůKřKí, Cú d^LěEi ífiutnš. 4 IjÍĚ ryítl-It3i krmeni regulují podle loJiů. pik jf. yŕífedkieru ietů íŕHivniti p íísbifm citová vátím drrŕtena matku. DÉIŕ l takaioi.to itSCľhi vjAdu jspi: si sjes-ní ivúú malkou jisté. Wlŕ v osabrailm-n pu|ŕtf Pokud projvvu$i úík.051, kdy? i^tka ode-ila. -jtfidní st vzapetl pc /ujím pWthodu. Z jcjí uFi'lcí-rinubii _■!. raduj -i ;bu ji bC1 -ůků samozříjriOSt. k.t. :.j dínv.í.i jc-jkh k r..-..j.j hru. EMéné citlĹ/t; matky s:inrv.idž vylvoFiK-iý kunldkl neodpovídá jcjnu, *d dító 4ií4íwůlc. Tyío děti (MU. « ircynánf i důtr™ pFfldíhťjzi' slnv, daillíks citově ľebil^éJS. v neTn-irný-h vtuarňí-h u.'kíi-^riŕiäi'. iniře u iiilIi Cts-ľď-2i k paiiÄfcŕrr. ä ncjjďl viit:ckynn p^0|evum apod- Ftdíiamé Jal daiíf zjiřtínr. Oíti citlivých matek. ■ťyzfMupíi se ve tftcli m£»tkh životíi itilou ciiuvť'N vazlMu, vykazovaly ve dvarict měsidch vier* (.ytrualrjjti » nadjcni při hrách, Xtíyá \w\itíy nc-snáíc, méně plakahr nebe íe viírtaly, zato cartíj- hletfaly po^tyc u přilornnycil ítuipŕlýťh. Ve Iŕech a pJl letec* bylo mezi nimi vkff vůddich typů. AkliV-něji - v pere*™™' i ťíítmi cniiainirih dvou typů o tovi vazby - se iniciativně povítŕly ■*? rúz/výtft ťitwi&íti, lépe si védely «dy v rovych situacích, rrily mene konthKtu a ostavit tWtj jt jpfíc Kry+llfdavaly. Liť u^Jvnent- súudit. Ž£ byty ceiKOvŕ \hfK ^ybímeny pro ;vli dánl noŕýchzážitlcúa^tvan?niTi™ýr:hv7<*hú. Oproti torru.(liti s dL-Sliů-liZí^iť H, é zejména 5 clerorí]í*niTryjJinau ritauou v*rbíw mAly ve dvanácti Iněsídch íivota. v pnríwnů™ s dŕtrni přcdchjíi kiiitgoi iľ.. niiii fiuiliaíril lu-l-jriLi - -jjlť bnjitly jtaieie, oroo-ártiy. nové intoace. ťastři-i se fkjbily npte plakoly rnér-^ sc o'ír.iceťb' ns dDSJíčlč se ŤAdoj:i o pomoc, po^ky;ovůc.-É ťidy ň pokyny ŕastEp ig-r-HJľDvfllj-. pokuty u Fritii' úk'jiú !^.Múj; vídavú ŕ Ve 1^e;h o p£l icíc-rh v/^c/i.wVf čaj-téfi sklony il ranit e* druhých din', uTůiiivai m í nimi do kůňíriktů, ke spoiefnyVň ťin-ncraierrt pŕiitupovat J V*tí( váhaWKU Hyly povuri rn'.ány t.t mŕinfl ivd=.vr>. miiiv* 3 inlelige^trí, flí Piíii rtuligcncĽ nĽjy'a pFi Le: tĽn'ú.n prukJii^S. Proiflwy ciilhoso se samozíejmí foiľ(jeil v in>.Mkŕ-rh rwji akiír^ knnk-ěíriPic- uuízilid-řliriho vztahu oť.ihu matky a (JiLtce, úí-teJe a í3*a apc, ale lakč je ovt.vňLji prgjcvy iamolníriu dlTite. jinvi na ťnat--:-,^::jj..- :i kL;;rý-!li h i ujv SdkLí ■' hiIv ■■■■ je. jsk se projmnip WnpFň y kap 7,1.? pnpwjero* typ obtfíoí vyíhovdtťHeneliů drtete, charakterizovanefio níklerými vtů*enými itíony, kleřě budou pn> jího oltoi. Mjmóna matku, dílíků zAié-iovíjjtl. mri :nmu tirŕníľ ttjvi. V jeho príý jdŕ fi vysí-; pravděpodobnost, ic i cieiví ™t. Vychoď-skaascbnDsCniho oojeli ditete ka propadnu ÍJSt^i rozlidén^ íďu'jIiIví či bciradnoHi, jak si počínat, Jak „neivlddä-It-Jné ■' SlludLí: pFeci; jt-ion nŕ-j.ii JvIJVíat Jeii CttliVOSl je v/Haviť-* látťžíirf rkcuíce, v flií riwl tflhkŕ oi>íiá1. ŕcela Jinak tomu bude u driete, náležejícího k typu tz*. snadno vychovatelných cit". Jeho píwaí«jrcf dobrá náfeda a pirfedpavéfliteMr-oii- chováni t různých íiiiľflrích napon'áhujľtornjj, aby s« miiik;L ^r.ŕuŕ? ^e své citivŕos-t naála a roivinulů ji, Aí už ,e dtr^^k/akikal v. je mitŕins cŕtlivcst nespuíŕýffl árrtdcn roivoje komuni-kaijvnich pot^ncialit ttfelf v úť*ri! věku, .1 cilDuhodobyiTii r^isl=dky £ OfwcľuiiLh luibunj mi'jMne vyvodil následující zavÉr. Dŕt pFidiÁíBfl na svéi s orŕ-Lýni individuálním pol^iniu irjini svO-ů vývnjo. ly^a vývojoví potonciůhly ie v oúalcd *!U OfŮtých iOtiilnich podnunci: a okcI^iCíri jíjiLh ZľiGlti -ŕBi-jLJi burf ýtpea^ě. % 't \X>-hdlůrti prr.ffj?!. ?nebo - za nepříznivými uk^lníi;::' j jnnm C3s:etnŕ. [j. přújůvuji ic mene bclvaie. píipďdnŕ p-Dblcmntirkýn ŕ ^koní* íVlCne irtiadauci'm způsobem lak dilí vyrujriajFcŕv narii»nétn rodinným pnos iJedí v tgbi nevyvine íhrn (ěch piyilWť-í^h pfedpoJilirfů, které by rnu napumohty k vtptiné íkotní präo. rleberpefr, íe bude mft ve ikole potrie,:« větř ne* u dflétor jeboř životni okúlnůsii byly pHinivifh' Pooůb-nr inlííiií cítivost matky v raném včku ditčte ípůsobuja. že díté bude s ohlůVnrB yJtir poval do wlahů i lidmi, nnwojnvat korvtakty, ůerpai z pomoci doipflŕch a radovat se z buni.iklu s vrstevníky. Lze 10kr OpravnúnA pťí-dpnkl^dnt, (í=té, U ňĚhoí £t uvftí*np vývojnvě poteníia-iiy neiiortatídnč napJrtMbode ívě Oůtiíe hrůnladit. Horäi dojem, kvsý vyv^U, potířc, jn* siýín triné syrnpatitkým ťllovďnlm j;»lKjb'. v nhrah' proti fŕi'íu {hudp ns nečastěji reagováno s iuiLrpccPo.ui', hněvány, trnstyf. cel zase diFc pí>:ili' na-dostatírněvyuiÁíart: jr«ho vývo.m-ých pctenciaíit TúlO via ved? socii pi pjycholooy k fíaťnľoUliky, jn-k nrg.inÍ7nv*t SOCiári vl-uy půiůbí-rí na crĚt. íeho ii viinidí. .tbythum jirr úrin.něji ít5pon\Íhall 4 aklualiľati jojich výunjn-Vých půlťnciiit. Zpravidla jí d léto SCu^SlCiti uvtiJina nčt n.islerj^jkich k JÍo*-ý(.n pud-miníJí, které - pýUid puu ^jjiii^ny v rarflm yfku íltěte - vyra^rí impomohou jffhp osobrtiilťimj i kogritivnimu vývoji (fiaskya kůl., t9M]. ■ Pozorná vít/icnoít vďLíériliventii}. L'i umo n"-OÍitvľ f0 5U k:erý n:aLki! Irůvi ie svým pewnéiiťnim dfirtrm. wretné* taj; proste skureCnoiíi, jdio je jflho íiskyplnépo-iurovini', ^ j-nra.'idli příznivé projev' t-íhrtn náslerujici^ío rok'u v jeho ivýienč rvi. davosť, ridpomihajici poznávací stJnulaci. huďŕrta wnfľcngjt '/čnovaná dí:íti během prvniTio roku Životi má VSeobí^-iě pňirtiwy wfiv na pn^rlř s- férový a imeíekUivy vývo) a působí o to wice, dlm j« martka vntřriavejíf vuó akivilam cĽtito, um; h do njdh vti-tůval a íf .íq-.ijí na ní tak, £é ,* uilff podnrciijí-. ■ Tělesny komakt. Mŕ pazitivra vliv na koopltlviil vývoj poiud, pokml uyvnlává radostnou diriviii. dítěte s uvádí je ve vzruiíní, kiuri |c pnr."jvýrn pfedpOríkaderM bůbMjiho ínteragováni s okolím. ■ Vsrbdtni (slouní, řrrfrjvě) podnětOvdrki. Uf Ľiuuhu ^F("d tim. mi dne Zíiflů mluwt, nlptn^e r0 zvýšeným vzruSonim řcr rr,j1>:s'. k:?n i,-, ^-.y. Ailrmwánt Kl: ti.i1- i:. liZiir laciná záhy nongovDt 'j k j i t rt i íťukúrau aklidt^u, do nfí se cele ■faroanismttky) yiíLidri, Srílíí se Tiaii.ny napadribavat a toto ÚSli 'aiůstá, Idyi i nuíka -apn-dotJUrů Zvuky jehý, ľJíi-r * nsobyro, nŕ Jivercu a bc;íiaífrmu inTPrnqovánf, klůir raii eeitu pnídajífmy feíověrru ú SůLial.Tiá-nu vývnji ditětc. ■ Pooněcujíci' vliv predmrtů. Goít-ivá-li se d-ltěti <>J (M\-nkh rnĚixú řivnia brjhatrch prile^iíCn;rindi];pulrivďt ^ předměty l.nraíkdmij, pururovr.t jra růrny.iňi sniysly ..Zkúu-mať" jejich vlastnosti i skrze toto „zkoumáni" se swnancvat se svými vlaiínimi schnp nostmí. nafMmAh* ta poid^Wmu úspěchu ve Škole. PFIrina jJejmfi v tomr žehro-vi rtiůnipulnci» s předměty je jakýmsi dešifrováním informací, které jsou v tůch:o fJIrfí ■■ cHDanoiínlm pojetí predmete.-*! OtHíŽeny {jezdL vydávají' muky. kidí se; i iúběr jjpůildjí' cfc- lětieř. A vŕ-ceménč í^nmirmi objevy, jůi taktů tf'te íiní (zů vstřícné pflítpory (ikcjľQ. jp orientují na nové 3 zajlm-:wr- rŠovnM tak sr ditt toutíí Lťttoj líj z uki^iel íuiä SdrnO iŕiko ,.O0-jwitde", *:védomova.t Sisuezárcdeírie kompetence neťfbo riosáhnnul. PfíMdrnrly tok •funquji ja|:g-5uihg dťabu učiidč- pudnou j'(.i vývů;. ■ RtMpuriiliriid neboli vcitívé reagování okoli na projevy dítěte O tom byla rud jii ■j rŕd.-t-Tíii'írh hndirvh UU- jIc □ ikuieí-imi iJidilnitw významu, která si zastatá zvíáSť 1' připomenutí. líeípQrizivíta znamená, í* dítěti se destítvii ad milujicch cbS-očlýcfr polvr«nfi že jthp projevy [zvukové, motorické) jsou iJĽhiHriĽT':ďľiy a ľ-dCháZflii odeZ' vj a i* id o ottezva vyjadřuje očekáváni, te dite bud* vw svýchattřuitAch pokračovat. Citlivě' od. zvy maiVy. ničo, m NovjIjuJú pomahaji ctíěd soset k projevům d^erencova- nějířin, bchdlalm. které mu Způsobují ieitě VÍCE radosti 5 zadoitiučinčniz aítivilya m •ipbe vimJ'ho jako jiijího „tvíijcť" Zdá ie, že Ejásluje ur&tý společný jmenovatel vštjch jídnůtlřvyth, dilŕíťh podminei ak-nuali/*r puLe.-iíiali! ciubnús Ltiíno výveve dítěte ípodle Qertera a kol i99í*i. rsývá .\V-an lir.vém víploct (raip. lidské teplot Vychoval Ifr. <[řti dokáíoií dfteti komoni-kuvat vrelý vztah, nvířhsu friekěvaL. diir bude akcí*ptc.ur:t i |ojich omciujíd a horne ■jíiwhy ™ í.'rmo fi-Arta. í*lriíie pochopí, jaký smysl má to, co od něho žádají, a bude i^a jejKh iřEtiiiťiQU vcItivOSl reaífnwa: uríti^iosci vlavtrií, anii ^cubudtt s-vé OSJb.tOSt 3 aniž potlačí 5-poťtanciru a jveráznúit Svých projevů. V tomto smyslu [ť vřitJloEt ůíirtnýrtl 1ak-tOfem sbližování fodirí il drtí rmje:n v raném vék-j, ale i V uLidúbi dúí-iZhváxii. DtuhÁ konkťPtl?ace využívánipotenciatit tiků posilovaní vxtičtóv<í<>ifr možnosti Téma vyuifjnanr a wmvJjbtJ vsctälíwcicrt po:eriidlii láko be í'.ává popředním tématem jfcoiy a důriWvi^itim ůífllem Vldŕlávaoŕdt íyrtémi. Pořodavr* vzdilini pro Virchřy SO dnes p-c-írtijc jnkn polil iqká priorito- Vidyť vyiuka úroveň vzdífánf ovflulaíí;, oznaío-vdfia irJ tejmlnem kvalna Wsfcych zdrofíi. j? rnidadrn íkcmornick^ pio±f.-*riiy, půlil <.-kě stabiliry rratraiicMhů iys4émuP kyattJ Mvora. äkola tlí oernOíe íůrtflt řnnitucí po-ikyíbjíci Mídílávac-' pzripeVt^vy jen fírn. kdo maji Dmdnčdabrépůtfmirkv ä pred šot-a d y, nhy vy.nilcali. ialirirJu i-eLíinu DtlťJi" ponefá j=j C OS^jrJw. ísŽ znarvení. dnpu-. tlr aby s*ji(ň dostávalo rv-éné \tvn\itnirh uíririavacích pn iíiiiciíŕ. iäy odpadali. rH -5-novali, vzdc/ruinali apod. Šíila nuii aýL iidOále prOitfedí-n. jeí íiokaie, diky korrpelcn Cil*! svých ujlite^v ZÍskivjrjl pmriirofrjŕjíin crfoJivůl-lL vjdělivin' i Ty skupiny Jákú, které doiLť sCll-Jvaly. Z vůlkřhO .1 ilále rostoucího pott^- mohniľr;' aklualir.-vrí poler-cart i:de u^du jako iluitran o:c dŕii uvažováni ttyfi: 1. Formováni a posilování orientace íaků na rozvoj jniich rinnuiti, res.p. na posilováni jejich výkonovD motivace Nekletí učitelé nebo rodiŕe te při ledawi či.vc^ti j i-.odnuLeni žd<ů iůireiují přece-rairr na o-yny a. ielhdrt;. Při tůn Ziméfní i\ mimoděk dávají dítěti na vídoni, jjc; se. ila lo nŕco poľteA-áíílhodného, co je ifaba tr^cai. Reaguji rĽzririelOití. iesméiiíénŇii í\ paniio-jántin dilutt, cá^aji mu najeyo, že jsou zklamáni a íe uř mu pře-tráva;; duvíro-vat. Tienío silon dPípílých můře být veden těmi ncjlepíimi úmyily, niímor-í vsalfr je-li IjWcxi Lhů aktíriSlikůL vztahu Jí drněli 3 je-li tóio dftr pntfiínř citlivé, vyvine 51; 1 ňir: pŕpvlädn. :x\ ork,TiracÉ! na chyiiu, reip. rTůLiv VyhrýPam' SS -leúscéchu. Ěák i danou rm-■lůsli 'tvyuítváním a uiajiánj spo. ujc jitost. id Jedopuit; chyby, a tálo úzkost mu zne- Vycl-adi™ DsobrííMiiihn pojpri ciir,4r,tt pŕijemňuji ŕ.i ^njíu|e tU(d SrWKt ftadčji by se ji vyhnul, COZ íaketřůftl, jc-li to jan trD-dlJ moz.^Ú, ipochyhňu^e jej: ímvd nebo ji nenividi... Uun.E re- ťiecméní činnosti věnovat jako jo lomg ve íkole, -u chcŕ-f v ni počal dob ý '^on, nuij jsj iLrdíJi i chyby k sehnané ieLsko^trnlp. která omezuje napauiiusL. paralyzujti tunři^ý hsi a zpooia-'.'p-'ufj Strach ľpravid H ficiilu|f 'x --jrnrr rp.t-r.nvnt pij učeni l-n, £0 očc-l«vá, a tlumi odvahu ikoušet jiné postupy, enpefin-^ntúvat. laujirnnt tvořivé postoje. Obauy 7 rhyby ■ sn3-na Vyhnout su -leisi^ÍThij také fhaotizuji' UíetPi í ■ růil (resp. rr-iera" zadaného úkolu). Tahový jcoiner do-itá-j? záhy strach, že už as udč al chybu, s- po-fcůuař sc ji nalč-7.: vlm ii itj iti iai. Kabyvď do^mu. ic udĚlá léper híEyŕ ^ebude chybu bfedat; snad íjíitel ocení, kdyí potroří vpfec, a. chy&u mu odpustí. Ztráín i*%v se ale teíko dotiini, pocit. Je chyb přibývá, Je: nuť, aby ^rcce jc-iom cyoy hledal, a alespoň to málo, ÍO iiíiil udila:, bylů správr-í... ánfiost se 1ak riu-.yvjl iúntinuitnS ■ jí pnirý-■růnď, LKJznumťnflna n-,ítcucím strache.11 a v;ukd|í(.' panikou fň-^niarrí ra chybu tak-1o zvyí ují praudépodobOOst. výskytu chyby nebo tpihání ^ ůp<*sujitf se chybování dále posiluje Orientaci na chybu, li nákteryíh jedincí tj.i uíniki mcďanijjnus, který z:é-iujci vyuĚi:r schopnost a můie se láiin u itíbt arát ooiiltfemi blolrovárd patencialii uŕii 56 a vzdelával. Jě ijevna- prodúítern ..rfitýrh sCíiJliHCh vztahů, ruiD. interakci ztíiují-tictí Využívaní pcrtc-ricn! t. Pozitivní alternativou viti urienl.ici na chybí, ji.i- nrirr.taíí fia rOíVúj l hnoi-ti.. n",:: t'j hoiO/á ůrieí^Uice. Jiíjí pndt:atnu fi, 3C- rodiťe a UCHelO kladou Jůraj (a \nTihei nnentuji pózo Tjott ditPtp-) ph?devíi'm na pď-iC-k, kk-róho je dgsnňovänt), na pOílup v^'ed.. to, íO?e podi; f.lu. Cliyba .c spľio chápárj jako udůůSl, již jo tÍL-ja puchopit v jrjím knq-1,-tiv-i'in. r>rjrn,T.-aci ri v;naiv. . luuldJj :■ :d!ixi. 7* . .■ .-(-.yti ilUy-ikk Irjpt. uír ■ ZéK žije pfwgétlíenrtn, ie i lídyi už chyba udiM je to přileirtoit ujasnit jí. co ty sl pnaJC ntujaarhJ. a tak sc diky ní Stává Suvůi éririejaiín. ťlditr.i-t or^níaci na chybu, reip. na vyhnutí .se- rvúspíchLi a pemoci jedioti k puz-.tiv-rrfonentaQ na roevůj řlfiřiosti jp výrramnym ú^lem ikoly. .^ťo n.nŕó iány ^ to roz- t-odujici krok v jejich ííitě ŕa ikcHru úícťSnoiť. IFvodrobnffl Kulif. 1371,) í. ťor™vání aktivirujíciho scibcpojsti Jeslliz* uúiíŕ.lf rv:hrj rndiŕe sílrvaleposuzuti íáta jako hurlihu, ítou dmzl. jako ne-sctinpného i\ nenapravitelneho, palív-'-cnL molinu popéze navoc^t sebeznťhodncicu-picf sebepujetí. Tak lze v u-dtých jedincích navodtt liucil (přesvídčeni), jkx, spalnými maVrrnT.ky. 5e se nikdy nermeri; nflrjatřvni oosu-itiu-Aňi, rror.. d.ivaní na,kládáme u danéito cS'tň-t» Ufpéch a dobrý výkon, působí po dalfl doůe deiaktrvauié, popř. navozujíc rcilgnact h-yid-i-ni n^Ličr-nč- bezmocnosti P.ľkK. Dítt oi>ilévs ctrVimp pnchybovaíné půslúfedruhých OŤob. na mehz je zďviilé a poc h> ktifýtih v; hd;. a zdrojem oezaktivace je itiv» gi sám jeho vrtah k Jobi jam tmu jako neíehůpnéiriu, on-*zcfi«r™j. mínécentiému. Op.-oť torn^ pFeSvŕoĹuijici dúveii: T«(Um j Waiítibcrcj a Oiford tlMíJ aiialyzouali úrůvaň íobípoietl predíkůbvcři tířii pomoci u&\ *idy speriiSňtcb metod (roiboru výpovědí o sohé samých, d o plň ú vin i vrt křísianl sebe Dit! v aMhnĽstrjrr poíríi líniŕ'; a rodiny a?d.>. htó Zidadé Lé!ů batérie melncl sLurmylIi uýj! růiných ukazatelů ůn»i*# jejich MťvpOfvtí, je wbodŮvéra. pocit kompetence, vn/mání hodnoty a dů- í?:-nTÍ :rr-? •rr':-!,:'-.-. .h -■ r"■ -.I i .1 (Ju '-_-l>:r.|i, Étdy ni arAtklu | tjítti r,: :i =: Jty, by.y z;'ifaviny jc-jich prikroty v uífnl JC í'íí. ZÔ-ŕr, *e k'e'ému oťa CvtCľi dospžU.. ic, ze na zafelajé úrovne setaepojeti diiets v pfedikorníin uík- Iz* pumimŕ spcr^hlivi prtdpcv'daL i ha i^kamkäv ■iýipnnost v íjoIdíií uíenf se íít- intelektové scioonosti byŕp' pn tom p|ichopitcľní ■lyrovňanyi V-ilni* trdy. S\i fripr.vĽ+inatl u&ftlú púvgbil úSnräna ptvWät&ii íebejnQhcdn rtlWťwfnl J. Formovňniirnn-inutáho jazykového kóriu Jií vyše Lsme si* setkává'.- se imi'nlarňri o UMŕnôm vyiiiariMi jiťyka prú aktualizaci vývoj jcivých pulcncin'ŕt. rc-íp rv-ri utvärpn' pr.7nÄvia,.-.'í->! írtvipnrrit-' VtujÍe'I'? d sk...jO k íétO 07íí<€ v^volaJ ji£ v iedeiácýdi leEucľi 20. ituleli bribkýicitiilni piychtiíby a jociolpg í. Betnitrin. Ten d autor pf?dlí>r.J fi."i rákadě íuých rozsáhlých VyzkamŮ koncepci dvOU jazykových kedú, v JiKhz íl deti osvojuj Feí. Prů růivinutý:(crabrjrciva™ý) jazykový ítcd jc chrirakic-risťclíŕ vztah k jozyku jako pfi-roiíiénu íhíiu aktívnií'ientálnf rn^os-K Jeí^^ec ilni opakované masérkou, íe iní, \uc-hOvOr; mŕjvhi'UirĽijw |suu jcdnániffi, ktorŕ prnaíi mnaŕio lajimaví-hs 3 riůldUfr.o, CC jet Qbanacuji? it nq je trr^ja že převedtrif nrVúznĚJiích probJéwů jazykovou rovinu ího'/oíít d n*d\, drjkutOťai, VypťéMei) ju dufefitýrn přecrpukladern jejich úspHnŕho ivIJfJitĽlf ů l#|F*ŕ tvŕestlŕ tvých íV.ricíných povfob v prncpiu fnyflpfu} je ťrprrnj poulí-vych, líkavýco dobrodružství, jez přinaíej,! ňéco pozoruhodné nci«i\ů. Tento vztah it jazyku d Feci :adtóvýriiinŕ iriLitivujelc aitivnirn fŕxmam ppuŕiväni" Farykri, Ifhprý *p stAvá sku- tíínŕ mirTKjfadTlým prostŕEdkcm mentálních aklivit. r-ů Oíriezeny tres-tririgůvany) j&zy&civy kód jc-typickí, i<- -^č jí tio^íijc-nn ;r.n v ú;v:'it spojení 5 vetuje, přodmé-nou íkuteinostl, |enom jako náslioj ofika^ú a iakďiú, .--uíí-l'i'liluli 0-'dlť])ch bejjdxŕkuj diifcUiť-rnŕhLi Ľ-TinciuriÁlnich cilusla^iiyrh výlovů apod. ľrdj j.L-.:> l:ntnlv?::t-' r.r.-.hVi-.. n:r>'-j. .. kterS" '£ í"k=-'-4 ŕSľfKlUlCvät. ICvŮO^vét H:, íeslt arguHienltřvdV diskoiůva; l^uk jc tont^ u i-ódu ra£v'j>i,tÉhiu). vmik [ľdí-Kiitt. .-t-x'hn ďhLhihn kríT.i snLiui-íi * převládajícím formami komtJnikjacemezi í'ieny 5íi.l ':-J;;i.j aSíibnuarrŕho poJKl diíCIc lífctový- rozvoj viz<»u. Zejmér* vyíii íormy studia jam prp pŕ neflTtíriie ZŕtiZuvŕ, a to i pri jinak itcjnä iotijlig^nci. řak i omezeným jd^ykOvym kódem tPtŕí'- ■ Pwtrádí nutné nivykj a dovedneij.ii aptrovíni í acutrs ktnfrni pojmy iW^cimi orga-nitAou suaidst ra?v'r.uté*o OíVOJcnl jrZykS a Ľlpfvá ru ľcmcnlárnicr. fa.Tmách uil-v*r»i jazyVa, spjarýťh jen j beztĺnwtŕídnirni proíitky ď dojmy, které ,-sou vyjadľovuny bůnůl«:i-!i, ilŕrmlypnim nhraľg í.;, 'jytváľf bfl'-^iu V přtitupu k vyiíirnu vnJí-l.i'í'. ■ Nrobra-tnS, topcKfte a ^eprejn* kúmunik-jjc j ľ^Jtrlern,. \ert\-JTjex'las'mt rozvinutý jazykový kíd íamcraŕnjmDS-ť, a kíerý rnš t-ŕďz skioc vyavŕ-LiovuL n žakuv omciLT.ý t^d j,>kn výr^z jeho nízké IntelIgeiiLÉ. Mnuhdy ijvHjt ráljovy prc>j?uy v omeze,Tém jazykovém *ůUu dokunec chápany5 jakn projevy jeílO ipatné^O chovirv', nvun-jlcnolt^ fíů-připravenosti na vjMíu apod. To vede k ťíafcdm, jeř pojic! íska ddlczťoršuH. ■ Kůfe reaguje pFi 7Vogl9nf, ktirp' je ve wětťííí pflpadi kfome úveľuvi-r: Znůluiti i rni-mťidSíngy kontrolou úrovne |azykoveno projfri^j. ipOiOvahŕho s tim, jak sŕ má projevovat dotwý ŕWí. V^namrtyrri pcQjr.w. uŕitclovy ícomoe.eriíe dopomáhat vsern ivym iákíui ke vidŕta-vao nktvi;ŕ a k CO ne/'yis! ^ípél-ľ-jOi-li e (trdy i jeliu ľ.uprn^'. pFcvfl<:fl f.iky jr irh omezcneJw jaiytaůvštiu kúdu na kdd rQivi™ty a ťn nn^onoci 3kr:iii. veko, j f h ní. j 11.=■!:-1 :-.".n-.. \ -I. í:i:n-j otevřená vnimavosl vúd iíl-.i-héinu číověfc-a, Lidem z nejblvřáifuj okolí d voslfcue věcním ti událoĚtom, vytvářejícím domov, v nemí je dobre a beitpeŕno, Pftí jů vo evém detstv: snadno riruničeiľič, coä -zpr^víáta přetknanienává svi^ulnc problémy v jůhff dališim vývoji u. uaruůuje utvářeni joho oeobnfiati. PoroíumĚni ditftti v jeho dfrtství a vyvozováni zavér-"!, jok V nrrn.ii přistupoval, má tedy kliěový význam pro obrat k dltéti, o aoi£ v WVto kuiíe jde. Prvním krokem na teto cestO Jo vyčlenení výchozích předpokladů oaobooaErjho pojetí dítěte, tedy chíu-aV turistik jeho dětství, vůči kterým mu si vychovatel {rodič, uěJ-tel) vyvinout obzvláHní vnímavo5tw jež nesmi ztrácet ze zřetele a kterými k musí inspirovat v konkrétních událoyÍĽch. svóht; jednaní. Výchozí předpoklady tvoři odkázannst dítěte na ri rul ir ' in !; jeho vývojové směrovárJ a bohatEtvi jeho vývojových potencialit. NejvřLíí po^ornv»L jc vrjriována potenciálnom: To, jak —m lícte působící na dít* přistupuji k j^ho odkázatvo*U a vývojovému směřování, ovlivňuje hoduj [tím zpásobůtn, /da se budou jinbo potenciahty aktualizovat, či zda růstanou neprojeveny, ahy posléze zanikaly. Potenciality jsou bohatstvím, ř.a ktyré musí okoíi dítěte prevít odpovědnost, stavět se jejich realizaci do slušub. Vyčteni výchozích přadpokladůj osabr.nčtního pujeti dítěte Jo ovsom jen prvním krokem. řJezbytné ;tou kroky dalši - předevSim rozvinutí spektra zřetelů, díky nijni je osobnost pojata ve sví siři i híoubcc a diky kterým má vývojová tran-ífoi mace ditétť dostatečné široký základ, Půlíí postup tím! o směrem bude ohsuhe ti následující části knihy. CAST TŘETÍ Osobnostní zřetele v přístupu k dítěti 7 S 1* 11 13 13 Zřetel k celistvosti - ovobrmst jako celek Zíe(tl k ígniéřeiosti - Molinost jako cileiiněrné usilováni Zřetel k mezilidským vztahům osobnost jako vounsležltosl Zřetel k púhtavtfgenderu - oiobnost jako , či iena Zřetel k jdr-ntitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření Zřetel k dularegulac: - u>ubnníi jíi ko vláda ndd ifiIhu samým Odosobnujici postoje ve vztahu fc dítěti a jejich krřtika V sainirm úvodu př-ídchozi., di-Av.: caís1 : knihj byia fn mi o [ována jedna f. jvjíth základních tezí. jiá s-i nyní připomeňme: Zkušenosti a objevováním dítěte a beden í nad problémy, které se kolem ngho kupí dnes, nás (svazují, abychom na dítě pohlííoli jako na osobnost v procesu jejího vznikání a rozvoje, s abychom měří na psirněti, ie osobnost neni jenom výsledkem vnřjňic':; okolností. «Je ;?fx.-deváím vyvěrá z vnitJnfub tdrojů, jež je třeljM respektovat, kterým je ovsem tře ba v jejich prosazován: ťjo napomáhat. Náuíodně jsme si puk ujasňovali, jaký základní postoj je zapotřebí při tomto „puhltóciri na dito jako na osobnost" brát v úvahu. Nyní přejděme k analýze aedmi ihíteííis jejichž uplatňováni jo v edu kačnim ptraoKu pro rozvoj osobnosti neabytné, jež tvoři jehn skladní opom □rte v OlOlMioTlnim po.]*1i lidé působici zia. dítě přistupuji k jeho odkázanosti a vývojovému směřování, ovlivňuje rozhodujícím ľ.puíobem, zda äe budou;chn potcnciaHty aktualizovat, č: zda zůstanou neprojeveny, aby pnsléw jííiuikítly- Polencjjiliíy jsnc bohatstvím, za ktiiré muaí okolí dítěte převzít odíjovédnost, stavŕt jejich realizaci do řfUiíub. Vyčleněni výchozích přodpokladů ítBohnoiLoíhíi pojetí ditetoje ovčem jer. prvním, krotiem Nezbytně jsOu kroky dal&í - nřudev-ším rozvinutí spektra retem, díky rdjnž je osobnost pojala ve své äífi i hloubce a diky kterýoi má vývojová, transformace dítěte doaUtečně široký základ Další postup tim.1* směrem butäe obsAhíJm následující část: kn-hy. i ČÁST TŘETÍ Osobnostní zřetele v přístupu k dítěti 7 H -hl Zřítili k celistvosti - osob nou f aká ■■: !■■ ZFetnl V rííměřenostl - osobnou jako cil^íměrně usilováni Zletel k m«ilidským vztahům - ůio-bnuvt jako sounáležitost zřetel k p*i hlji vi/gendenj - osobnost Jato mní, či žení Zfetel k idyntitě - osobnost Jako ivéhytne schuvvjsolrení 12 Zřetel k autorcgvlMi osobnost jdko vláda nad tebou samým 1 3 Ucíosíjbňujici povroie ve vztahu k dítěti a Jejich kritika V samém úvodu prodchozi, druhé části knihy byla forntuíována jedna z jejích základních iezi, jiA ai nyni připomeňme: Zkušenosti a objevováním, ditéte b há-dérti nad proldámy, které ee koiem neho kupí dnea. nás zavazují, abychom na díté pohlíželi jako na osobnost v procesu jejího vznikání a ruavojs, a abychom iii^li 7ia pairěti, i* osobnost není jenom výsledkům vneiňích okolností, ale především vyvěrá z vnitřních zdrojů, jež je třeba respektovat, kterým je ovsern tře-ho v jejich, prosazování ae na porouhat, Následně j ame =\ f^H ujasňovali, jaký základní postoj je zapotřebí pft tomto „pohlížení na dítě jako na osobnost* brát v úvahu. Nyní přejdeme k analýzo sedmi zřetelů, jejichž uplatňovaní je v edukačním procesu, pro rozvoj f$ohuoffti nerby tnú, jež svoříjabo základní opOru. 7 Zřetel k celistvosti - osobnost jako celek HovůřTruA-ji u něčem jtko <-.\\.kv.T vyvstává n,ům ihned otázka, z čeho se tento celek skládá, jako má čářdi a jak tyto části me^ř sebou navzájem Souvipeji. To platí i pro uv-a&jvtfni o osobnosti, Na otázku, u jakých Ěástí se Osobnost skládá, není ovšem jedny jediná od^avm Zde nabidnemo odpovědi dvě, jak se b aimt můžeme setkávat v odborní: liliíríiLuře, Každá i/, roch má pro ucite-Li; inspirující význstm. 7 i 1 Cel i st vosi osob nosti j e stru ktu rou jejích základních charakteristik íía základní jednotky struktury osobnos-ti jěííu zpravidla půvažovány víastnůa-ti a rysy. Navzájem spolu souvisejí, byť v ■■flziié miře. Tuto jejich vzájemnou souvisIoKít vyjsidíujame slovy, io charakteristiky osobnosti tvůrí Atmktum, na-bdi jaou mezi nimi vazby. Sílu těchto vazeb vyjadřuje míru inTíjtrity osobnnK-H. (Podrobněji Cáp a Marefl, 200L) Za vlastnosti drobnosti považuj oraa ty její charakteristiky, ktť:ié se vyznačuji HtáloKt.í (tudy odolnosti' výr-i vjuene) a ovlivňuji ve velmi širokém rozsahu riiejruzr-ftjíil projevy jed i nr* - maji značně obecnou pracnost." Xuáme-li vlastnosti určitého člověka, můžeme předvídat j ok so v určitých sir.oacich za-diůvá, jaké podá výkony. Mezerne tiku strstejricky uvažovat, jak no ciého adrea-I1C působit, jak cíleno ovlivnit jeho vývoj. Za rysy osobnosti povaíiijeaie cilci charakteristiky' osobnost tedy - podobně jako vJastnoati - dlouhodobé (případné trvale) char^kUsriiují, na rozdíl od vlastností ale nemají tak obecnou pSatoost a jsou více vázány na specifické situace. Například vedoucí d i st^oitr-ského contra letištního pnyvoiu potřebuje vědět, zda ucha seč dokáže současní sledovat několik panelů a zda po stanovetrOti dobu jeho potomoat nekojiga, Každý clovék má celou řadu konkrétních vlastnosti, rysů vyrnacirjicich jeho jedinečnost Kdybychom jej chtěli detailní popsat, museli bychom vytvořit jejich rozsáhlý soupis, coi. by bylo prakticky nemožné. Proto - podle G. W, All' TatP formulaci, jak uvidíme n i5£r zujniťn« v sguvuIoslí novým prisluptí:n k<; ňchep-núfitťrtij ovšem, neiat atwetutizdVittak, m j v kjŕkoLiv vývoja vf pohyb je vylouArn. Jo: lo vdak puhyh déledobý, rtífeůLjv ^ dae na den" u wyinio.io celou radu vpatřĎňí. Dftŕ v oůůiWOiir Irn .::oJsu Letel k ciHiitvijEti ■ osobfMJl jukn ctlgk porta (1961) - nám pomu.Ee, v* vztahu ke konkrétníma l*cttnci, který nás zaji-rní'i. ndliíeni cha vlusUiosU" Irysů.). • kardinálních: maji prú charakterizováni tohoto jedince naprosto zásadní důle&itost; projevuji se Uik říkajíc ve všem. cd koná. Jak de projevujb. kým je; „' ■ ccnlťálirieh: ty maji omezenější platnost, nicméně jsou velice důležité, protože iů tmlfltňují v situacích a okolnostech určitého typu íve vztahu k drahému poljjavi, v situacích zvýšených nároků, v úkolových situacích tpojův ných s riJikífm apod.); * tjekuntlájmíchi projevuj: -íľ jen vr. y.wila specifických situacích,: sou i mOíie výrazné a| podmíněně dalšími okoincstmi. Důležité vlajítnoati osobnosti uspořádáme do tři skupin, které omáčíme v soľ-ludtt 3 lradii:l psychologického bádání jako sehoplirtsti, temperÉimenl n tha-rokLer. Jsou;to -lapidárnu vyjádřeno - vlastnosti, ronhodujici o tom. CO jedinec dokáíe (achépnoativ; jak bude emocionálne prozívat a vystupovat f temperament); jakvrjri zásadami ti principy se bode ve svém jednání a rosbodováni řídit (charakter), Mame-li napomáhat utváření a vývoji osobnosti dítěte, musíme je důslednr brát v patrnost, 7,1,1 Schopnosti Jako schoptosts označujeme predevsímu ty vlastnosti oůoblioeti, které jedinci umožňuji vj konávat určitě činnosti, resp. se zvládnutí téchtfl činnosti nuuCít, Z toho je JAShjé, že se o schopnosti nutně zajímají atibrlé a vychovatelé, aby podle toho organizovali své působeni- Pgjtti schopnosti ditétc u^tt se a vzdetav.pt ve ikole Je důlelítým íirtitetťnn reflewe nad nim a cáíio zcela fozriodujiííni způsobem CTien-tujc P Fi Hup k možnostem j rhů vzdelávací úineínorti. Je-li sehopm>st4 rtsp. ňlteliBence - která z pochopitelných důvodů budí nej větší zájem-chápána jako vrozená a aemětmá danost, napomáhá to ve svých důsledcích difer*t>«acně selaktivnimu prístupu k žákům. Už- sůno' MÍátky měřeni in-.eligťnL-e ve Skflláeh jsou toho masivním důkladem: BmetC-vo testování hylo - v rů&i 1905 - zavedeno pravú t toho důvsdu, aby bylo možno provést včasnou difírencLij-Écí selekci. KunStatn vání danost! úrovne" i n ikonce nedává jinou rO.yr.rn.nl. ne?, podřídit zarazc-ní díleLt, rap. způsobjeho vyučováni úrovni této dancati (zjednoduůeué řečeno výši jeho IQ). Tctuo pohled jednoznačně dominoval tsoriim inUrlitgtmce Ca schopnosti vůbec) do šedesátých let 2lO. stole- tí, kdy začaly pochyby nad jeho striktním uplatňovaním a objevovaly se doklady nabízející jiný pohled. jnirremenráJn/po/i/eer na inteligenci Teufo jiný pohled hy\ň charakterizován jako Qárúfttuvý (inkrementální). Vychází z poznatku, že různá faktory prostředí a rAsné aktivity jedmee mohou iateligonci během jeho života modifikovat - mohou vést k jejímu nárůstu nebo ke nás-ost inteligence v zásade možný, a bezradnost, jakými prostředky r*rito narůst optimalizovat. Rozäíŕen* je tzv. e^iwvě^nvironmentáljif teorie. Podle ni existuje herodi-lárr.i (vrozena) danost, kterou jo l.řoba chápat jako potencialitu; ta se neaktu-íiliz-ujo (ne jakotečňuje) automaticky za všech okolnosti, ala ve značné závislosti na celé řndc- einitelů. Jedinec s vysokou vrozenou potencialitau s*t může akivái]ií výkonností sv^ [nteli^enc^ oiHtaout hluboko pod úrovni dosahované výkonnoati jiného, jedinec, jeho* dĚrlířná složka schopnos.ti je podatatně nii&i. ÄilVí^i i...-. přízniv^iih ŕn Ticpriznl^yiii l-..i"om.; lJi. V i.- sen-.-., út-ll v.,í>i.-^ v:m riM/or, že vrozena' ilispoziea iryiiiezuje jťín krajní niůinoiti, ak konkj-étri úroveň intelektu odvisí od prostředí a aktivní Interakce jedÍTtCft S ůim. To aa-mozřejmě j«uí;í mit důsledky pro pojetí ekoly i vyžadované kompetence učite-le b :'oho ]jrt>fesr.i odpovědtio#t za vxdělávaeí íjspe^nost žáků sbrórnaíděno nnoho argumentů ve pj-íispěcli inkremen1Ji:viiJj.o pojoti Lii-teligence ítedy jeji modirikavatelnosti). £cte se Omezím ne ilustrafcivni připo^ menutí tff, tůměrnĚ vybraných z co nejrňzťifijĚkh oblasti. J(?tír.ini 2 nejaotT/iřr, t-=ln^h fjĽirirttkľi výzkumu schůpfiuitíjp nšrůst Inteli^L-ricc sou-čdiných d*tr. Wající VÍCrinénů Jtonlinuitťlů OJ tňiirýth let 20. ilůleti njfřývfljfí' vídi v rwriedfljdí ůůiů(ilítfcfi pí strnvM'j. flcpnnwrtatívnl výzkymy, ívE/ejňovanr nn Wwici Oirndíiitych 1c* 20, siúleil, prakůMiy. íí od íačárku ™d«atých let doilu vtt 14 'jyspe-lyrh irrr'ch k ná-ůilu ni o ZO bodů v ľéiluvýr.n mařeních !pů lwto tenomin n^e íŕyioiit genetickými zffienariJi. ale profcazatelňĚ ■jiiívbi ifípíující se vyíivů a ceftoví idrtvatitt stav děti, 2tv«Ľtngu^» íkoínl týuky, vyvglivAnf zvýtenéhú zájmu o informací j íůstpNleííiííSií k jejich zis^Ěváni. nuMrmnínosti toínunikace, roz-ílíCMriní ítvotnttio horiiůnti; aj, Vliv pofe Oditó v jti-cv rínérr veku cm v/v:>.; írhnpnostJ. rCsp. nn nnnr^oi fnťjíi(ís1í, ;v znám a íírocír disJrolován - (viz iw í, HA s náíl.>. Zde uvedenie jediný, aic výmarmtý longifudinálnf výzbum R. Bradtcrye a B. QildwĚlIévé (1964), pnokacujlci vywttou mim po-li-iv.i.tý ovi viiŕn;' .ntf gonce u duli doprli a' Viku piriubí-nirn následnicích puti čvú- Pili v ífMbncatnnn pojetí itnirí k ckIíhydju -ůsob^oiljrKo «l«fe tfllů; 1, emoční a vetbáaní reakiiviriy pefiůvůide ipp^nr s pcho vcltivoo úíasír; 2. eliminace EriSti: a útnctzmärtf; í- fltrtiviřgjfcíw NEpofidáni pmstFeai i ŕdlu rflcru^ 4. híarTrjK '.....ji" qlfedmel . jjvat vzdělá' vad ůapěanjígtĚ a vytvářet si tíiít uo nejlepSi předpoklady pro dobré zítu*íií uplatněni - dnesj domin ují dv ľ konceuco, klér* pozvylna nachází ohlaa taitě u. ode, ak pro jejiahi uplatuer.1 v pras i vy u(írm:Lfi i J« tŕubu jeilč mnoho nděíat. Je Lo Gftrdnerevi koncepce tzv. mnohačet^é mteJjflerKů D Sternbergova brv. triar-dirickri leorto inteligente. H. GardnerdOílo'; iQfJřt) vystupuje ví své koncepci muoboŕémŕ iriteligcrj-oe a důkladní argumentovaným názorem, íe existuje Seat (případně *sm) in-teaijjenci, kierě jsou ítä SoEřé nezávislé - fonguji jako aeparátní obJLňStij V ůichi zpŮBobiloat|QTÍmtorvirt se, ůflitfle, získávat zkuäenosti. dosahova: výkonů nj.á vady podstatně jiný obůtíhj jiné cesty k úspěch j a jiné průjevy. V tomto smyslu Gat-dner :hovoří o intťdigeaici jazykově, hudební, logicko-matematické, prostorové, tůliseně-pohybové, psureůndlní... Kaidé z těchto inteligencí je ixjtvíji. tolni (či brjdibeiná) aocjaíiííirí v urCii.ŕrn ki:]tnniim prostředí, ale také ji lze ňárŮatové dvlivňovat gpeciálnĚ orierttOvariynLi edukačními programy. Mázor-ľke to ukazuj e na projektu japonského hudebnino pedagoga Šuzcjfciho. Důeled-ky pro pedagogiku a Ěko;uJHOu znaině, lílfi však autymuticky aplikovatelná. PfedOvÉÍtn jí zde apel na: a) zjiäťnvíkní int«Lokto-výoh. profilů - tŕdy t\d ůdha^oviini prcvaiujie: intn-Iftktnvŕ uriuntEice NwobnoEti, ablaaii optimňlnícli [Hrurtf^líladíi rozvoje, kte r ŕ se &FJ0Juj:! b vysokou motivaci, zájmovou orientaci, Úíínnř puaobiciini činiie-It proňcří-di: h> vzdělávin.i [nte-li^vcví - tedy na vytváření progromú, kde primárne nemusit jťc o zvládaní korikrétníťih obEuhů, aäe n zvLádáni tŕícb-tn obsuhu juko prostředků rozvěje způáobiEosti intĽlektu a kompetencí v dané oMftsti, Tríarcbická teorie inteiigenuf, kterou navrhl M. J. Siernberg (tŮSS- 2uí>t; íírtS^ rcrvníii niabízí vychodiakp pro rOíV(jení Intoli^CĽCB, Prostředky, na neí \a jĽuinec orientován, jaou předevaíjin: ■ Analýxn hilyiek, komponent vlastního inlyligťiptjuíh" jŕdnání. Zcela zásadní íňli tiie. hrají aloíky plHnovéni, roznadm'áni mezi vhodnými a mení vhodnýir.i pcítupy apod. tkl toho bo pak odvozuji alůrky zÍĚkrivání potřeh nýťh předpokladu íinformací, dovednosti) a složky monitorování (evidovali í, .h Umluven ú koj)Lro3ňváni j pottupĽ. V těto souvislosti ďc přithOmínŮ celý kompou těmat oznaíovanýck.jako mebakocríitivni procesy [.pOWuiváui, jak pOŕllÄvati uěení ste, jak ae uriij. ■ Vyuítíváiaí prftdchu^k-li zkušenosti, jejich adekvátní aktualitzace v nové aimad. 2půaohilň3t pohotoví aktuatizovat zkušOnostOJ výbavu dovoluje vstu-pnvat do nov É situace jednak s patnčnýini aut0friatl3tUí3 jednak s kreativní invenci * ReftVxe kontextu, tedy okotnftsU, v nichž řeáeni úkolu probíhá ífyzjťkí prostředí a vybavení, mezilidské' vitahy, chsraktaristiky konkrétního zadáni ag.j, s důrnsem na jejich ťftktíVTli vyuSlváni. Uvedoné oblasti se sůmOzf íjmě (irestunují, nicméně každá z úifih jů u kúlť trětníhů jedíniO v daŕjŕi ňbl.isti jtiho jednání různě rozvinuta. A podlo 1oho imV žeme oríOVid^., li Ji; jt v rieui je konkrétní jedinec silný nebo alsbý, kdo a v l"*ih potřebuje pomey; (trěnitik, Posvůjový program, iEudividualizované t^ukpvé po- .:;l.ni:y ;:\V;f: \ K^pně uvedených velkých kor.™pci, prodst-uvujířích Široký ceoretický r umet; pfo nové [ířístupy ke schepnoetem u tuuziiOBlciň jejich fotvíjení, eatiatuje sa-mozřejmě i mnoho konkrétněji z^luůrůuých orojektů, orieutoTairych na růz-vi-íeni iižiejb pojatých aspektů komplexní schopfimti učit aer poznávat, řešit problémovú situacE, reap. kotůpenwvat v uvedených oblaatech nejruznéiĚi hendikepy {Stordber^, 7.1,2 Temperament Jako temperament označujeme soubor vlastrMWtí vitahujíeích se k citovému íemociíAiálnímu, aíektdvnšmu) prožíviuí a MVJifíOvárLÍ jedince. 'Lomperamenijo-vé vlastnosti jsou rozhodujiĽim zpi&ohcm vrozeny, anaha měnit je nebývá ůfi-pEáná, výsledek zpravidla, vychovatele rozladí a chovanci ublíží. Spiše jde o ]m daný temperamerit kultivovat, rvsp. napomáhat jedinci ee avým temperamop.-tem žít. VétÉirta tempe r h mo ů tovýth vlsstROStí má svě výhody i nevýhody, pr nesti i uekHlt. Značnou inérou íiéíefll ns tOD), jak k jedinci jeho okoli pristu; jcr jak na pro|ovy jebo Semuorautcnly feaííuje. KlůsiiJtým delením tci^pí-rAmcntů je stále připomínaná typoiogie, připisována staiOpGĽkérruilHlííJŕi Hippokfstůvi pF. a. ].). PodrobnějĚÉ rozvedení léto tysolojcie nacházíme u V. Smékala VlWZt. líoílišujeniK - crwiťj-tčy. kteří ee snadno atlně vzruši, ir.nji sklon k výbušným bitovým reakcím, netrpělivosti, svou emocionalitu obtížně £Vhädaj^ - /Ic^HíQíiij, kteří ae iiůfljiůdiio citově vzru-íí, mají sklon k citové vyváženoa-tl, někdy pocházející v lhostejnost (citovou netecnoat); inůzeme se u nich setkávat sě ídrčenlivn&tí, prípadne š r&mntáfíítvim; - 6u"gľinitty\jejichä citová vzruáení jaou spise přelétavá, provázená sklonem k bezstarostné lehkosti, ladené k důvěf ivému uptimismu; - r\An.'Lr.lL(\t.i{?.y, litťř': se vyznačují a: Iným a nluhokým ciiovým proííváním, e pťevaíujíj:im laděním k* smutku a sklíčeno?lí. Pripomenutí si zaslouží novější koncepce amerických badatelů A. Thomase-. S. Chesse- a A.j ŕ}. Birche ílSfiSJ. rľi se zaměřili na temperamentové charakteristiky deci útjoho věku (novorozenců, kojenců.) tykající se celkove úrovně aktivity, pravidel nosci "biorytmu, intenzity reakci a převužujinho emoč-n iho I o dí-ni. Konat-atoýali, na sáklaclĚ rozsáhlých výzkumtil, následující tři tempcramcntdvé typy: ■ Typ snndť.o vychovatelného dítěte. Vyznačuje so pozitivním emočním Laděním, pia^idelným biorytmem, mírnou intensitou reakcí na vnéjft pod. néty. poiněj-ně půhotůvou priz-působívostí. V raném veka takové děti inklinují k dobrí nátadč; spinek je pravidelný, nalháni hej obtíží; v usínání, pro-lin-.izpr.:, vyjíadování potravy se projevuje pravidelnost. Hovým aiíu-acím díle rychle přivyká, jeví tendenci positivně reagovat na nové podněty. ■ rľyp obtížně vychovatelného dítěte. Vyznačuje se apiěe záporným citovým laděním, nepravidelným rytmem fyziologických funkci, vysokúu intenzitou reakcí r.o zevní podněty, pomrdýro prizpůsobovánim se změnám, tendenci vyhýbat ae novým podnětům, V runém veku takové dité inklinuje k rozmrzelbsti, má nepravidelný Spánek, pů nepríjemných zäžíteích není k utišení, Uiíkc si zvyká na novou stravu. ■ Typ pomalého ditůíe. Vyznačuj íl- j^iše upnlii, ni ikon úrovní oclkuvG ak-liviLy, dtovijř ladéní je mime mrzuté, ale bea velkých výkyvů; má sklon k pravidelným biorytmům, novému se pnzp ů snbu.ie yornalu. x'-u bez silnejších negativních, arčklu- Dětí prvního typuje aai 40 dětí drahého typu 10 %r třecího typu L5 %. Zbytek tiňputace r.e-líe jednnznafr.ě typově zařadit. JíávaĚLié je konstatování vyplívající í. dlouhodobého sledování dětí: ZĽJraorui c druhého typu je nutné počítat s tím, že !tyto děti vyvolávají více negativnich reakci okoh" než děti obou typu předchozích (zejména typu pivního); častěji se v důsledku svých vlastních projevů setkávaji re ^íi;íc:_ nevraživosti, připadne íí^-.^.vícuľ. vy.-Luv jti:Íů u..-dičůj. To vede k hromaděni negativních zkušeností e druhými lidmi a zvýšeně pravrlěpodnhniisĚt ohroženého vývoje. 7.t,3 Charakter Jako chaj-aki^íľ os in a č ujeme ty vlastnosti, která souvisejí a morálkou )edifiCe. -* a principy, jimiž se řídí, 9 hodnotami, o které usiluje a na nichí mu aáSeí-í. Charakter - no toadil mi to;irocramí.-ntu - neni víozeoT alej-e osvojen r.vuitr-neváním íinteriorizací') požadavků okolí, které jedinec prijal a a své: % nímií SC ztotožnd. Utvářeni a vývoj charakteru v&ak neizo chápat tak, že okolí dojedince „vlrlal* d༠své- zásady, normy, mravní principy, Charakter se utváří a vyvíjí také aktivitou samého jedince, který m r ji v o í principy a zásady spoluvytváří, konstruuje {vík výšt', kap. '3.3 j. V neposlední radě *e tak déj* třm, že morálně usuzuje. 2 autorů, líieři se o objasnění tálo probJernatiky se6louŽihřjů třeba jmenovat na prvých místech J. Prarjeta o L. riohlber(;a. Vývoj charnktaru a t něho vyvěrajfcihc morálního jednaní je na jedné straně určen vekovými r.v'Astnostmi. J. Pisget íl&^2>v EéEO somvís-losti zjistil, že kůlem pěti až $*ati íet 3Ĺ deti zučŕnnji jasně uvědomovat existenci pravidel, pře-důviům příkazů a /akazů, která jim nékdo z vnějšku ukládá (předepisuje), Tato pravidla platí bezohiedu na okolnosti« přestupek vůči nim zákonité stíha t.reat. Proto je musíme bezpodmínečně dodrrůval, ťiaget hovoří o tzv. heteronont-ní uioi-ilcť zuložené ns uhnáni bt1 Epod ni f n ečníi platnosti vnější autority, jejích příkaísů ů zákazů. Kolem d^sí-ri lei věk-.j (Usl-áíĹ k podstatné změně - přechodu k autonomní morálce. Ditě zjiáťuje, že názory lidi na správné a nesprav ne joc-rtám" se liži - že eprávnest nebo nesprávnost jednání závisí také na sicuacj, v rllí se rósíhodnřcme, že pravidla mají avě výjimky apůd. Postupně dospívá k přesvědčení, 2t> pravidla tvoří tidé a ie o jejjeh fbrroulac:. |»užíváni a případném nahrazování pravidly jinými je třeba se dohodnout. Trest za přestupek nentĽSÍ a mnohdy by ani nemôt néaledova: automaticky. Na straně druhé ovSem vývoj charakteru a z něho vyvěrajícího morálního jednáni zásadním způsobem n .. : ■ sciduliznee a edukace dítěte i via iretí íástt kruhy}. Rozhodující je, jak okoh' irůdinůh ikola, vratsvníci, gdíl* ná spole-čeníkii morálka, módia) staví píed ditč í*jy co je spri™é a žádoucí- jak prosa-f-\sjt: respektováni pravidel a iásad> kierými je třeba ee řídit, hodnot, o něi je trebo asitovat, Napríklad můíe se tak dit především zákazy, treaty, přfkňíyt výlirůíkamr Apod.; anobo spiáe vzory a trJieťiJy, ktero fascinuji a podněcují k jejich přuetí a ívnítrněni; či prostým chocWn iivota - vKvem okolností, z nichí jůdinec situační vyrozumívá, co a jak je vliuilné či výhodné, Änačný význam mu, je-li vývoj charnki.er.i u morálního jednání upí&o vvňuwván j ňke- naprostá posluĚnosc, anebo ^én sé spise očekává pochopení tohoh Oč Jdeh epeluja se na s^bodně rozhodnutí a vytvářeni konsenza. Tento vývojový pohyb, ovlivňovaný jak vrozená danými věkovými ívlášt-iiogtm:, tuk i půaobeniin výchovy, zevrubněji zkoumal L. Kc-hlherff (1976-, Zíi-dával dr.Um různého věku i dospělým ůíůbám úkoly, zahrnující vídy tůj&kŘ mravní ililnrna. Předkládal jim příbehv s vyostreným morálním konfliktem Clé v unDbnoM'iirnpu|eli a polí-Lsíjnl ns}ha m.ol:i ur Cit, jak a proč by se míl aktér příběhu rozhodnutí, rtep. Jaké reSSHÍ a proí? je n mravního hlediska správné. Uveďme jeden ichavakteTt^ckých príhěhú: Umírající manželku může jují mu* Miehríňít, cbsíard-ái velič* drahý lek. Lékárník nepřistoupí: na jeho prťra-by li nedá" ntu iékíí 3hí£enou cenu. Mni si uvědomuje, Zeje /.de ještě možnost vloupal se do lékárny a Jék okrást. -Jak k má v této situaci zachovat? A proč? hm sáfclad* analýzy vnlkéh:) poíll-u odpovědí Kohlborg sLunovil, íeejcistiyi tri tákUtdtti LJrOVťié rozvoje morálního usuzováni; na každé z nich lze pak jea-tů jůmneji roi .tiSit dva stupně. Máme tedy celkem íest vývojových s lupnu mtnrtilíiibo- lí^uzoviiiat Jejich přehled podává tabulka. 2. iAufK\r. nesmi, crcCorc : do rK-šrastny ' roveň přťdkorwťninflUt rrkWůlflJlW usuzovat První' úrůu-Htrt - l 1. aUqjrA. Drienl rto. Hŕfell A púilurSrkúSt PrBvidlřjSOU tfespnktniviina ! dCŕpdu ^hnutl ví treF<0. rjtom. cíl jp í[tfj^ns í i rxKrr.imri, rcihad^jc (rml lj l>H,'I-JVk^k. Jprd'.'f.:': jj (Ľ. CD bSpCkOJJ T.i- pDl:C3y. pepř. po- Lř^bj ur.ihr, r.inä syrrpjlicbá osoby. V-; uzáJLTiinýcli vtízjí'ch platí rtíiJHDeita-dobři u rJObfŕ. HeiiZlÉ. u; „Vlps^ral d J krást je spalne. pííMůfelahni rtiMilela PIQfoťkl ítr/lil." JKí-K: ¥í odčg patři do ^řzc-nf „Když tťň Iŕk ukradne, pofflúíe Ir n^miKíie J Uí rbPbj- Uruhá ůroven - JrpťeJi k.jnTťnťniho iTiar-álnfaj vmií-ůVj^-í Í. stiiperc €ri*Hpcc na jdůflrv d)llapM'r tfívíier 4. ituptn: Crier iTlůf Ad IBkflň 4 půFídetí ,,Pí>hrý/clcirxá' ľnjrrtná ic- jedince m ch^-Yd tak. HJ* M to řídi-..Ľ>ntif iv jrwo 1.. jimí dait.ivá poríivňtf. p rotor irtj*dnjjt podle -^.Yiidcl-.írikíin plňti abísftrtr-j. Autorita musí b/t oCe-fiňdTincrnf; rripcklována, rad bes výhrad doijr- CliůrJkteriiliduJ nupt^ůdi k ŕ"ili#HJ: TKOYÍ *ftúi ptljdc Iflk utrijl, je tv ípartut E4kírar kriit nedp-Uoldjí.' _tél rtlúäje ukríst protole rriŕiiňepcrnAhíi rwniDfnŕmu rlcdíki//' £. íhipfrt: Qn^VtioD- na oapiiSni' dchnou, bonlraftl e. itiípíh' úrirn,lůDn na uniuiiri.ihr plnmÉ tic-ríllni pirinri -y. up nlŕinuariŕ ľilíi v sculmdu i vlastním sv^dommi ľ: ju viájemnĚ cJotodrríkj, jakými pr^vHly se t>u-dau FioJiC iťrolcrr>í- uZSvřWJ mQítin kontfAt. Enituji pfiíťlpx JfiikSJ rapMovsibiKlnsíofr JKtn-«rtnlf.ii tituicľ. Jedhifit n«í ŕitou cdpůvedmsl lů (n, ^ak ono „riaplnovärt priCiL-J j" V SlftJMlcri CIUUkJIBri£DtcKe spovedi k pflbíri^: „V pr;p^d4, Iŕ rnujt Iŕky tikradna-, musi^b- umet obhiji! j př£, i-b-čdíi! iůud, ie: iů^iůí -ťi^Edery pťj«íikrjv příítupku čqiífid a správna.'' „rAji mŕ práva Iŕky -jl.rttt — fidyt tů fůinoí ůH*k> ů licnfSíir í «otn Uu;i'oki být pFipraťon liít za pnruicni látona adpowřd-ťlQ5J."__'____ ífael ku realizující vrí] Ěivtn. V tomto smyalu můžeme hovořit o inte^nením iU1lí OSůbriOsti, >bě se pnqjev-j-je různými podobami u* v dětství a provaří jedinců pu cely jaho život IhtCspraéui ůstli jedince se projevuje iiejnápaťJneji v odpovědi na tendence ktoní v nům působí dezLntefrrujlcím, rozkljiriným *ípi':.sobeErt tak. jaío hy zírá-cel SíSm sobe n stával se někýmr kým nechce být, lakové teodfliUfl (pehnutkyh | udil ii ..isklony i w iprvu prosarujJ, ítnií li/ú-díttí uvhdoni-.ijc o pf.^-ýidi o akh. Teprve po polovině třetího roku Eivofca, v Eouvislosti 8* vznlkaiňi pocitů viny, . výítlůk Švédem: j fnahy polepšit se a být^ jekým inám. hýT.j se dítc pouští do tjj- '■ ň.iín i tM!i!iiu ■.■■Y.-.i--. ^ r\.r-yř".tiO.-Jvýrr.^ fí::*tv.-; ■.- ^ol^f samáňL r-"i■■ Iií- ■i: ;vě-bo tlvotít a vnitrnfcli dispozic seje pokouáť ovládat, potlačovat^ přetvar**. Bu* i duje si mechariirílay, ^ak na rú"* jak se stát^ejich páoem. t!Odléhaníh navzdory předae vzetím a dobrým snahám, se olo nolíO vyhnout a je velkým ukoíem fJití v awhniHl -iim nújřti vychovatelů, aby dítě v jeho úsilí nearáželt, aby mu dopomohl] k obnovo úsilí vyvtjer. se k integrito. Příklady jsdu nasnadě. Ditě nupr. chce ve škole dosáhnout lupsich vyHlcd-ků, ale od tqhoto přr±dscvK*ti j c odváděno sklony k lanůsta, koukání na televizi, zábavami a kamarády... Vyostrenými projevy de'imtcgraŕni timdťinc ň j.^m různé závislosti nábývajiri patologických ruznierů - z celistvosti mi.š-; bytosti se vydoluji určitá rozkladná hnuti, která jsou väúumcné autonomní (jako by v náa žila je|itě nějaká druhá bytostí, funguj: na úkor ne.ŕí.'hC' ŕádoucihu ?.i větního směroviáni. Puuka7uji na s.kutt>čnuťtr že integrita naší osubnosli jc ila určitých okolností problémem, resp. jo úkolom, k joh 0É rcčecň jc třeba nobil: zovnt krajnil úsilí, případně hledat odbornou pudnou Vůdčím, ajfcíůrem. zápa&u a deziutegroj fedmi silami se stává vyvíjející ar já* ditěte-, ustmí.ovujici se postupně ve významné úlůře oanacovane" terminem instance jáski; k«mt™ly, Jaií uvidíme dá-e v roto knize, nnáejá st>. v průběhu détství a doiipivíírti pro tuto svou úlohu ^robnuí.í1', f navíjí, ujímá svá autore-Culattvní (ríjhcr' funkce, Významné niezníky jaou aapř.: údobí, když dítě zači-n ů s]o vo, já" poprvé používat (na konci druhého roku věku) a když, krátce poté. se vtaríoe jako já vehementne prosazovat naléháním na prvopočáteční samostatnost („Já aárn!"^ kdyä so dite usebirá k před&evzétim vynaložit snaživou pracovitost u dokázat druhým 5 sobě svou tispěEnoet 'zpravidla v souvislostí a ná&Lupem do školy) ■ když si vyjui-ňujc svou mvcí/chlapcckou roli n tačSiiá si své já vyměšovat jako já mužů c: ženy" (pcéÉnajft pubescencOh kdyi na sklonku dětství sí začíná vytyčovat vzdálenější životní cfllů, p*rsp*ki:vy a úkoly, skrze jejichž dosahování Se uci přejímat hvúJ život du své vlastní razie (v obdohí ttdule&ccncei; >dyž si, v kunfrontnci s nároky an svá rozhodování, jak se zachovat, kýmjse stát jaký být, vyjasňuje ívou vlastní identitu. Všechny ryto události vývoje Já znamenají i to, Se v jedinci sílí tnteprařní jádro jeho osobnosti-ú střední orjgán sefceřszeni. Tento proces ovsem neprobíhá hladce, automaticky, ísle jedinecj+j sám na sobr. vybojovává, ve střetu h deaintegrujícimi silami, které se mu -slajd na udj>ur. Podléháte: u$:illc. silám räernoťalizuje a oslabuje inataJici já, íatiuico jejich zvládání já v.jeho roli posiluje, vyhraňuje, kultivuje... Výchovná (ipoj-í, láskyplné vnímavá, vciťující se a důvěřující, trpělivě provázející, je .dde ne^bytnoetp. Ve vývojovém výhledu mířícím za hranice dětstvi se ovšem mize rozvirtou^ iucegrajíní instance vyäái úrovně - bývá označována jako instance tranficen-dováiií (pit ]m i osobnosti^ Charakterizuje ji ujoojiocovárii vlustnos-ti a tendencí jedinca v zájmu něčeho, 00 přesahuje jalw osobni zájmy a cíle, co Jej *ta> vi do služeb něčemu obecněji platnému, aktualizujícímu potřebu žit v pravdo, spravedlnosti, dobru - a to i na úkor vlastního pohodl:, nebo dokonce S nesa-zením živote, íl. ťakjus (1996) to formuluje následovně: A.\C-'.i 1.1 :;. :. ir.: -v.: ■: :n 1:.'. iiiir; ■. ú-Vii ■ -i-ř.l -ly v in ■> Y» [ ii.ii^. :. ,..-.|.. •■- :.á ťt vůCl dť.arii.'iUi jnítjrvflľii ^,v*L Krnířfiihy tiilc, íiripnvídDnst nrUkulnv^l ve nvedebí jnkn ptir/íí;nr;=L vacnbtínEporndy t>nňjřf^víí Jldskí:h. Prntoic\i ÁJovdkAj:irúvcAnn, j»tt>\ t>4-prtvfdnooL luynn n ™ huirnjrift Oidskí rod], nřbri zb j. Hrudu, a» otlou míin' V dětství a mládí so vytvrtřcál předpoklady a základy této instance, zejména vnitřním přijetím principů, půvotmé reprezentovaných vzory a idsäty^ které jedince hluboce zaujaly, podnítily ke ztotožněni a zvixitřnění. Tendence k přesahu, eío, neloz^jrtí Smyshi života jeho orientaci n s jtitco vyššího, podsfcatnějžího, neř. jao« jenom úiío OHhbni potreby a zájmy, íamůsthává ir.lade lidí hlavně v období adolescence. Pokud itlc před nimi nevystu p ují puíi-tívni vzury a příklady, které by je uchytily, dochází zpravidla k deformaci létů Lenrlenoe - mladý člověk se -jpíoa k pseuďtijňosahům. jel jř.ou v niím navo^U' vány idoolog]ck>Tni módami, jňjLchí. p^ůtím kompenzuje různá avá strádáni a přehlušuje bezradnost n osamocenost vŕ svr;^ ktůrý je vůči němu lhostejný. Pf ik i: i: r- ri 1 .|. 1 : být i d snti llkarJ! :-1. seli tOU 1 i 11 :,: 1;. h IlUtím, ext Fé; :1: 11, siláckym stonovj^cm apod. Vývoj k integraci je ttškdy spojován s uvažováním nad tzv. vrstvami osobnosti. ^Dole" je vrstva híOlotfického základu jedince, jež jej sbližuje s* evířaty n pŕo-tvafi se v žádostLvo.ili, kUsnl jedince spiše vlečou, neí. aby on sáni ji- i: úl puč svou kontrokiu. (Tuto vtsTa-u ovieni nelze chrtpat jen jako něoo primitivního, eo jo trúba přemoci. Je i základem souriábíř.iuiKU čk/věka s- piireďou, odpovědno ůpoiuúcisíi na byti všeho žrvélyj - via Drewermann, lblS3. j Výsadou -íloveka oväftioju vyvinout v tobě vrstvu vy^i, jeí chce onen ňížsí biolagichý záklsd uä-jŕii kontrolovat, aby nezpůsoboval potrie, alu Ul>rj přetvářet, aby odpovídal nárokům, mezilidského soužití, životu v cdviliy.^ci a. kuatuřc- (lby byl krásný, zdravý a přhailivý. Postupně ale ani tato vrstva nepostačuje. JodineC v sobe vyvíjí jí-áte vyíií vrrtvu, která jej zavazuje k vyssj'm, riňdosebnim Cílům, zásadám a principům, je* cmi joho iivot životem príkladným, hodným náeledování. obsahujícím vyzvu a poseistvi pro druhé. Téma integračního ú lil i osobnosti, které je doménou vmtmích rniporfi a vývojového fápiju, n,\m dává pozjiat. ie každá omu-ni'.: má ivon konkrétní, jí vlaítní dyn-amiku. resp. ie iivot Oiobnoiti \v. rJrjmntickč povahy. Vys&í ins-tance osobnosti sa tííiko rodí, jedince se na svých zásadách prohřešuje, seHíóvá; trpí pak výčitkami iivédomí, případné zoufalatvím; činí předaev^ tí i :t:i.vm .v pjjkouši :o. jjii: pro:: i f -lil. n.ic..r;-,-i: fodaři í ľ r.v. toV Podohni témata tvoťí problémovou oblast peycholoírie osobnosti přesahující do výchovyl, převýchovy, psychoterapie, poradenství - ale také dft oí>líiSti životni moudrosr ti, filozofické reíiexe a náboženství. Dftí v {K«KiD5lr.irn yuiSli Stručně shrnuto: Ůfflm osobnou není jenom něčím ch,ným (staticko* *«£™ vlastí), ake Wké se odehrává: vyt^r. *e: je ohroma, anovu získávána, ojsí&bována, upevňována. v1 8 Zřetel k zaměřeností - osobnost jako cílesměrné usilování Prcdevšim si sd<; musíme ssŤipomonout, co jsme ve drobe íásri knihy řekli ri stně-řován; dítěte jako jednomu * hlavních východisek osobnostního pojetí rlítťiU;. Mezi Bměfováfiim, probíraným tmn, a ■yaměřenostf, probíranou zde, je důležv tý vztah. Směřovdjjí je základnejfeí charakteristikou dětství, kleni se- v různých projevech zaměfenosti aktuaiiauja, A dále zd* musíme naváaat na předchozí pojednáni o ceíiatvosti osobnosti jako výsledku jejího Suiegrac-niho úsili. Mapo-vědělo nám, že celistvost u zamóFenoůt osobnost: rejsou dvě věci, které se jedna druE:é [ioiýkajL Opak jo právánu - celistvost Je zainčřenosti často yosilůvá-na, zaměronost je jejím čit li tělem, a [Akr. plutí. Se zaměřfmost z celistvosti rerpá ř-ílu, je mnohdy jejím ^jádrenim. Ilustrujme ai co na příkladech. Madý muž st dííiud neděla? přilij unoiti se studiem, xamert/ánírn, řnín^rn íivolem pla.^ůvinim kariéry a Bud<>iícin» zabezpečením rodiny, iu&e i* řídil inzerovaným Iim-líšjth) icrc:rnci5tl. kteiy j« mj-l*mjtikcw iiď-bLjii vJkcknovoi> moťvůci ws^ojive ivice v- boji ^hyb a Spatných inšmek, než 3i>y ie radď/.il r ooinant novi k Čemu by mu byly doHiené tr-algíd dobré, a^d.), Řlkarnů, íp ramérenoíi [ídf výkaíiová oriív*tace> prvtiřho z obou fátó půiobr na dobré využíváni jeho jchooíios1ír dosahuje výsletfkú iw úrovni r^h sehnpncsíí, n-Npao-é ■ríokůňt* rtioinosli danejtho sobopnostml pífkraójjp v tKivjrnťi Irtcrit^Te je ťio Lakoví- Ľf1ŕ ť ĽrsobnrjEl.iím pájeli' prípady zavsden anglkAiŕ termín „o™r«hicw*rH- A naopak, fltírJo5tall(y y zaroaTwM.í (výkiľiíivi ľ rientéúJ dl ul lfcŕlO ŕ £ikl zp&K*Dfi. íí v-ýrh íí-iorvroslí nsvyuii'va (nrdklu- alizujeje). j.a na neho pOíi#( i*mrťnňá-zislfl: Ksŕáiii w^niL ns jcdnrjm ferjtiiíduikem oymnôziu z celkové študentské FiŕpulaĽL- '.ľt. i^teektOue e^inómni oŕipady. ĽlHi to qiudrnlľ. k:<:rf vyiuiOvali buď SK-bémne vfsxAÉ, 5 naopak eKťémn5/ nfikň hdJmjLy ifiiKleKtových Kíiopnosíí. iíjlmnjé t:yto .-jílírt, ie ube ľylO iKupiny byly 0 C^íf lujlďch pŕed-nÉtcr/h o nkľ huríi iwi prú-mŕ' vrtela JákO díHíhg íiymíiiíin j fc kaldá 2 nlehr navzdory íwÉ extrémni radf rwstl v mtítf ktíTvch iebúpOMiflth, zahrnovala jecfaítc jak j vynlkajíg'm, mk ■ ilabym oro-spethem1 ij'ntrv rrFj-nŕ vitaupily jItč, m:PiOSr.riúpnO£[nl faitfOľy ríejCSitíii n*pgrni-tuji vyu±Ťväiir ntim MOpéA nevyíŕ^nf ^telfktpwébn (ädnapnúsrrtlho) pcnertcrilu láka kladné -f i íjpgrnŕ, ravinutŕ ŕi i>ärinn- ílhJapK vykiŕjjt: k iďu onentaty na aarlu, do kle-rŕ pí uílcňíie a jtjiS hodrKíovoLi ofientaci nFebó^. Vrt?h kc iknlc, íiudiu a viern^ co se Jkotou sjiuvisl, j* útoínt kritídfcý. QíhííLí (OriVí it JléniBonouí bylTO dn iníP dktíVjÝr n ichnpnuiLi inčŕj-.'ä pud pr^rierírT, ílídwínií ŕflput™, nicrnčni; kc ihirí*™ v proSilovytll píedmŕteíh gpraii nkladrtl Ikfl-^\ikLií.y nfldcälo -v-l-S .- Ji udríc volmi dri::; pn^píldi j pjL:;l --jiIll-: ?^yl podnetným pKW3d"T- JKaíriňihci výskum poukaiujo na závažnou: skutfltOiMt, H gcnopraiac. je v danom ]:ŕipan> iiťťľiĽ^iLL rliEpozijcí rpredpnk]arjBrnh potenciáli lou), kterä W - v zAviaäoa-ti ňä ítmefí WHti -vyuäivá nebo nevyuživá, Uuuj; nebo díile -Jíiovŕjío ci rozviji. chologifc tnocívace, aveak v uouvíkIokU í naärni uvažováním o eaúbňúät,nrrh sřo-telÍL-li v^tubu Jt äftEci je ťúvoJl idw cpomenout. V^chcnetel by néf byt e^půrtnm, kt^j-ii důkaze udělat predstavu o íťlŕj pusobicľ kffnstíHsci vfLirú rrMhjůdujjicichi o vyvfili íchopnoíŤ'- 8.1 Cci tvorí zamerenost osobnosti PrLlilLiií]] jsn-ie 5i, jak zameĚienoaí ťjmguje a k jattym důslodkurti můit véat. Ľo víechtw ale iamĚrVnoat tvorí? Jejími základními sfôdkäfttE - potrebami, moti-vyř zájniy a -Todn^tovýnii orientacemi - si djQtSodrobriíi zabývá pf edaviom psj- B. 1.1 Potreby Za skladního Cir)ite:k zaméŕtnfiídtj osobnosti bývají Fiúvezov-uny potfeby. Pod-ststtMj pritom jer ze cHiě í p svrím ůsobnoatnim rozvoji poítupnč vymaňuje S plné vrizanoaii na potřeby miip, elementárněji í, spjaté n juhy výL-hozim pudovým Salužínim a plnou adkŕzaností na péři ze etrany druhých, a vyx.Tjejí se potřeby vyšši, vyjadřující ví^e a. víte jůhů s-vébyinoat, aurtonomii, Zatímco -jednouše ŕečeno-jej potreby ni£# vyinez-uji spise jako b>'toKt b;n]ňgifků-p*>--ľh^loifiíikm.. iJclM-vvy.išiíjni.visíji í.jf.-hc -v.-:vi!^:ľj ::r. pfináleäitíisli :in'/i 'ič;. k civllizaei n kultúre, k diichovnmui ?víty. Potreby nizéi lze také char^ktcri-zovat jako iiedasta tkové (deťicitní). VyMihívá je nej aký deficit - hlad, gemálui neuEpokíklení, poflitupuätônosti; po uspokojení nedostatku odeznívají, ale v rytmu fungování or#iirusmu se obnovují, nedostatuk jiij opět navrací a pudí znovu k uspokíijujidňio ésijí, ■ Fotfoby vyääi \ opťr>1 i Lur;t:J charakterizovat jakn rň/vojové: nemají onoo, rytmkký charaktor:, olí ^ eLlcu jeJjaL*; čil v joho ľo>z-voji, jejdeh uapokojování prtid ním Otevírá nové hocizor.ty mrtícLňfit[ n. důvodů řraců\rat na sohÉ. Významné se touto prohleiaatifcgu zabýval A. MasJow (J0ÍI&—jLfŕ70>. Uvída-ný viívojuv.v pohyb se deje od pol.ŕeb fťKi ulo^kkých, k po-.feháíTL boKp^ni, l:l:;ky, adále pak přes potřeby aatí úe'.y, fln-lnjroTvojeh k potřebám poznávání aí [io po-tfeEty estetické, SamCrařůjmc, ŕíovék má íítíSle potrebu pútTůvy, tekutin a lá-kladních jistot, ůlfr tyto potreby nad ním nstabojf totálni vládu - nezotroŕuji jejj pokud vyvinul potŕaby vyšší. Ty jej odteeh ntŕäích rteůSvObozuji rdisoruLné, nic-rrc'iLti pcriŕ:;drc.e, iln ié mur>r, že utrpením nepiiíOifvíí .-ív-i1 dosažená oaobnoítal kvality. Viz třeba UChovéíúJ osobnostní kvality íivňta v ettuacicli fyzického strá-dtíni, vězněni, morálního natluku, ztráty majetku, uoňíít-ní ůpod. JIůr co atězuje vývqf k vyiäún. potřubámj je (teprivaíe uapoSíOJůvůni rižäichj půtřcbv dol>ě, kdy ptaly ^oe-la přirození v popredí jfirlLntovtL Ltťilováni. například vkojenockám a hatoletím veku to ^sou potřeby láeky a bízpcíí. DflĚ. kte-níJiiiĽ se dostáva jejich harmonického uspokojovánír ne sUvft přirozené achop-ůým vyvinout později pťitfíbý Vyssí (sebaúcty, seberozvojí,..!- uspokojeni" těch nitích růu pro to dává ^volioúu'1. Naopak díté, jeí beapecí ani laiku nezakou-sí, které v tomto směni štrád á Kfflx? ju- u máti e c váno, tyto potřeby flitujCj ne-vyfivotiOZujc se z nich jejich i-^prtkťjjeňJnX ale je jimi trvale „poutánu" v důsledku sErádíní. línám ens to ledy ve svých důsledcích, ie rle každý z náa dospěje ve, vývoji avé osobnoňtm aaméŕenosti k plneniu rnsivinutí svých vyšších. Ěi dokonce nej-vyššich potřeb, M::us!í ^ nás ulpívají ve stadiu vázanosti na potřeby nižĚí. Ha-můsrejm^ se talvový ulpívajčcí člověk múze seznamovat s pruble-rnätikcu seberealizace - může o torr. čiíst a diskutovat, nebo se iiiiiie cwtetkky orientoval ŮJtč u owbr-ůítfrm pojetí (.chodí na výstavy, na koncerty.-). Dů j*hr íivota väak daítiko obtíinéji vstupuje teberealizsjĚni kultura a hodnotil krä*y jako pinč proíiviitiá skutečnost, jako pozvedání života k. jeho vrcholným zážitkům, ktaró blaží jedince saniěhu uj:sou skřite děj i výzvou prfr druhé. fl.1,2 Motivy Motivy cháp ?mc jako propojeni potřeb a vnějšími popudy - incentivami. Zatímco potřéb|/jsou vnitřním zdrojem motivu (napr. hiad, sexuální fcouh&j touha mít úspědh, uul.feba. poznávat, potreba opájet se netim hezkým). ince.^tiva je jeho zdrojim vnéjäim (vůně Lákavého pokrmu; senrjáínc vzruiujrtí nhrasek nahé osoby vj pornografickém časopis*; šance žátea zisJ^duorOU známku, kterou oconi rodiče odměnou; poutavý hrm ů hmysu; krásný hudební motív....), V připadt ze motiv určuj f t ústhodujícím způsobem potreby, hovoríme o vnitrní motivace v případe, ze jsou lozhodujicí incentivy, hovuřimo o vnější nru-tívucí, Toto. rozlišeni je pro vývoj osobnosti nesmirné důležití, Jedinec, jenž má silne vyvinutou poznávací potřebu (tzn, je vnitrní motivovaný}, bude usilovat o poznáván: (uření), t když okolnosti nebudou příznivé - napf. nevlídný učitel, nudná knížka, nezájem rodičů, výsměch kam^ntdú, spatné známky ve Škole. Naopsk jedinec, který tuto vnitřní potrebu nemá, se učí (poznává} pou-iíg tehdy, když existuje něco. có mu u£ini učeni druho-^ié' láka výr >i, nebo nutným - napři pohrůžka trestem oobo nabídka odmeny, vyhlidka nť- vítězství v soutěži. Velkým úkolem ped&tf&£ů, dbaji-li tusobnoatnich zřetelu, ju působit na rozvoj vn. trní motivace. 8,1.3 Zájmy Jako tfájmy označujeme uvedomelé, dlouhodobé a soustavné zameraní aktivity jedince nji určitou oblast poznávání a činorodé seberealizace. Zájmy mají 7-naený osobnostní- rotvíjejici význain v tom smyslu elova. že integrují CStou radu oblasti oŕohrLoMt i a dáva]i jim aktivní nasmenjvjiní. Trk např. určitý íihě-ratelský zájíím (botanický, geologi tký... j integruje: * poznávací zaméřenost - jrdi oec chce o duně oblasti hodně vědět ÍCto o uir vyhledává dnlsi zdroje informaci); ■ sociální zaměrenost - jedinec navazuje výberové kontakty, vstupuje do kroužků a klubů, zúčastňuje se soutŕií a diskusí,.,; « praktickou, prováděcí aramäŕenotit - jedinec realizuje rudu úkonu, podporujících jeho dovednosti (shromažďování objektů sbírky, jej ich tfídéni y pod.}; ■ lti>dnotcivoii stamĚřeuofit - v linii svého zajmovčho itamaérení jedinec je schopen prinášnr. oběti e vynakládá úsilí (odříká ai, aby ušetril na výdaje apojené" s jeli o /-ájmem, přemáhá lencEt a rozpuky) j i! 4 Id 11 3 1: li Q uu I E q ■ lil lil 0IW vosobŕwtr^ pfljeti Zŕrlt; k zarnďiennsíi - Hrchncisl :jkri dkíimiíťníi-tJiikťrffiľ é zamŕŕenoíit í ívorn i ho sty En ■■■ j i -d i r^'t orga n! y.i.bj i; a\ilj tiyii. y by tohy bednit alučil, plácbujc: budonimgpl, vyiyCuje dílčí Jt vrdálenéjäj cíle.. . I 3.1.4 Hodnotové orientace Jeků hodnotovo orientace označujeme samurĽto&t r-.j cíle rozhodující iivutni doleiltoSsti. Usilováni u tylo cile poskytuje jedinci ubezpečeru, že ž;vot r.ná JíľitywL. V živote ovistá-ji události a významná období, kdy so lidt hodnotově výhru-iiuji. Múiií Cojbýc napr. zalezení rodiny a naKraCni dítěte, spojení s vedomím odpovědnosti, jkterč budu vady chtít dkjfitéít, i zft cenu křajrti obiti; muže to být objevení výinJjnu majetku, knnčxy či pa«lavcní, skýlcgícího mi potit, že uůco znamenám, rahnu ti dovolit vgclb kvůli ttiiiií stojí *a lo snaíit sů; mulfc* to byt HjjrObii*e"íď v ldhyiiÍHň; selrvAL iMf S.věii| ph-Av'fnW^fítí (náb&ííeníkdrn, politickém, mravnín , TilťMHrflcfcťmj), & to i kdy í hodu perřekvován, dokonce obrozen na aivotĚ„. Scráta ů st ť ssdníc h životních hodnot, na které se jedinec jako osobne st orientoval, zpravidla vode k hľuboká krizi - „už r.eni proč žít". Jsou např. lidé> jež ztráta majetku či postaveni dovádí k aoufaistvi, ptipudnĚ setievrašdä. Někoho jiného aie to sluně neĚtěsti posiluje v odhodláni dál zápasit o .svou pravdu" -poněvadž v ai\\s jeho ÚEtřední hodnotová orientace, ne v majetku či společenském statuáu, který pochopil flpiss jako pokuŕem, od nélwž se musí osvobodit. Pro někoho znamená rozchod s milovanou osobou konec všeho - jiný človek ale zde nachází důvod přeorientovat se vyvodit zc ztráty zůvěry pro svůj dalěi ži-vótj který je lieba nadále Stavěl nA půYnéjáiCn hodnotách, ADOd, Výchova **j v takových případech stává řivotoím pyríidenutvím vyžadujícím hlubokú porftťanéní pro *vízíIů ícvolní cesty člověka. 8.2 Perjipektivní orientace ZuméTcnosloiobrjcrati souvisí i tam, eě do -.-!.:. života vstupuje budouc-niiSt, Může sU tok dít r.ríLmi 7íi4u^nu tidlianými zo ú aoby. Rndoill.o^I. se ohlašuje jako; - otevřený linriiomt 5ŕ.;icí ŕ. možn^atí o nŕcn cmiLovat s nadějí, že se vzdálených cílů p&darí dosáhnout; hoľizont, 'který :i.i 1 ryumatizuje s jedineí; se utíká do upomínek □ fantazií, v :tiehí hlijckí kjimperizující úlevu. Už v předškolním víku nacházíme u délí touhu po otevřeném horizontu budoucnosti (viz např. MatéjEůk, Jde jim o to nčco dokázat, něčemu se naučit, nĚco získat, na něco se lésit, aéco- překoíiaL, néuů předvěst druhým... Otevřený horizont l^jdovcrmsti nabývá diílo na výzuLimu ve íkulnřm věku (kladením oíázek, proč a jak &e yciL, jn^k se ítudijnč cňontovgt, jakým směrem uvažovat o budoucnosti, kterou má školní prác* uunaótoit), v doepíví ňi (konkretizaci živeijrich plánů v oblasti profese, wnkromého iivoK aaobnostůílio vývoje, angažovanosti k obecnějĚímu dobťu) i dospíiosti. O význajiiE; otevřaného horizontu budoucnosti lidé is běžných životních okob OOítí Zpravidla neuvažují. To, že máme budoucnost, že se všechno vyvíjí a my jsme tJík (Íl onak „U lollů^, povaíejetťMS vesmčs za E4mozfejmé. Jeho výsnam a]o n.a nás dolehwe, kdyí tato sacnozřejmost přestává platit: když např. onemocníme nebo íej-táriieme a ld^udcme otázku, zdíi vúbce ještč nějakou budoucnost pfed sebou mamo; kdyí. ztrAtímí blížíc osoby (zer^rclj-, opustily nás rozvodem, odcizily se ním), bes ntchí jíme si neuměli budoutuůat představit: když neu-spĚjeníie u, důLeíitých akouíck, zlratímo sftmBfitnáru, prodčiáme veřke zklamání, přijdeme a majetok - tedy poatihrie nás něco, co nám hudmiunost vyjovi jako temnotu bez východiska... P:o podobné případy ittaty persjJckt.ivnJ Orientace je někdy pauíiVár. obrat „fenomén přibňuchnutých dveří"- Znamená zpravidla velkou újmu na mužnostech rozvoje osnhnosci. Uychovoteí o platňujfei ^ůči díířLi oiotnoit ní iř*(ťJ dbá na lo, sby ]*: uváděl do hoňzontu otevřené budoucnosti, v nu múi*- fiín: dri(A?m, někým se stát. Výkrmní pL-rypektjvni or.enlace nom dá-e přihlíží dvě následující těmata drobneji Pavelková, 3003): Zkráceně versus prooflouderté fiefSB&ktívjf Některé výchovně etyly eharaktociitije píevLádteJLůí teůdtirjce motivovat dítě především bei^roflifedninr.i, zejména hmotnými od^eiianá- Ji tri i má být Eotů dítě podchycováno a vedeno např. k žádoucím:^ chování, výkonó-nt, Osvojení ľ'1.-: v ůiobrMitnKr. pzvřť ZŕĽtiH K zamŕf cnptti - cimtjncm |ô*o íflfsmeme UHWvánf bánmŕky, beadvyboŕ vypracovaná domád úloha apoci. jsoa fidjTií'TifirVY cukro-vína, hračkou! pentaí, povolením sledovat večerní |*orad v leleviri. Pokud tento »tyä podněVovňYií dítěte k činno&ti převládá, vytváří se zkruť cm ä životní n*rapektivu, -=i morálkou Hneí0 ta něco - ft pgkud možno ihneď". V ur- čitých situacích to může být adekvátní způsob :nor.; varního orienlovfíní dítěte, ale v äirším z^bôťu utváření osobnosti je tato orientace měně kvalittfi v porovnáni .q prorJUiuiftiiou životní utc-apoktivíni 7d<: u£ nora podněcující Bilou jednání citčtů hmnt:id odznCnn Oj výhoda, ale vyhlídka vovalí turiu' vlagíní osob nosti, rozvoj i.chopnoHtť, vetSi rozsah moinoetí řléco dokázat, větfií aamostOť noat, adpovůdnosic... Napfíklud k osvojováni písmen a aäabik není dítě motivováno tím, žclja aapamato^'oni dostává cukroví ci rurac-kyr nl* je mu ukáíůrní, kam aí n kdjj budo ň to šUrno číst v lákavú knize, osvojí-b 3) určitý poCet písmen, A co Ésjrmaveho ae tam dnaví; nebo kdy samo napíSo dopis nulované 0;*ohě. Je proka&iino, že důíi S prodlouženou iřeropektivou jbO'.j ve Školo zpravidla výkon rtrjilíj^ou aktivftojgí a vice se zajímají o učeni než ji dek sbejaé vybavene' deti s perspektivou zkrácenou. A to plstí ttm víra, tím jo fikal nebo studium ná-rwnfijií. Zkrocená pwreoekriva je med* ttrinná, když se jedná o studium vyža-flebeprumoliišní e í^dxíkáni; p.O[*Mtafuje k orientaci na celoživotní vzdělávání, kierétac dnes atále naléhavĚjai nezbytností; nezaklätäŕi vnltrrui zdroj* snaženi o&obWti, ale rJini toto snažení závislým oa vnjějiíchokoauwtech, Životni profekty dlouhodobě mobilixujfci úfiti osobnosti Toto téma lifl-e souvssf í výie ímíněnými hod^o^vými orientacemi, kk-rvjrco zde vyjidfcnjy v propraou^anĚjaim stanovení navzájem souvisejících, bliíSSch. b vzdálúnychj. dílčích a konečných cílů, Jinými slovy, zde přítomná cílový orientace je vlastr.č skladbou mnoha cílů, nadřazených & podrazeaých. jcjiohi sledováním dospáva životní uailí avou logiku, avtj dlouhodobý výhled i *vou fcon-kretůí náplň: Tvorba životních projHuÄ. reap. plánování iivota: - zaměsinává ;n!ydé lidi v adolescenci, když raší otýzky ŕim být, co pro to udě-lat,jaké kroky nndsboupit; - je, charflkicrjíiicka pro ranou dospělost^ kdy mladý člověk vstupuje do za> měetnáoCa střetává se a úspěchy, ale takés* zklamáními; prodělává první krize upJiltiéní, je vystaven deaUuzi a řvši problém, edů jo íivoí jiný, nei si predstave va], v podsty té nad jeho síly, ti noho zda stoji přeci vyrvou věci jfcí-tě jednou, aJe už reálií tia^i /rciíiit a e obnovenou rozJiodnOitl ai ujaenit, ía řim iedy, teďut doopravdy a nokamprůmiflně, jít; - naléhá ve faat tsv. íif*diJ íľivota, kdy m už SI Sena nuby vají paqlt., to, reho d*&sh1J, není stál* jc&tĚ tím pravým, ale $e gtáie je&tr [nají ías a aaňCri si „tn pravě1* ujiianit, Tozhodnout se pro ně n vykročit s jaíioými pfedseviotíflí) ?.a jclYň oakcteíněnirii; - -zamústnévrt v pniídui dospčlosli, kdy je ui dohře cítit nadebí'Lľ.ejicí eíáŕí a;e třeba sc !Oz.hůdnout, jak nalc-iit s nabytýr^i: ykufenostmi. olo i ub>ň'ajScíraL pilami, a kdy vyvaLilvá lakč ntiléhavoet vyrovaat 3e a k(řnkuri.:rjí;) mladších kolegyň a kolegů v práci, ktori připadají stárnoucímu jedinci jako riMbez-petrtí a hEzohlední ve avěm řáoaíu ů kariéru, v něma už t» on sám oemůru oýt jíst rirevahou. na niä doaud SpoWhfd; - je nírléhavym tématem stáří, kdy vyvstávají otázky, jak organizovat svůj tafi, jak si poradit s nemocemi, príp«dné s opuä-teností, itvátňu partnera, hmotnými nedostatky..., a kdy pres to vše ke pociťovat touhu lít p3nýs bo-fiaiy a krásný Ěivot, byť ecela jiný než dřív - ale jak? Potřeba zaměstnávat as iivotnlmi projekty, vytyčovat je a uakutecňovat, ne uelatnuje ve vztahu k vJaetnimu životu vibec (jeho celkově kvalitě) twbo jeho výsnaniiiým ůblaetem: napr. ve vatahu k manĚulstvi, profesní dráaot majetku, starosii o /abrzpec«ihj děti, angažovanosti ve ver«jnyVn záležitostech, x-ytváře-nť díla avěho života. Vytyčovat iivuini projekty, brát je váíné a aktlvnŕ se z ataznvnt o jpjírh realizaci je výzrtamuým cinitiirlem odolnosti a obnovu váni tvorcích «3. Významná je jede £pú.«:bikii.-t ri?sgovat to selháni vdosavarJníní projektu pokusem o druhy (jesti- jerien; start, To mnohdy vyžaduje velké úsilí, na než jediné* sam nestarí a potřebuje riomu Lntai-akci zúčastněných - napr výmŕtiu jejich iiííorťl, dotazování q odpovídání, společné vyjaanováQi toho. ůc jde. ÍNadáíe, pro jednoduchost, budli používat jer. siovo komunikace a budu mít na myaii komunikaci interaktivní-/ Chceute-lí iwivahu a výziia^i komunikace dobre pochopit a apiikovat v kontextu uplatňováni osobnostního zretele 1: dí'ôti. musáme ae zabývat problemm-llkou: 1. interakční* komuníkačnich sekvenci a scénářů; 1. druhu komunikace; 3. působení komunikace na osobnost, .mjí jndnání a výkon. 9.1.1 Komunikační sekvence a scénáře Sochal ni komunikace probíhají v určitých suk věncích, nebo jinými slovy re-těwích ĚŠ alejjech. Označujeme tuk skutečnost, íe akce jednající osoby A vyvy-lavá odezvu íiaoby li, a ta rase vyvnjává apétnou aktivitu u A, což vode k riuvú reakci u B aíd. Tak je lomu při komunikování dvou lidi. Je-li jich více ú>tipr-v tříčlenné riidinc. školní třídě, sportovním družstvu, parte}, je Sekvence pochopitelné trjnoheTn slnäil.ŕij£Ĺ nicmé]iá podatata zůstává Komu n i kaf- n E sekvence mohdu ústit v dolwortu, harmonické sladěni potřeb a lájmfl, eFektivní spolupráci, vznik nejakého společného díla. Mohou alha vyjvr.lit: „Kdyby*, "jo vůůel, byt pr^nvan, njiumĚf lomu, íak Oyi ryctVe odpoví-eél. Tudíí rejsi při ar^v^n. rcuíi to. ^jíůlííí m spatnou známku " Tom uätitovg reagováni iba™je láka jistoíy. pnjrtwbuje jeho i/ihnucnt. Tu, je v Jeoo poznávacím stylu jJcirei nabývá vycbojihe flornu, rí Žíkjs nesenopný. Vhrarn 1 aeuCHet orierKUio- nu žákovy nstiapaďy. puivrZLjitivírhnii cJciět. I V důsledku i p zák vnevytiode-saífvn máto OflfiÍKŤw, oosiävá mam |MV7t*isfni Vtvem 3 íiarúílj prjvqJůrxJdOoflw: ŕá^^iýc naUspediů. Vlivwn 4 lír.lal i.ívrMjP vň vřchoíírn ctojmo. hiľ. wmrjeJ>ZUí ZJuberilni, Ctiľvan rn ra SHl^u niHJspírnů OvIvnényCh ?. OSgaftV.ní -iiiíir iu záííii. 10 Víivůmíl docnazi k* blupncvárJ kaoniktu. Ůfar. Ja P.^felJd seit-L^int wmunikaťirj ípirily riii* i- fiifibrcitnfm pfljetl merté výhodnŕ so ľíj í j iKvhuje; V '-otiu, (Vídáni cx:povedi dlouho frvn přilupuiá jíítť JimateV i iUac-r. Výkon je ihuriujr. Třr> nlcj.cn |XilvfZUJeufitctóv dojem, íe ŕňk nepripravuj f rinni schopný u&O ^vLjdnútlt, A to lase dál posilvjc iikovy rozpaky u znuick; naví: jeiťĚ přistupuje r« í-risrp a ncitii bezmocnosti, jr- pad!o«riei.a jshci -.c-bedflňréra... tcdnuirifcace se tak usta-uje dů podoby unetthú scénáře, íharjikteriiujiclho wtnh ůbůu kůtíkféínidi ůaob- Zálca s reflrtťivnim .poznáva c i m siviem a uíitelc k-.orý je na, takový piiinivďii;' styl ,jt?rgický". Takto probíhající komunikaci můžeme označit jako sestupnou komunikační spirálu, resp. kommilkacni bludný kruh. Scénář, podlfe něhož interakce probíhá, apo iivá v tom, ie nějaký projev osoby A (zde íjLa a s reflek ti vn i n i ; j; ■-zaávvtin style m> podnecuje osobu B (zde uřifcate) k reíignvání zvýrazňujícímu ort. i,. \y projevu • i-i> A :iti tomu neverbální Hsp*kt se týká -syir-mftciňnáioíf-h a postojových stráne t osobnosti. Neverbálně vyjadríňeme zklamáni, lásku (mazlením se s dftétem}, sympatii (poh'mdom, dotekem ruky), pochybnost (pokrčením ramen, pohybem hlavy ze strany na sir;"iu j... Plai.í tnkě. že verbálni sdčlováni je zpravidla dvědomčlé, kdežto neverbální projev bývá mim aděčný, jaksi nám spontánně {niyednůu i zcůla proti riflí! vůli} ^urdfcne*. Vztahy mj.zi verbální a neverbální rovinou komunikace mohou být rúzrté: ■ To, co je sdělováno verbálne, íesílíme neverbálně - např. naléhání, aby íák odpovídal irychlcji, uřite: íc-híIÍ nervózním klepáním prstem, ne 3tíd, jako by odměřoval ubíhající sekundy; nebo slovu utišováni jsou prováíeoa soucítí -cím ohjetíin. ■ To, 00 je sdělováno verbálně, je popíráno hoverhdlni: Uéitel říká žákovi „To S* ti afe pOvedLo", přičemž kontext (špatná /.námka' a neverbální doprovodné íiiaky (přísný pohled, intonace hlasu) uka suj f, £e pravý opak je pravdou, že selháni je naprosté, S tím souvisí i komunikační seunár známý pod názvem mechanismus nlv«jí vazby: floděvtvnb\\*r*é rchvntuji, Je syn chtě jot ia vyjet, s>n i Wo, jo* « tviW, jafc půu iďrai-ei'ilr vyiozomfvi, íř s* jim n* tom nŕca ne.ibi, íľ v MťJufci duíe ůJl pí*ce JOTOTi S' Iljí, ic- ljií idkhlv r.;j!-.:.iH r^lj.x ;e lekají vc^výd.ijp nvbn bují nKbezpedi, která laková cesta pňMíi, Když st alo vtftivy syn rozJiodrw. zc tedy nikam nepojedí, přímlou-ť.iji hu, ■.■idy:, se c ■« r*cro-j í^-^ci leorr. K^c.-ň^ a nteu vidíi. Ji _žť důbťi, pojede', .iIp v rgm plwmifltu jftj nprt zaskočí iär Aienost s smutek ™Wů, Pro mwhwismui dvů-jí vazby je tedy typické, is (wvsrbilnf projevy vždy pupiräji tor co utái cjobe Hkrt íIq-vy, s (o dgkcintc lak, že Í4d r.í rašeni .leni V pořádku - jafcmSí 1» itdfirac íksní l jedriu-mid zadnii neverb^nkh rp^kfiiyríiTijrnivjr, ík Ly bvlo JiíäOuc: Epiie :o cO-ŕhé; s *dyí íMolf to drobt. **ftíuj! se. íe byto přece jen lepši to prvni... A tak itil<; dtKLla. Me^hanEsmuia dvojí vazby představuje vtizné ohrození vývoje dítěte, poněvadž je staví do neřešitelných dilemat, z nichž nor-i ániku Zřcící k mciilidíkyra vj^tůiii --Ľninu*: j-ikc souni^r.tciil 2. Třidéní podle vyváženosti podílu zúčastněných oíoh - komunikace sywrtvfa'cfrd a asymetrická U symatrícké komunikace j& podíl účastníka vyrovnaný. V asymetrické ki>-lauiliktiťe sc jedna ze zúčastnených osob projevuje déle mi druhá, více určuje, jak komtinikace probíhá. Je cde souviElost ae KúkJadními styly řizení- autoritářským □ demokratickým. Pro aty! autoriláří-ký, zntoiený na eeheprotsftzování vedoucfl.m^ spolu s potlečotráním samostatných projevů pod-řJzených osob, je typická komunikační asymetrie, kdy podřiteilí ízác:P zaměstnanci) jun reujL-.rji přizpňsobíK-dnini .^(j tomu, co vedoucí nebo yeitel přodpoklá-dár řfaopak v případr stylu danokráliekěho (soeioiníe^ira.tivnmů), kdy te vedoucí důsledně opírá o názory a iniciativy vedených osob, považovaných de facto za jeho partnery, ísů komunikace přibtiíuje symotrickomu^ypu. Asymetrická komunikace je rovněž typická v Lzv. totálních institucích naložených na pŕikatováni a poslusr-oati (vedeni, nemoenice, armáda), komitni-kace symetrická převládá v kolegiátních vztaaich, jak pracovních, tak i přsteb šikých. Ala i zde se sláva, že joden z partnerů. ]]ř*tvrz.rtM iniciativu nacolik, ie tijhy druhého :1nepu?ti kc slovu"', l'o může věftt i k vážné kriri vziahu. Vnímavost partnerů pro vyváženost vzájemných komunikaci patN ke kultuře mezi-lidafce vzdjcmnosú. Komuritkare učitel-ääk je případem komunikace asymetrické. To ale nesmíme chápat tak. že význam žákova podílu na ni je nepodstatný. Komunikační dominance učitele je ŕiinkcnŕ (ten. napomáhá rozvoji íákovy osobnosti) jedině tehdy, podnOcme-Ji žákovu -nihatou komunikačm aktivitu a čerpá z ni podněty pro své konkraini adresně vyjádřůní, Nedéje-li se tak, ;zn. n^aou^h žákovy iTomuoikačni proje^'y náležité dvCenĚny jako organická součást celistvého, vnitřně jed notného komunikačního prnccäo,, hrozi nebazpe-íi, íe ncitelů' va dominance nabude Fiežádoucích podob. Fvta:jo se činitelem omezování (Wo-kovaní) aktivní žákovy účasti na výuce, bude omezovat možnoBíi jeho sebevyjádření a rozvoje. Komunikační asyfitecrie tedy neznamená, že uřil^l íáka jadnoetranne dirií (JOJe manipuluje. Spiáe rtňopak, má napomáhat plnému rozvinutí aktivitV obou. partnerů, a co diky ucítidtivi* způsobilosti aktivizovat žáka k účasj ti na spoluvytváření efektivní výuky. Jediné diky žákově aktivitě v fco munikftd re mohou pině pi-osadit násleáu;icí pozitivní jevy: ■ Četné idkovy kom unikaérií projevy skýtjrjí uěiteli neabytné -s^tnovazeb} ni Informace e něm a o průběhu výuky - učitel se z nich doavfdá, zda žák; uějvo řvládl či nikoli, čemu ui rozumí a řemu ješ-Lě ne, jak Je motivován, cej by Ľhtél o probiranam tématu vědtt, jakou pomoc potřeboje, Téchto poznutkái využívá k ditlšímu řízení výuky. Učitel, klerý epiathuje svou komunikůčni převahu omezováním n podceňováním žákových projevů a vzájemné důvé-j ry, ztrácí důležité zdroje informaci'. To se nutně projeví v neadresném ŕí*e-ní výuky, v blokování možnosti kooperace apod. líilŕ u nscibriDctrtin pD*ti řrPiijJ h ncejilidií/.T. ťJlůhLim rnort-ioit ,ůkO Síur^lciitcm ■ 'ľim, že učitel umožňuje žákovi rozvinutý komunikační projev, vytváří základni pídminku pro jeho průběžnou kultivaci vhodným podtehyceiúm, usmerňovaním, korigováním, Naopak tam, kde ae učitelova komunikační dominance: prejevu.ie v omezováni žákova projevu, narůstá nebezpečí, $e íák Linde írvjdn komunikovat neobratne, impulzívne", že si neosvojí kulturu osobního pjfujeuu vy vjtlaľh'li ineľ.i iidmi. ■ Žák, kt*rý může aktívne vstupovat do komuni kaoe e učitelem a vhodne B* zdu projevoval, tsbýva rostoucí měrou pocitu produktivní spoluúčasti cm LvurhĚ výjjky. H tím ae pojí pocity uplatněni, seberealizací; Naopak tam, kde uíitel |iflaprávaým chápaním komunikační aej-mc^e (iivií dominance} prevážne qmezuje žákovu vlastni komunikační abtivilu, spravidla dochází ke snížení Izákovy a naažovunusti vc v.ýuCft, pŕípadr-é i k frustraci jeho potreby aeheprosazeni, k antipatii vúř.i m'iLnl- r.ebo strachu ?. neho. • liozvinutá koniunikačni aktivita ničzí wíiujletin a jednotlivými záky se po-sLupné pŕeľiási i na vztahy UVliLtŕ školní tŕídy. Tím vzniká caíkově příznivá atmosféru spolupnít:^ viájotn^í pomoci a spriluzodpověd nosti mezi žúky. 3, Třfd-Čni ptHlie sladěni zájmů meži účastníky - komunikace harmonická versus konfliktní V pripadě haimontckě komunikace dospívají její účastníci k souladu zájmů, vzájemněmu rycházení si vstříc* uspokojování potřeli, kt/iiě se vrtaném spojuji. Konfliktní komunikace vyvolává disharmonii a rozepře, jež se poaíupně vyhrocují, takže; narůstá nespokojenost, vynikají pocity frustrace, hrozí rozpad vztahu, piípaejtně zhroucení jeho tílabäíio partnera. Na konfliktní vztahy s žáky uěiielč zpru vidin rca^sjí stuoriováním trestů, utužováním vnější discipliny apod. Mciohdj.tfm ale koliltiost vztahu nadále zvyšuji, zejména pokud neod-halí zdrůjc kobíUktu a nenajdou spůaob, jak je odstranit. 4. Tříděni podle určujícího styiu - soutěživá a spolupracující komunikace V soutěživé íkúmpetitivnij komunikaci jde o přemožen1! jednoho partnera druhým, o prokái:unfr „kdo z nás je lepšiĽ. Na rozdíl od predchuw konfliktní komunikace hrají v tomto přípaič významnou roh pravidla, ktťrýjť.i se ssutáií-cí1 anebosoupJiřící členové vztahu Hdí. Respektovaní pravidel je v rámci soutěže smiřuje a integruje do vztahu, bez ohledu na tu, Eda jeden vyhrál č; prohrál. Teprve narušením pravidla prochází soutěživá komunikace v konfliktní. I v rámci rsmiiérnů probíhající' so«l*ljvé komunikace vsak mohou vznikat vážné probléni>\ když jedni členové vztahu ustavičně vítězí [jaou lepší) a druzi jenom prohrávají {jsou horaíí, K tomu často dochází i ve Skalní třídě. Osobnostnú orientovaný učitftl vzniku, této situace brání, poněvadž vyvolává {u pro* hrávajících) trvalr frustrace a napomáhá vzniku konfliktů i vážnému narušení celtové atmosféry soužití. Kooperativní (spolupracující) komunikace integruje aktivity Clenu vztahu v zájmu dosaženi spoločného cíle. Je napi, rozvíjena ve akuptnovém vyučování. Je nutná pro vedení žáků k občanskému dtčni a hodnotám pospol i (ostí íviz Kdsíková, 3002). Kromě uvedených dvou krajních pfilů existtrjei smíaená, kooperativně-■kompetitivni komunikace. Příkladem mú?.e být aituace, kdy drti v určitom družstvu mezí sebou spoLupracuji, ale ftii^tfjrji družstvom souteí.í. Toho dobře využit i v* výchovných h vzdělávacích sil.uf.cich ke zvýšeni motivace, aisiž došta k rannou u zdůi aznění n id marného iudivid jnliimu. 5. Tříděni podle převalujícího obsahu komunikace - komunikace emocionální bezprostřední a komunikace zprostředkovaná společným úkolem a sdílenými pravidly činnosti V případě komunikace emocionálně bezptOstfídrd jsou určující víájemné sympatie s antipatie mezi účastníky vztahu, Jdenftpr. o prožívání Jáeky, přátelství, důvěry noho vzájemného obdívuř soucitu, o srfdene obavy a vzájemné utěšováni Ckomunikňci sOmilovaně dvojice, o mazlům matky sditěten^. sjínlu i i ti mezi cleny party...}. Stejnů tak aía může jít o projei'ovúm negati srních cil.u nenávisti, opovržení, ?,loby, V případě komunikace zprostředkované adilenirm úkolem ustupují bezprostřední city do pozadí a rozltodující roli přejímá to, jak vyřešit úkol, jak se dohovořit na daloím postupn, jak odvrátit nebezpečí či jak dosáhnout maximálního úspěchu, Důležitá j d zde přítomnost nadosobního hlediska - lidé komu nik .jjí v ^ájmiP něčeho, ocitají ne re víuomrnů odosobněných ľplict* á po-stavenieb. Komunikace učitcaů. a žáku je tvým vůdíin) záxnércm komunikaeí ukejlyvú zprostředkovanou, T-sm, kde trvale převáží emoťjonálni rovina vztahu, htur.lt že vyučování bude narušováno starostmi o írwíjentnč vztahy natolik, že Ústřední - tzn. vzdělávací - cíle ákoly se dostanou na vedlejší kolej. K tomuto naro> sení ale můíe dojít í v opačnám případů, když nrjtťil emocionální prožívání dětí zcela opomíjí či netaktné a nocitlivě hTuacruje. U5. tu, že ve škole "de o děti a dospívající, v jejichž ždvott je emocionalita a mezilidská bezproEtřednoF,t daleko ureji spjatu b úkolovým jedná 11 i m, než je tomu u vyzrála d^iSpůló ůecbnosti v za-méstmineckčm poměru, vyä-aduju, «bv učitel ukolovoat a emocionalitu ve vyučování a životě tfidy náležité vyvaao^pl. Tomu odpovídá íítále síhcí důraz na jeho kompeten-u faei li tutora učení í.áků. Termín facititace-, pŕev-íatý s angličtiny a äiroce mezinárodně pouíívaný, tnímoná usnadňování, pudporoviní (viz tě* kap. 3.*Tstri'cnýjn a podařiv/m prisLuptrn v 'iďi ndVDuil ruŕpuluií-ni. v nŕrnľ' \-\\ľ nad sebou iádi, vU4tjtefnti 4» zkouienlni a přetvořená v uriitou paycnickoui diňpoříct osobnosti reagovat viriycky Lakto (rtervo?o.Ě (Sf-kúĚtuě, chaoticky, s doprovodnými fyiiolopickýníi projevy - pocením dlaní, svíráním žaljdkn, Ľŕesem rukou...). íimirtka o vzniku psychické disposice osobnosti nám tedy pripomína důležitý ffiikt, že koimnikace se netýká pouze Ovlivněni výkonů, dokonce ani ne je-imra ovlivněni činnosti, jež *; vykoná redOu týlta se : utvářeni vlastnosti™ib-nOSti - vůsfcni jiejích prcdpokluolúprů reagovaní ů. jednáni. Jc tomu tak zámena tohdy, kdyí korrn:oilror>i pn.ibihý v tllouhůdobO SO OpokujiCiťh sokvonuichh uspořádaných pudle určitých iiísl:.ílĽE-.ýť;i scŕnárý Vybavme í i pru puchupen: výše uvedooé vř.estupfté a sestupné komunikacni spirály. Sociá!népia;fliiůlogická výzkumy přináSeji popisy a výklady crlá řvuly osob' nořeních syndi-nniů, kteří takto vynikly a n^ohoii lYiľt dalekosáhlé důsledky pry JLVotjadjnce - v určitých íypech situací, tia néĚ j&cu vázány, ale prípadné i v ii-votě vůbec, pekud jaou zobecníny. Charakterizujme ai dva z nich, kíere jsou pomčrně íastt a maji zvláátc negativní důsledky. Syndrom njucené bejrmocí»OSíi Pf«fauiv7ní -.\ í jka ,trajkaifr ictpry ťůnil předsevívtir jc vc íkole zleoíí ívdu pojiti, řačne vyvíftt víomožně úsiíi, aby doká™.. jak moc mu na ůsptehu Jilftži. tlťrteJka. jej rtlá aJ? jií Zrnřazenahů rnuJi Ly, ktryi ,na jodnicky "■emaji". Opakuje se pak nůSJůdu.ri KŠnA*: Při jkouícni řšk si« u-rní JAko jcdiixiíř^ ,ire kutilku íi chicc cvfifovat. zdili to fttní jp.iom niihada. výimKa. ..Anrj, tak to jsi ^nÉt, dle íiby% byi opravdu jedničkaf, líA si nrujsiOH' jriií ovfll. ■." A ověřuje lak d^uhn. »í íaka sfcutetoij nachytí ■ . lak vid.i. jif 1 ic j^í-té ne de tik. ..ik byt ch:e'. Je heikt. i<: sc ínozlí. ale onu by Lu chtiln néco vte,.," Opaků mí™ pocíobných síIujlI ^ohq7\j\9 posléze urirtůu s.tabiliíflv?řio^ dispozici {Sefig-m»n, 1íftí>r (eí 1. odfiíf rltuíenost, íe úsili nema jmysl, po^evaidi cieinii&nfrr, svč zflh ř-azemi le^ůdnoccri'. po^éstj, 1 kdybych dň^l cokoli; 2. voliívie dernobilizujt %A, ie |e-diímc jp smiluje se Síanrrn vřci n rcriijniije Syndrom neúspčšné oiohnosti,' J7e^, suji třtrpnostcj atoit,,, Proto je nejlépe, fcdyí s*í italovych situaci nfrfakvyrtilí)»lnf, né jak 1 nich uieši nebo spofehnu ra ííwtnoj náhodu... Fituhu sd také obrnil apatií vůči viímvv co se s?ar*r Kdyby nebylo skaíy, *ywi™Srd. vrdelávánf; xiietti bych u&jchno t«o souiejii ^bř ř tKuhym..." Jakmilo so takoví pre*ikově půsiojový Ico^pieiE ^ iAkoví ;>^c^?.1ns1, upe^nli, s.tjva í* tn/jlruj ylastr-osií odolnou vííi znvene a sLďle jej incvj^hod ídí^ícív n^njiníjfíh úkokyvých situaciqh tlm^ 3e žák: ■ nrvífíve ivů schOOOůSli, j< pfcjvřdíw, íc na Okuty nertačr; ■ tMivynaklAdň úsilí, pro:ože to nemá sn>3l (vřdyť.,jsen1 málo ithopiiyk a prnio je iepe r«io«>vat ti se nějak ůtůlu '/jínwjvt; * cwjefinrje se na-jiňi Sup-jqi oblasti, kdů mů±c ivou tákw^ik&j neůspíimost kompen-zovjjt (nípf, Svoi v [MrtÉl; ■ ?.iujitnň vůči i-.Jr t uritPli VriXíř i nepřďicliiírí postqí VzmÉlřsynůVoni nwlípéínéíio ía*o, tedy funguje jako viiIIííil inerř^oéni. spočVajíci v psychicVych i^telicn blcikujicfcK využhf (Kyd-ifci.jtJi ptnencialit vzoélávaci' LUpíĚňw-ti - tedy seJtopnotti, pile. sebedůvěry a půd. Syndrom vz**ikl na i-áktadč ffl*oova(vi li-kOva sOdilOlho Ofc-Olf fta- |eho rcúspčíhy. Alfl poté, to wciikl, funguje nadále fflků faktor napomáriajídr<úvr/íThur' rjpijs|>eLÍiy |iuu v dův^dku í/ndroiTu fjrďídíp:5dobr^ a časiOjii. A tirt, j.ik k nim dochAii, ja syňdsmn dS.-:c po&lovan vu ív4 účinnosti nerůů-ínahji ncJspéchům. Vzniká tady ívěhcujnjhu iůíěi&w/ bludiý knj*ir itterý ne™ lehké prwkjrrtt. K tomi* jc zapotřebí dlouhudobp>.ji. iuieiyrivnf p/áce s ufNhrm u ikoloííýcA niŕ y Ďíobnůítnfm pájet: iŕc:cl k rnnľilirikým vŕtaní", m - osobnost jakú tt;irtdlO>iloi iHudĽkh, dév-ajíuth mu možnost učinil ikuícnast i úspčchcrn t ůůditaínů refalíviíNjf- Cľeti dopady naúj-pEchu. 9.4 Promítání mezilidských vztahů a komunikace do osobnosti Mjfttilidslué v itahy nejsou jenom néČim, ců 3ft tyká Jiáfi a Lidí koEera; interukct; li Wmurrikítyfi iiií.ni jenom dčnim ir.cz: rňtiOu a. ričkým drahým. Vzlahyj resp. komun iltace sn přetvářejí (transformují) do nav m»bn»sl; u iluvďjí se tak její bytostně konstitutivní souŕástí. Hovoříme v nrnto smyslu o Lnteriomaci interakci, zvEíitrůuvání vztahů. Tuto významnou ^kLtBCTtiwLroíi^anJvuly nnr.rob.nc liojmrmj kurícence interakční' ho původu OEobnc.iSti. .íisrler-. z jejich raných prcd^-viteli, Ch. H. Cnoley, již na začátku ÍJO. atolfttí formátoval evo'j teorii swiálního zrcadla, vysvěliujíci vznik základu osobnosti - Jiriakébo já, nvjpt jjOíiftPOJeti. Jednoduše vyjádřeno: Chúi-li Jrjístlt, jek vypadám, podívána Stí do iroidía. 'J'o ifliiů ipoUhhvé ukáže fyľicke znaky me" tváře a postavy-, overím si, rdali jdetn dobře ohůletj, ídali použita rtěnka se hodÉ k tne barvé pleti ůpoíl, -Jek je ío ale s jinými díal^iitými vJastn-OEtmi, kln*é rni äádné zrcadlo neukojte? Jak zjistím, jsem-li puvůliován za hodného a heíkertojsem-li chytrý- nebo hloupí, spolehlivý ci ťnfspol<-iiiivý...V Podie Cooleye 50 obracím o pomoo k tív, sociálnímu zrcadlu -bodli ai vä£matr co ri o mní myslí druzí, jak mr vidí, jak na mé reagu* ji. A na řá,fcladr toho, jaké informace o mně mi toto sociálni zrcadio zprostředkovává, ui tvořím svůj vlastní pohled na sobe sama, V raném jdetství, kdy se vytvářejí základy naĚeho seb^pojetít funguje tento mechäntein+s velice účinne. Později uí informace, kturé nám sociální zrcadlo skýtá ř níteitrue vždycky stela váíne. Ůas-tojim opOlťi«jemeř sociálni zrcadlo ncpovítŕtijci|ie za pravdivú, pooevadA pravdive^Ei írciulla nám už dala spoleh-iivé pohnat, k do j sme a jiiti jsv* Když ^tnč dává -jředmavený najevo, še nejsem schopen plnit urřile úkoly,, naráíí to na mé ůnobťií presvédceni, že so mýlí, protože jseůř, vi podobné ůkdly mnohokrát plnil, a to dokonce výtarriě. On tedy pro mne ťifimů&e t£m pravým zrcadlem být! Oproti tomu malé ditô, ktorému jehoradšče svýrni reakcemi zrcadli,, jak je hezké čd aékiiví, nadané či ůmcí^ne, Siatotné Éi vícnC zamazané, ůdaln* ťi zvýšené, nachyInŕ onemocnět, šikovné íi v dů=.ledktt nešikovnosti siate ohrožené úrazy,, tprnvidta tento obre t íebe samého přejimá bes odporu zŕ základ avého Sol*pojeu", ponévyd* *\ je£t& ne-vytvoriki pomatkový znklpd, 1. néhož by ntu nicjilo oponovat. Tftkŕ ŕnjľúiila ro-dicfr iíde siihie působí Todohne tomu bývó ve ^kole, ve řtyku chlapců a dévôit liŕhecn dospívá:]], při tiricntovánt &ě v nrjvém zamĚttnání. Sdfíleiií sod fl In Hlt zrcadla má teáy v^Lky viiv ua naÉ* gebapojctí a akrze né i na nftäe- roř.hodůvía ní a :iíi l/n, jaI rnobilizujtojie své ťily, anebo naopak rezignujeme. -íede.n * Cůlieyho tlúslcdúvníkúř O. JI. Mead ÍIE1C3-1931), diile ukrtzaľ li ■1 reaiíuvííni drt.hých, uň ucho .iodincc uči být sám aobě objektem - přj-stupovat k sobŕ šinnritiu |HM.lr>bn^ juko k němu přistupuji druzí. A v da] lí fäzi íivĽilio vývoje, kdy ísž ina víc* zlniíenoati se svým vlastním reagovaniu1 r.a druhé- äitfi, vŕetnf ikii^cňOíU, jakíLm Iztí oponovat a karikovat je, za-díná jednat aáro vůffí sobe pod.k achŕmaUl j«dnäni s druhými ťMaad, 1934). IVfo vše nifi. dovádí k rjťiifjŕ.ití mu řji^ční, ío nojonom okolní svět ni ji; v jeJic významu zprostredkovíivají druzí Eidé tím, íi} nás u£í veci A udiUosti kO:am nás clitipa: tak,.ia!í maji být chápány - tedy řkrie jejich interpretke:!. Z]ir<.«ti>-:dko váni jjime i my sami cobc - prostxednictviíti pohledu druhých lidí na nás si ujäs-ňujftKl*, kym jKnt*t jaei jsino a co dokážeme. PůvodnÉ - jako osobnosti - e>á*-tiye-me v interakci a teprve druhotné, odvozeně, v sobě Eamých. S ttii: aále nwwiai i obócnčjrjť sé vor, ĚtívĚdJrck>, ae rodíme do néjakýcň ao-ciilnícb útvarů, interakčních sltih ifklidby eoctálnich roli, které je tfeba vykonávat. Sociált-il aikuteCnoitt [víjtJthjí, komunikace) nrfs Ledy vždy předchází a nás VHtup do ni znamená, že ona se do n£ä vtiakne, bwd* 4* v nás nějak reprodukovat. A tato reprodukce sociální skutečnosti v nás znamená i konstituováni nás samých jako osobnosti, jako ,jáK. Dftlsi významný pf inoa znamenají výzkumy ruského psychologa L. S. Vy gótského (1976.), který rozpracoval koncepci vrůstáni sociální skutečnosti tjmcnovitč interuktivity, komunikace) do osobnosti a její proměny V tav- vyiíáí pfcytihiťki.i funkce Například vůle podlo nej vzniká v dítěti jako preLvárvní příkazů druhé osoby v aktivity jeho vlastního Eůbeovládání. Nebo pOdobEic se v dítŘti vyvíjí jeho myšleni na základě předchazich diafogů - kladení otájékj otípovidťuii, argumeňtůváni a protiariumentováni (podrobněji vir kap. 3.3.2). Je třeba ovsem dodaí, že uvodonc koncepce náš pohled no osobnost sLccobo-hiiiiiijí, ncjf.iv.i v s;obr ;dft j rhftliiKfjíi^i. ii: hvAvma osobnostť^ópíit-jcTiorr; jako projekci mei; j lidských viíalíů a kotnutrikatŔ. Osobnost, ar je tato projokce pro její vývoj vysoce íávaírián se ale také snafcÉ r. télt> projekce vymanit, stál, se aahta sebo-j, vytvořit íi .hvíju vliis:^: identitu. 'Me/.ilidííLti'' vztahy ,i knniutíitňice :)»o boy tomuto úsilí. kcew'k je prtr rozvij osobfloaíi aceía porUtatnŕ, v neEativirjírn případě bránit, v pozitivním prípade mu napomáhají- (Vjjj níže, U, kapitolu) Uplatňováni zřetele k mezilidským vztahům, interakci a komunikaci, má tedy pro OBobnott záHadni vyznám. Ani ai noLVĚJdomujeme, jak moc náš život určuji druzí lidé. A to zdaleka najon lidé okolo nás, ala taká - a přádevaVm -vňai Ěamých, vu švy interiorizůviinc podobo. Ještô jeden, záverečný přiklad, který ^3 výsl.ivnš IÍĽisl.rLiMj: Rob::tsori, vrioíiy' nu ptifltý uslrov, byl ůhroiííTj íoofalstWm ;i ::l|-;il.:.ni h::1 iop n: ,r l.i :'c!Í!. :-.r: i :; ■ ■ ir.....f i :■ '.| n-c;.: r- r. ■.-.'! ..; 11 .j.;,' i;-: vi.-: y.,;,:\-. vi. Urtŕ v osotincalrtinl poj^i W Wmŕ Ab¥ltoobrHliehoota*.lf«erŕ vwbfi r**h s ním* vedl vnitŕ-neináwe končine. ^ o-yi uj """^ J ! vra\tŕrk; výzvou. iu d>a'oe vÚŕi: němuž se c htel osjfrravedlnrt, kter> kb mu T" - _>» h. Mky tomuto avmtrnenému pta dospia k . ťH&WL. nout, |e muŕí obstát jftla* cmhaovaná, kulturní, gapanft 6 vixgziu 10 Zřetel k pohlaví/genderu - osobnost jako muž, čí žena Každý ?. nás je ženou, nebo mužem a teotó fakt je nejen banálni, biologickou damisti', ale tákě úkolem, který musíme ľ.vládat; rolí, j E£ musíme umět hra t; problémem, který musíme řcsit... To, jfiŕtte-li mužem, ci zenou, ja tedy jednou ze základních dimensí osobnosti a je treba k tomu brát sfetel, chceme-li positivním způsoJn.-m ovlivňovat osobnostní rozvoj ŕlovíka. Toto tvrzeni se aktua-h/tije každodenne, v bezpočtu konkrétních situací. Pff-pnmflnrce SI, 2ŕ poätai>pni rvj'-j .j žen mi virincha Živoíních situacích inůlň&iiii. Ink napi. v Čtiku f podle pubtíkatic The postion or ths Cr*ch n>ofr,en í/i ihe iůrivty of roe T9S0Í in fhe 5pecfr-w/» cf n>;cvircft) byly i parowně ceuadesáiýJi Jet i n. íiofetíijiHěny r.áíledu.'kí JtíäJB: ne£srréil,n3non ien činila v lir době v průměru 8 op#ot< 5 % u muSOc - plaiy fflfi iinjty v primáru jenom 73 % průměrných platů muiů. u fen vyuAaiíah-■r'ík dokantů jinam 6S % ■ vyíOknilíolfrckY se UK ncit.ijľ na d*OVOi ptsiů muíú - stľe-daifcolohů; vyJšfch rridnjžcnkjich funkeith byl Toomer ío-"i ä muži 2,4í ; t ve uruipŕcn rri,ŕĹ; - 2aitoufnni íeíí v Parlamentu ífl bylo v uve<řenr dob* pouhých 15 %; ■ pgtfe ŕýpuvedi ŕcn vykonávali cJjfl pnjiDiiiícľ msežÉlé 37 % prací spoleíivč, 6314 pch vyhůr-AvaJn íera sama d jenům i. / "ä srn rtiuž fpwrle výpovedi tiuíú byla tato ůfali panik,, d, avíak ne překvapivé, ůdlijná: 3?.5 % umd společné. 65,5 "íi iéna um* S 0,5 "frsírrv muž). Takto si tedy situace stála u náa. V některých jiných zemích (napt-. ve většině zemi EU") je obdobná; rozdib/ sice existuji, ale nejsou ohromující. V mnoha částech svŕiia se ela ser.káváme s celou řadou {mnohdy drastických} ornesení pro žany; od úplného vyloučeni z akiivníbo politického ?.ivtjla. pres privir.-ni^i zahalovat si na veřejnosti tvář až po znemožnění vySSího studia, radikální ometení pracovních mníaiOfst: či zákaz řfreni auta. Tato ometeni jsou adů vodňavá-na nribožúnskyr biolofiícky, avykové a jinak. Ale, ar Ui jde o důvody jakkoli laděné, všem je jim společný důras na jinakost ženy oproti muži, íwí ná» vedje k otázce: Je tato jinakost ien oproti muiím dána automaticky pohlavím (tedy bioioericko-anatumickou etavliou)? A má jako svůj nucný důsledek i roídíy společenském postavení, v rielbé práce ?. odměňování za její výsledky, v podílí i na provozu domácnosti f včetně péče o dĚti}n v účasti na politickú reprezentaci, v iaetdvání vedoueich funkcí? Anebo je Lomu jinak - nejsou tyto rozdiíy spojovány s pohlav Un vesmés ne^ oprávněno a není taa tomto neonrávnenětn spojeni založena odsouzeníhodná diskriminace? IJitŕv rnubľiQ:tnirr: pajfť k púdlsvťaíUíteu - ťanäwiruijjfcŕ mul. či intia 10.1 Pohaví a gender S;j uvl:íil::;ľ úláľ.k.^ udp-jvidojí k ;r_i.-i"í: :"=. 11:.-: :■ i ■ T i L ijiir.íJŕľ . 'iz íV^r Oakleyová, 2GC0). Termíc:. pohlnví cranadnja oiiatomicko-fy^iolo^ckou skutečnost, kdy herein* v úvahu existencí lakových ííi^ä'-"!, jako jsou chvon-NKSumy, vnejää a vnitřn] ge-nitáne, hormonálni etav a druboÍJié pohlavní znaky. Pohís-ví kaädeho jednotlivce je potom vymezenu Sumou tSchtO iXiakÚ a - jak je zřejmě- větĚina lixi spadá do jedné se dvou kategorií itíš,váných jjiiaŕ" nebo „íena*. Termin se vyvni g^nde er označuje 1c rn í f lovíkem damůiio pohlaví stane (jak jakých vTflitngsti nabude apud.í púiůbůElim kulturně SOtrs Inírtu ¥ÍÍVŮ. PojflRt muž versus íena zde o atifvá porvřkud jiného, tzn. kultur lůhe významu. V dzojazyíně Jfteratuře ae hovoří o masJkulinil a fíímí-ri-itě Mechanismy, která zde působí, nám A. Otikleyňvá pribliíijyc! ve í.tnfněué knize (kde nalegnime i odkazy na dalfií autory ;t přesně citátů) náslecioYně: (íi-. v [LO'.fj(.^ooeckórr období Eí mml Formování ěí ittiLnípulaoc - chvykle u ročních ai [rtuojcyeb dětí- Me-[nir.ka nap* ohlěW ^crni do divíích íatůrěeae ji jako princeznu, říkají, jak jo hezká a bude &e líbit. U chlapce zvýrazňuje apíáe síĚn, raiMijácnogt, aser-tivitu... Proces íbnnůvárí má trvalý efekt, proteze dítě prejtmá za svůj pohled masky na sebe aa me, -^ledujĚ a hodnati se jejíma očima ve lem I rdnnfcb íi muikulinnich znacich- bl 9yHtcnaatiekě zaměfovánf poznííWífti ditěte ns určité píedměty, tak jňk to v daněni prostředí oilfiovEdá icjbo gendaru. Tak napr. poíroaTioňl. důvíatk;! jí orientována vice ha panenky, obtočky, kořárky, ozdoby. ph/Sevé hračky. Hra dcery a těmito předměty se matce ASOCŤfrje a henkými chviUími jejího víořtniho dáfcstyt, což posiluje její reakoe, llťftůCňujiCi zamtSfenost dítěie na tyto předměty, PezůrnnsF; chlapce je převáín.ě M'Jenlevana na autičkar zbraně, technicko (Stavebnice... Tyto tendence jeíůu i v později in ví^lru ptsiloi-á-ny navaluj ící dalSi prcferonci genderově specifických predmStJk, Odcnýlcni pozornosLikhrjitkíijr^jíÉ v daně kultuře pendorc^'c neodpovídají, vyvolivi u okolí reakce, kterě djbř ípííje vnímá jako posméch, nemilou pozjtu'm^t r^icd To posiluje tendenci vj-ítít tse ke hračce gondcro-vé adekvátní. C) Verbální ijazykovéí poJmenovávÚDÍ. Obraty jako ..hodné děvfr;H, HSi' kovný kluk", jchytrá bdlta", Hrychlťeblapeť" výrazně napomáhají zoSwcne-nčmu uvědomování ai, íí „jjatřím lutízi íícvía^chlupce'*, jsem jedan^ertna 2 tlkti- r^vjmenůváváni jako chlapec í: děvěe ae uplatňuje v riojrůziijějsich ai-tnacóJob j^ndeiirve specificky — při moření, při odlišnostech oblůkůnl, pFi ^"e-deni děti k viajertne zdvořilosti mezi chlapcete a dívkou. dj Aktlvizace, Existuj beapoítt důkladů, jak matky a otcové, uěftelbď V ma-tařaké Ěkole apect. predpok^ádíuí, z* chlapci a důviala se budou chovat genderově specifickým způsoben1-. Ca*to je to. patrně u domácích prací, do [ňcHS bývají děti zapojovány kolem ťšt; let íasteji ízaíiná bo Liovořít o jejich povinnosti pomáhat:, & úkolům dírak patří mýt nádobí, stlát postele, prostíral stůl. Chlapci ěastěj i nsf. dívky vynúši odpudiiy, pomáhají otci při oyrjj-vách, čtsti auto... V tětů konkretizaci jsem vytiaířll vztal] nnůtt poliilavřm a Benderem, abych ná-íůťnc ukáza.lh že to, co povaiujeme za samozftgmý šůsledek biologické--ariatorttJcke dňnůsti pohlaví — tady toho, &e dat;ý jů Jinec te narodil jako chla-potait.. arníliu holfifka, takovým samůzřejmýtí1. titLsLeJL zbavil a na matematiku rezignoji, aby tim z'ikala je ich ,.?prvskcjs:". Uivkáin je ŕi*Lu imputavan ná-sor, ie jejichjuzhled a dubre rr-inýryJsDti dj nirJk;ii .i „socialnfrjii" ncí jsjíih iAteligBn-t_r!. ^rbcľudami. s.iiricirrnruíl, 'nirialiva a ínmíxiieyícr !\><.ud sc „ženikOír" a „kom-ptrtentl-iosrlrwvzájern vylučuji, pak íenjm i divícím nezbývň čáS-lC nie jinijlvo fu*í svůj talctit ínapr, v matematice, :ecrirkých oborrco} ikryvat a svoi. kumpetenri projevo vai jen wIíVíju. Rí-jrigrtíico íc-iVdivek ns v jitiii kvalty a orientace na mu£skä mriŕiika poíuJovanľ jei*íh atraktivity je :ť-n polena, cof ma ?a niJedeV. inLe'ekuJini sebe prosazováni: konkuranCrW rivalitu, cíiŕáooiL axtiuni ú dčVAľri- r.-rosa "(wárn v-asinkh íi-jml oezapailaji do phfdíiav mnohých divek o pozitivně vy^aďovant zon-jkoiti. To vŕdrj tyto dŕv*y k Urfitřmu „sebeume.oíoviiv"', oapomAhaJla!>nu uchování i*adicnftio chápáni jejich pofjSavW roJy. ftovnéž tak u nich dochází to zvý&nému hodnoceni nnuzskosti a S-tfcnfcmi. hpdnoce^ 7cr.sků3tir r«p. k rv»?ík«' do-niiV-m- J ier,;'^ŕ iocfÍ7«iť»íi. Zajinoavý ítťdefltsKý výrkum N 0Č<*náíkové (ISiS1^ provedený pomoci <*Qt*fcrtt'ku, da-ítonťoMwv Jŕt a piiínwý(ft ůvjh na íkucin* íMlnActiletiíh číikýc** ftudeíitek různých gymtazii uklial, 2c nruky riutv'ckj'jä i plrw íi-ni:ni tiír^^ů^ni a^ od afigaŕwanosti v povoláni, ani cd cdčvzdanoit: do sluíeb rodiny - muíe a pece n růiii-í*u dwzdf iá\ „vyha.ancOsSíH" ohnu oblapí je do znaôié mify kiuiůou'v.ti. Z toho plyíie, ie dk'ky nebo Tnlartieŕanysi uvŕdDn-.Lji uko. Tr'.'ľLbnE cTchodnotít wé vlastni Mbemjtfi- Dochärijim tŕ'tp. ?> íorto ctiul crtotmastniho túem je n*mEnĚ|il r»?ř e nin-i se myši ^'lOvní-vät chkapci. Podle LitCV^nc-l-it. výzkuTnu divty vykazuji kritickí povrnjé -jj-li s'jyrfi ií-atkäm. VyČMťtji ji-n, íř \e rectjly jinépi.pulciva-. do určitčh» dri.r.L ^otrocíw", ie jsou vydurpani?, bm opTflvdOvÝnti vztahu k iuba wrrýni. P'OtQ ííiíľ >vrroh3U bý: pco S'jÓ -.r;Ty vzorem i kdyr jiiiu pni milovaný Zfeíel k frartavi^crwfc™ - ojetMujsT >akO ľŕiui, íl fma A ť^npíhá S1C|; la ťřipún-ATiul^ i? ■fpj.tí dívky OCeU^aji, £e iivoí jim přinKP •/icv tíř-kosíl' J satůii nnřrTufůíri Mez-Wdka jíOu ífcn rneiirtčny, fi$kterřdokooce hovoříc „iů-jpravodlivčrr. ;uih i" V úhrnu ale u nich převažuje p'e-věcJíef1i, iv v|e dubrc, rfj^prr zencj". puně\'ůdí ^rávp t^íke-íti a za;ěřř můltm být raihadujicťm imí>u-,íier« pro i*cho-vďiť a ruTVinutí osobnost*. Z výzkumných ?ji5těni uvedených v této podkapitole plyne, že osobnostní roz--vrjj thbip.vj djvuk, resp. niuáú a žen vykřt^.tijei významné rozdíly, ktííréj^ou v podstatné míre důsledkem odlišností v sociálním postavení, ve výchovných přístupech, v mimodéčných postojích apodr Rozhodně je tfeba věnovat jim pozornost a hledat opatření: odpoNidaj ití í.vlft&l.noslcm v osobnostním iehevyjiídřem' chlapců a dívek Lak. aby byla lepe zajiáiéna jejich faketeká rovnost, resp- rovnotsl jejích životních - čelící nebezpečí diskrimiiiace jedttoho z pohlaví (ííastej] js»u ohroženy dívky nei e>ilapci.)i - napomáhající vzájemnému oboJiaceníjinakostí, která obe pohlaví, rOip. oba gendory vůči sobe navzájem charakterizuje a tvoří jeden ze zákhicU'; hluboce prozívaní iidskosti. 11 Zřetel k identitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření Pojirtem identito myilime V piyí.htílt>(jii osobností totoímosi jt-tlinn* se sebou samým ■■ jmenovité s tím, kým by chtěl a mál být, Aby fil opravdový, vůči wtjč samému upřímný a n(rf«l{ovaný život. Ost>biiOťt,m vývoj jedince čerty tématem identity nutní vrcholí - rozvinout se jiiki.1 usobnost nutné znamená klást si otázky po vlastni identito a hiedat na ne odpoveď. ftiMine, že svou identitou se jedince stává aut* ni Jckým (opravdovým), tedy nejenom někým, kdo o sobě něco předstírá, kdo se stylizuje do nějakých, požadovaných fwdob, aniĚ se zamýřílí, kým je doopravdy. V krajním vyjádřeni - svou identitou dospívá jeciincc k sobe saiwimu, takovému, jaký sí aUt-Jí ve své pravde. E. H. Eriksoa í 1996), vůdčí autorita v problematice identity (isuňrost:, vyjadruje :. skutečnost odkazem nů výrok sluvnáho nirjfjf.eri-s-káho reformátora Martina Luthera, kterým provázel svůj rozhodný, lei aanftjvýž riskantní čin: „Kde stojím a nemohu jinak." (Víz táž níže, s. 21 5 ,) Téma identity má úzký vztah k tomatu vzniku jt vývoje já. Dítě zpraví-d.la poprv* vystoviije slůvko jáH na kunci druhého roko života a svůj prohou* zející se jí*ky Cit stvrzuje krátce potů naléháním Já síjn" Toto období charakterizujeme jako období vzdťiru, protože se dítĚ ae svým já přesazuje způsobem, který vychovafceié často interpretuji jako ustavičnou „vzpouru" (viz kop lfí.SJ. A pokud S: neuvědomuji." přirozené pozitivní smya) tohoto životního riomu a vynucují si trestáním peslustiost, vzniká vážné neheapeci, že jeden 2 dôležitých impulxíi osotmostního vývoje bude už v tomto ca«£ijnj. SjrtjTrje *r » ír5ftitjtrcn jri jaasľi Jť n ů(iji,h¥idň im ňtŕí.^y jflůHn'- SfjfcáJrtLiípŕfetLJMiUfy j" r":-1 fcsniltařnL, op n-lupiuj iiinoHi u knnr.Lniii.ty míl vsi*í*ííl i v CkIj>^'[<1* ji* straky LvF.n.i ,k>irti evjIíjlii', .čvI-jíi jscíi. sDíiLditi', ,«Hcud jmclidiínv. .lunt* smíru-K- V Himto &myníu ĽinírOíicé ía.ato braítc* ĽXĽítcrňLii'iQfh-i iítkku vUf,tril!ri(>)(5." Uvedenej rozliční má snečnou řávainost- poukatiúe no skutečnost, že identita na jedné strana souvisí 8 niterným 5*bcv.ymezenimf ale na druhé strane toto niterná vjírnesení [ibnaňuje vntíib k druhem :i určeni vlastního ntístň mezi nimi. Potvrzu e ak uoefaiost- \jvedeuou výSe, ?jí i-ve svém nejniiemejřrm nitru i=míi tak či onak ve vztahu k někomu druhému, jsme člověkem mrzí lidmi. Pohyby k vlastní identite se ovsem v této vrcholná fázi staví do ceaty řada problémů, které na jedince doléhají - značnou meirou také v závislosti na tom, jaký byl vývoj j jeho já v období vzdoru, v době vyrovnáváni se a úspěchy a neúspechy ve skalů, v dolíé sexttälníhQ/D^ndQravähosebeuvGUomavárjiatd. J. Mar-da {1591.) součci, z* vývqj identity v adolescenci ovlivňují zejména dvo čunitelé: ■ i dt!j-Lt i ítií Uí EJiílOujer^e je otíizkou, zdti jedinec svou i dentitu hledá, zdí. mu na ní zjileií; ■ identitni událost nehnili aávusti-k - pijimr se, yj.:i ji_-d.:-::iadijzi n^Lo ai vytváří -iíittná napojení řiť situace, díky nimž s: ivůu idt-ntiluředině prověřuje, konkrétne ji aktualizuje. Podle toho, je-fi odpoveďna tyto otázky pozitivní, nebo negatívni, má vývoj idea-tity některé ?vej ctyf možných vyuatání. I. Dwtičiženi :,dentity bývá vvCstén.'n- op'.ir.-slr.jm n dotházi k nétnu tehdy, když môžeme na obé otázky odpovědět kladně. K apŕíklad Alžběta aa o avou nliinl.il.il j-.k!nri:i sujímá, puciíuje ;ako něco, ro má zásadní význam (vyvíjí i rle-ri l.i r.n ■' íisilíj Navic své úsilí konkr«tizuJB - napr. v záměru stát se sodami praí^vnid, protože jo přesvědčenu, žo pomáhat lidem v nouzi je pře ni tím pravwm poelámrň, Studuje literaturu, návětěvuje příslušná zafizeni a apOÍUprůítije s nimi, vyhledává kontakty s odborníky... írealizuje identit -ní události aávarek>. Aví&k idénlitní úsiii se ncmuyi orloctovat jen pozitivním smírem, jak by napovídal uvedený přiklad, L» Sfi snadno přůdefcfl-vit i identithi vyhraňování napr. ve směn* éXirtilUlího sektárství (politického, náboženského apod.; úaticlho třeba v destruktivní radikalismus, Znaateiíá to, že pozitivní hodnotu identLtního úsilí nemůžeme oddělovat od socializační či edukační péře o vyvijejíct ae osobnost (viz následující Sfst knihy). Ji' njhmt siúvy, je-li dospívající ponechán ve avém ioientitr.im úailí sám sobi, múze se snadno stát oběti rizik, klerá se /Av. kladou do cesty, S. Idontitní difúze Imzptýlenoat) oznaiuje aiav, kdy na obé otáíky must-rrse odpovědět záporně. Uára si žádné ora-ky po 3vó identite neklada - ni-j;ik ji ti:-:: il.yji identitní moratoTÍujn (od.- klad>. Pavid vnimé těma svá identity jpko zrív^žné, svou identitu hledá a záteíí niu. ny ni I podobně jako v prvním pŕípadi Alžbeta! Ktuikrétni udá-.osti.. v nichř by ji ĽskutDČnil. však David jievytváff, a poki.nl .amy Li,n.i.:i-zejí, tak je nepŕŕjímá, resp. odmítá; zaujme-li jej přetojenOm některá, záhy se zase od ni odpoutá a váhár bloumá, ceká, odkládá-. - Toto vyústení je dnes velice časté. Mladí lide j^Ou zahlceni možnostmi, lákadly, alteniativami, ale jakmile ae pro to Si ono mst-bodnou, zjišťuji, že to noni cim pravým, íe by jim to uzavřelo jiná moänoat:. které, rnyhou být jesle lákavejší. .Vejvétíi n*ihei>-p*íí'jo pak v tům, že posléze ae identiíňí u*ilí stane prítts abstraktním, hez-olwaínýiri m jedinec so ocitne v hluboké idenl-itní U Hni. Identitní krize jv>n závažným problémem rozvoje osobnosti■ Prochází jimi kaidy, íprftvidlr> néko]ikrátr když a věkem a zmenami v postavení doléhaji nově otázky, „v tom jo vlařinú smysl mého života a en muňiríi yám so r-ubeni udělat, abych ob.Ktá: v iivji.rk:h zkouškách, jimiž prochá-HÍm41. Tŕilínvýiii: Kkonikumi. kdy je naruéen řautoťrtatisovHný béh života a jako by se íbrácola půda pod no-hamar mohou být notíiOC, řínnotu, tčžkcťti v zam.ěscnánj íi studio, konflikty ■■■■ rodiči, rodinný rozvrat, problémy « dělmi, svizelo spojeiie se stárnutím apod-V tomto smyslu jsou krise udalosttai na cosíč k realizaci identity, pokud j« ovíem jedinec řeftí a překonává twvou wiií jak dál*. Na druhé straní ov&em pluli, že jedinec, který avá krií.i podléhá d vzdává ůsik dopracovat se identity^ sc-lhävrj v závažné obLa=tJ sválio života. Proti identitě ae často atavi pojem SebcodeiíOJii jemuž není tak tĚfcké po-roíyrrjtH. Každý někdy učinil jtkij.íeno*!. íěse sám v tobě nevyzná; íe porlláho; necema, vůči čemu by i*e mál postavit, p ŕím by měl rázné a jednou provÄdy skoncovat: ze není sám vůči wbá uvolily,, ŕe áu vydává za někoho, kým ve své uOd-Státě není", že sám sobě lže... Kej&ujtf&itíail irK^hamsmy sebeodcizování jaoo Liijir. jiu'-o&lylizoce, předstírám n.ěrebrfír C<> íe i>ruĽriví icdincoi-u presvedčení, vli-■.:L:..i:ii. -.i .-.i: i 111.1 :■:.. [<<■ y>'.-. í: lí ■:,-,\:\\ nojvl ■: Lnéji fcl- nt^onj posteju.. Popírání aťli(í umného \* něčím jako a::ipuíLidijInžiLý^h psjyehiekýťli f-T-gánů - iody svého druhy psychické seberarzačoní. PiVířse k Uemu ochyluJBmE?! Vysvětlení často nacházíme v détslvi takto ůrientavaných jedinců, kdy díté iů\ atrůchu před outoritáfskími, trest^tcimi Todiči papirá avou přirnj.e.mst í^'/iil: StíOtitaneituK Dostává strach ze svýth projovů. k nimž by jinak tíhlo a jejichž Dltŕ v osobraitram pojerl kultivace by mohía sa príimvých okolností být význaiojrým činitclcni jeho osobnostního růstu. Strach jc alt nutí väechno, eo by je mohlo uvóst do kotLÍlLkcu a hrozivou autoritou. vyUsnít, neprojevit, zapomenout ve prospech urojevová-ní toho> co sklo dítěti vlastní není, ale čim sa múžc autoriláŕi zalíbit, vbchotit. Duti ac tůk u j pomerne záhy nauťi potlačovat svou pňruxeiiost, sta ne se to pro ne- i do budoucna *ákladnfm mechanismem přizpůsobování vůči autorite. Tento mcchn«i»n}ufi ae pak za určitých okolnoEtí aktualizuje i v dospelosti. t Viz téz yýSC, kapitoli 5.2.) 12 Zřeteí k autoregulaci - osobnost jako vláda nad sebou samým Terminem autnrrgulace ísebeŕlzeni) puu kárujeme na skuteŕnoM, joa úzce souvisí s identitou. Hledáni a vyjadřováni identity předpokládá, ie se jedinec vymaňuje z diktátu vlivů, kier* jt>j Hrii {reguluji) z vnŕjíku a fini objektem působeni druhých lidi. Narníjto této objeklovŕ pqdrobeností se itam nnet sebou zamyslí a rtuhpduje; ujíma se role subjektu vnášejícího do dŕnl vté vlastní prínosy, na nichž mu záleii a jimiž vyjadruje svébytnost původce vlastních Línů. Autoreguíace se tekto ocitá v protikladu ke vnéjEimu ŕi'ieju'. Taková íormula-ce by ala mohla být zavádějící. Musíme dodat, žľ autoregulace se vyvýí z vnej-ŠIS regulace - z Uzení druhou osobou, ováem pouze zti určitých podmínek, jejichž zabezpečování je důležitým úkolem uplatňování pa^bnostnich zfetelů ve v?tí E;u k détem, resp. žákům. Vystižně tuba skutečnost Tůrinuluje V. Kulic (1992) .Jadir.^ľn VftTieíúj/iTl imyulcmfineni ...jíi, ífcy :*atalonakonec jbyLeiuJrn.#by U'&vi±yva Lo samo Mbí. .TVrfi (ah neztratí tvlj ! idhfcy' ruin-.*;.- . Ihvn r.r. íCnaní .i aDJU-jníi^uj chuVpru jako rivB. kaŕnplunieiilänu jevy. VnfcJílF rJlíiLÍ jna pinipcTDvat uC.vn'f«nrí rd?lM in -.. budo vii! I půdmÍTwk prú auLákanslxukci lUabnich. a [rtiiiávadch litTjrii, irwchar iíimů i cílí ba hubJLii jfiiinriLI vím. Tfikiivý jr íjt..v:;I fusuil fi, pruftinjríT ľ p.-da.í npckě íí-IabU.' Tuto my&lenRu mučerae formulovat takŕ 1^k, že pedagog, dbarý své odpovědnost: za osobnostní rozvoj žáka, řídí jeho aktivity tak, aby se jolu* řívtyni stávalo pod ně tem a nástroj cm, inspiraci a rl*b ídnutou. metodou aamu-úíutnéhosebeřizoní žáka. Autoregulace ss konkrétno realizuje napr. v tvorbě: metaJkognitiviiich stru legii - neboli strategii poznávání víaitnihů poznáváni tak, abych je mohl aktivně zdokonalovat {Krykorková, Chvál. - tvarbe postupů uéii se, jak se ufit; - vytvářeni scbehcrilnntcc.£i:]i kompetenci neboli doktízat hodnotit sám Sebe tak, abych byl maximálne nezáviElý na hodnoceni druhým človékem, kor).-krrtnĚ učitelem; - vytváření s^bcrorvojovýcli programů, oalabujíríob Kiävislost na vnějším vedení' (napr. ks vzdělání) apod. Autoregulace jako osobnostní kvalita našeho života ae v nás .samozřejmě vyvf-ji- a taká my sami, jako npobnoaii, ae svou mMorogulaci rozvíjíme, Ttmto podvojný vývoj mí dalekosáhlé důsledky pro kvnkréttiiho jedince i druhé lidi I ŮH5 v otubnOStrím pDJeti Kředsv.vme si Jen Antonína, ť.erý rtení s.1 slavní aježinezviÉdTw; bude nebezpeční i íám sobe, Pfeditawm* %i Beatu, která w dokiie pTwiét k» jlijctovaní vytyčených cilů, nvajlcfch ji doufat kť kflfj^fĚ ípiíkgyérKUfnjrtovcí, ůokáie i\ mnohn odepřít, dokáže moMifctwa( v žádoucím jmí-cu obrovské sily." překonavá zkJanoni hledáním nových idro;ú a odvodů své usilgvnoatiJ Nebo si pMvavire paní Ccrdovíiu. která stsci píed Oilematírr dat ívou starou matku do donová dĽic^odcú, anebo se sauna a ni starat a připravit ji krásný skione-v: zívora: )3'<.& opatřili je nutno udolat, rva co byt připravrňa, jak se to> doftodnou: s manŕi- L-m a vlůsttWmi jdft.Tii o nuvěr> uspořádáni TůdinnSlio íiuo'.a, kte^é se itäv* nuuvoslí. atd Anpbcj ú pjedstav-Tie pana Doležala, kic-ý zápoji 4 pokušen dopustii w nflctsinosti ve prospérji rvi kariéry na úkor nftkuho ďunéhn; hryíeHo svédorni, zvo±ii,*r rozhodu je 5*. podlaha a znovu usíuje vidiopň je k néjaxému konrinérr-l- trnku.. : jak ie nakonec rozbirínr. jdksi to zdůvodni, jak 4 tírr. co udító, dokátfl «1AI iit - to váejsosi vrtká terna t.t jeho aLit-nr-cgulace |5 io [Ádnjvé kvality osobnniti. X přikladu vidíme, ie povnhu íi důsledky ;tutoieguíace jsoií vskutku záVíSné. Jdkou je krii; friinbnastť vc smyslu své uuloregulaoe,, ovlivňuje zásadním /působeni, jak ae na ného mohou spolehnout druzi i juk se může spolehnout on sám na *ehe; co 5. jak dokáíe ťi nedokáže; které vlastnosti ae: v něm budou pravdě-podobně rozbíjet ti ktoré nikoli,, J. MareS (2ť|>0u) shrnuje ve své tstudti důležité poznatky k autOŕ*pilaci vb vývoji človeka. Knnstíltuje, žo L když se ir.nohdy sriňíjme u drti liutoregulaci d-[cnť rozvij el.. probíhá souběžné a tím i apontár.ni rozvoj auLorOříuiaKí, kdy se jeji tprvky postupně , vynořuji* z proudu aktivit, a dítě samo so snaít něco se 4*-boo udělat". Dýlŕ p:tk J. Maro^ tamcéž lumst^Luje, že .tsiÄiyŕ &Í\m}rí\anáim dví »JlnUvnl vJTcj^a sbíf&i, idy jwu írci píipruiMn-.i k BUtaiq-ĽuLjt-i ľr^'íiim r. rii^ji je (ijttrllů vík mcii & ů 12 Jity... >fcjn> u^Jmu Jcmani o to, ahyclwDi u zikú.iod/ú«li jopeh putoäuBni světa i íebe aacKy'ch a dnvedjweti Piiiit m-d učeni.,, 8ou-Ěaaneju Cfťta iwív^'tt jq:Clv osnbniaj.".,jiijifh Jrt'. rí.V.ctitc sk£dy rja jeho vývoji; vyvolávují pohoršení » pit>vnkují ú&ii zamé-sííhJ clei hledání co iwjryehlejÉi näpľavy. Jtne alu našemu zajmu unika.ii, nejsoíi tiár>adné, a pře*tůř v důslodku svého dlouhodobého půaobení, jsou pro osobnostní rozvoj diičte nepříznivé. Jsdu zakotveny v půsícjích ťrodiíů, utitelů), které tiuňArime ;nko poatoje odosobůujici, ponévadř omosuji moinoslj pfttélw osob-noslnflio rozvrže dítéta. Odoaobnujici postoje v přístupu k dítěti charakterizuji následující smaky; ■ i/bou zpravidla neuvědomělé, implicitní. Vyvěrají z násj-ako aamor.fnj-moat, o níž tiorti důvod nějak JvláSÍ přemýalot. Máme pocit, že nám velí nái Kdravý roaum, abychom takové jfwstoje zaujímali. ■ Tŕm, že o nich nepremyslíme, íe nám připadají jako !>?irj)ozřa;mé. nejs.ou pod naši kontrolou - neodnahýemo ;ojich jednostrannost, neprkháříme na jejich nesátivni působení. ■ Působí jako regulaci, v na š ľ h o jedjiiíni - vyplývá náni z nich, jak se k dítěti chovat, jak nn jeho projevy rcagovtit. Jinými slovy řečeno, jsou základem stereotypů a uutDmatismi v našem jednán: vůcl dílvÄti. ■ Redukuji, omezují bohatost projevů a rozvojových polencialit dítěte, zu-zují ji na to, 00 danómu postoji vyhovuj*. S těmito obecnými charakteristikami výchořich postojů k rlített isc naci & POJ': konkrétnějši predstavy, Zíimčríme-li nyní pOKOmoat na ŕtyŕi jejich íákiadrií, dnä« nfrjtastějii typy. Na lávŕr kapitofy BH pak povšĚmnem? tůhů, jak aa odo-£obJiujfoľ postoje projevují v současno äkole 13.1 Dítě jako materiál, objekt manipulace S obraUm, že žáci jsou materlMlem, ae můžeme ve výpovědích uiitelů poměrně řasto potkávat. Stěžují ai napfJr že „s tímhle materiálím nelze dosahovat Dii* v Míibnoítnim ppjnll Cdoiokn ..jici po;rojc ví .i:,i! i u k ^ j i .■ c- H kritika ijiiuiaŕádných učebních výsledků", Tento výrai ju zpravidla- puyíat mLoxodecnĚ, nicméně muža dobre vystihoval, ndosobnujíc: pos-toj. Ale i kdyii hk mTikcun u pŕí-# tento víra;;. neznamená tojefctŕ, ta so aém i: dítĎti juku liiaterittn necháva, íe to v něm icní postojové zakotveno. Zákkdem je pčCSvodfaní, Je je zapotře- I". dit;: ■.lT-L;-.;-v ni t-i.i n .V. j-1:: í-.-d.Liíj.O.ľiŕ 1x1 i rjprELCOVŮVKÍ. pfjdobfXĚ jakň pfi vámi výrobe. Skulil jo pak něco jako edukační továrno., kdo jsou se suroviny dĚtakoau, ktltrá jc do ní dodávána, děláni občana, resp vytvářeny ureříé poiů-dovaně charakteristiky ždků, ros:.-, abaolventů.. Konkrétními kontrolovanými produkty j soli ukazatele yroFipťchJ, znalosti^ návyků £i dovedností. Některé pjadE^rjořfcfc* a psy doolojrickě koncepce ceoco pohled ne dřtějaků objekt důsledné aplikuji. Napríklad Ti. F. SkiřuWr (1904-1390), autor svéhůca&u. vlivně kůncťjpce i* v. pnf^ramovnnĚbo vjutovan.f, označuje, cil SvrhtJ postupu jako tVArovirií chování podlí předem stanovených programových křok-^j. Znamená lůh£* iiťťiiynxi programy zpevnění {odměňováni, poálflvánO Splavných odpovedí je vytvarovane zádouťi chování TiamíEtD dosavadního nežádoucího, (Podrobněji Jikinoer, HůllůOld, 3 MS.) Tvarovat lze správní odpovídání nautás-ky; rwhojácruš chování tbunrkdc seiedinec dříve bál; najem ourěitůíiotlastapod, To, j*s:Ji or^nismus ídíUt. šák; o avčm tvarováni jí nebo neví, chce je nebo nechce, nemuälýt ótttoíite. Důležité jeh aby chtěl a věděl vychovatel íroekcj ú5l-Eet). Ten mdi také uročt formulovat výchovní <;í] ípoĚadovanč chovaní) =■ swi-krétni sled kfukú (opařeni, rjodnetú, odirtcůkjjmiz' tvarování chován í k fflovema &ts,vu rycblo, spolfthtivé a s mirrim&lctí námaho a proběhne. Som Skinoer. heb.avinristicky ixnctiluvaný odborníky ecovsem iíovazova: i za pravého huriinn.LH.tu: a :o proto, žo podaRopáckci věděni vychovatele o Lvarováni chováni dovádí di-.č bez zbyU>č.TirlLíi trápeni a trestán: š nJis|ieclxa - ušetři mu zbytečnou ijjá rnahu a tápání {Stínner Jiatc na bom raúi* mnehů byt Problém, prii který pedebnů orientovaná východiska povaiujeme za redukrio-nisttdíář a rJidtä před nimi v zásadS varujme, je v tom, íe manipulude fcáka iltH uťiiítáhJj druhu pasivityr Sfeinnor aám sice Edůranňuje, ze žák jc v jolw soílCCpci aktívni, protože stále reálie, učibel pracuje 5 jeho reskiávrtou - jinak ty ixemel cd] zpevňovat a tvarovat. neaktivita je zde OvSeniyen určitým druhem aktiviry^je \o aktivity jc* prarícic-ky nedovoluje vyvinout širokí speVtrnrn 30-T>erealizacních průjfr.'-in v nichá dítě Iiledá okouší ai samo sebe, Svŕ potencía-liLy, alternsjtivy ivího s^evy^áclfeTu", Zn4kho2ňuje. tvořivě aktiviLy. Druhý piůblémř kléry tento redukciůňtsmns e eobou neSO, S(>oeívá v tom, žb neumožni^ rflíviniitau íntCriil":i m*zi aktéry edwltM^ - ixiíí L vycho-vatelomírůďicom, utitekmi a dítě tem Mžikem). Rediakujici pojímáni dítěte jako objektu par.llvzuje rOZ-vinutó^ specifické partnerstvi, kdy vychovatel iniciuje z vnájsku edukaíní proĽes, latidlíO dj(tr jej iniciuje e vnitŕfcu, avym zájmsmŕ svou íůbereaUaacť, svau &pontaneltOUř avými kcmpctenCCr^i, které" ai ]iiž přtíth choTim iiLAť.ím vytvořilo uje* rádo uplatňuje. V pr^ULLnitách redukeioniemu se nemůže rozvinout ddýodnáváf-i, vzájemné ujas]"i^vídiiíř dotazování a edpůvíííá-rtí, flh'iäování stanovisek... Akonccnčr Tednkcioixiíicrt-.^ iyjhrjíu typu xitvrzuje ditř v jeito pciuří^^-ríOfiti. Žák je samozřejmé a nutné údfctizán no vychovatola a v UTciLem smyslu ?lov& jmi podtdhá, ale tato itávisEoat tůA neuítálB tíledovat cil, aby ídh nebyl v teto pozici utvrzován; právě naopak, aby lato pozice byla pozicí specifického parUiůretvíi Vždyť žák se mus-í učit být na své edukaci zainteře-aovanyta sub-j(tkífi:iri, ktury svými aktivitami svou edukaci Spolu vy L-váfi. 13,2 Dítěpko hrozba, zátéř Ouosočirxrjicj pc-iitoj k čiteti jako hrozbě byl již zmíněn vy&e (viz kap. +.3} Jako fflí-né půdolry jsou v soufiELsnos-ti veälce riŕKsífeny. Například rorlice o a hl e odhalují plny dopad toho, co tugili. ale ploe r-redocnysluli nebo si nepřipouítíL' -díte. je ohTůJ^!3Ím jejich kariéry, životního ůspeehu, íeinjĚfř které ae jim dňSuíJ ote.vĚraíj, ale nadule nelřudou uakuLeíínitoljirí; ^drtáváLo' Se záhbám, na neä byh ?,vyklí a nyní je- t3£ke si jc edJiksLt. Tuto situaci vystupňovává spor mezi rodiči, jak se o ometení, kierá jim dítě způsobuje, ptsdelí. Dílu :;c tak Stává postáae i hrozbou, pro jejich vs^emny vztah □ vskutku s<" tnkí mnohé rodiny 2 tohoto důvodu ocitají v hluboká Jtj'iz-Lr Postoj k dítěti jako hroířfj* SO teuste aktivizuje 1 h 7n iiv ŕ ^ 'i-" br odri líné I i - 0 - lu y ■ sku y r:. dc r>r= .y - t.vr s . ^le- ý; i ■ ij-.-ri se í dma- ůti .hě oa 6pu£ténÉrn os\pyji:, rozvinul jtj vidk í> J .šriým ípů jitrem. t**Vt numo clviliz^i pr^Nn.idi .1 -.r.m.r.l ^nimÉlni' pud v - tedy .pFirozené barbarství", p to uvrhne Of-Toj skupinu de traoi-ikých uoälosti. Nebezpečnost adosotmujíciho postojo tahato typu Kpoiiivá zcjmrjna vŕ vytvoření bludného iknibu, Kdo vníma deti nebo mládež jako hrozbu, vytvorí si celou radu rjŕcdpOJ:at.vch,r z-výšcné citlivých oíokáoýiíj zlého cIvjvúej u myšleni z jv-jich. strany. Takto ívýflon* citlivý vychovatel m£ sklon v diŕteeh pŕédpokladsít a ndLalovajt predfiväím to nebíÄpecrté a negativní, íaiímto jejich potHivní pm-jevy bere spíae s nedůvěrou. To oslabuje Simce pozitivního obifliĽL;, pfOtOÍC t^n stejné není jiazuarnínán neho jft nesprávné Interpretován jako vyckytraínsE.. lativciBt-J+ Njido^tatek potitivnľcl) momeoLů. ve vztahu < zsJí^dá. ttí důvěry, posilováni vstfictiůEti. tvořivé hledání alternativních výchovných postupů rďpod. J se posléze aťává faktorem natiEůvanf negativních projevů mladých lidi, které aasa dáie po úlují drivodnoat jajicb pojetí jako hrozby. 13 h 3 Dítě ja ko ko m p e r\za ce v f ast n ich vychovatelových nedostatků 1 tOňtů oóVwí bnujkJ postoj, podobno j-mko oba pŕodĽhuzi, sx; projevuje v rozma-nitycfr potkjr.íich- N^jĚuttrji na ^ytkí vŕiole s limr ie rotLôe skraů dítě chtějí re-;dllř-/>víit to, u co a-ajni osibjvoli. ale nepodařilo sc jim Lhí. Nyní ocekuvojí, še toho doFulhnou ňípeeív&ííi sveho dítoto. Zůfjtoipť.e, prostredoiotvírn ditůle so má-c-jich livoi stát tím, ííío jej ord eami ttedokáíali uCLiilt. Zpravldln>clfto vysl vzdŕ-líní* atraktívni poetaviení, slávu a uí-nání, vysoko príjrny, bohatství, ,r Jinou inodilikeci H>hoto pŕlpíiduje ocekávár.], díte hude neprodukovat roditův úspech, upevn;' jej a roímnoäf. navaíe na nej Rvym pAnosem. 3 tik ndr^í fodtíO' vo dobre jnuino. HodukcicnitmUE t^Jioco postoje fl-pccívé v co^i, ie ditů j ď in-strumontaFixoväno - stává se iiňstrojom realizace ciiu, která nechce nebo ne 11 mi přijmout za vlasdnĹ. Mnoho detí vynaktädň velké úsilí, ůhy vyhovůly aapiracim, jež do nich iodi-r.akk iíkJUidaji; svá BeLnáni fcéško nesou, tnuji pocity prohřešku na jejich Ĺás^ ne • \.v.vi-v';, : 1^. p L j - výčitky é ■.■udo^Li. :h.ič íc naopok bou!\ a odmitaji s-^ stát náítrojeťft Ciííůh Cílů. Vznikají tak v obou případech složité výchovné Situace, klené rfiohou vésl k vážným ■újmám na osobnoa:i diCeto. Rod ukí; ion i stický postoj tohoto druhu sile není vázán jen na rodíce. Například Učitol jsi Zavazuje svého žáka jako doklad své pedologické xdatnoat^ o která v&ak VditřNČ pocltvtrují, InatrunientaLĹEace iálui mu má pot^Ticovat, že pochyby jsou OOzdúvcxlnc- Latka itšrokÉ se ůle zvyšuje^ poněvadž pwhyby se vracejí a mely by být vyvráceny v saméní koraní. Kdy ŕ posilu Sak ňoobetojf tak. jak uíile) vyžadovnl^je vyetiaven nevraälvoet-i; „.Tojsean M od Lehe rteia.-sLouiLJľ' Na zájmy a možnosti aaiť^ého záka se v těůnto případech, t^ebere sfe-teL Při všech yizicich tolmco poatoje *ůgtává jeho určitým pozitivem, že nabádá čitt k vzestupu, vývoji. Obsahuje tlak, aby něco dokázalo, někam doapěĚo, někým se stalo íbyll to má uspokojovat předevíím vychovatelovy kompe-nzačnt po-Lřeby), Existují vč-ak ijinc podoby poj cti ä itččc jako kompenzace, které jsou da-lnlíň Fielje^pecnejší, pončvstdr poííTádejí onů peziuVTrtn— vývojový lah. Pňkladůra je oodTflbftrUi dítíte nadvJAdŕ vychowaseíe frodlceř athiele},jenř si touto rts^väri-dou dodávŕi sehev&doimí, jehoí ^edofstatkem jinak tr(ď - ícbeviĚíionií, Se mňíe ndkomu poiTiuret. nílLíjho ri^drolint režimu, dtrijsůvait, ^Benruivafi do jeho vývoje, zakazovat apod. Zřetel k vývoji dít&ce ŕa r^le z.i:e]n vytrácí. do£t* krajnĚjai variantou je čerpáni ubpokpjeni z toho, že dnspěřý může v dfbčti vyvoláváš strach, ponižovat je, nebo dokonce podle libosti emocLonálnĚ 2i fyzicky týrat. Tyto východ postoje, jakkoli j Kmŕ jimi potyjnřeni, nejaoiL zdaleka Lak netih-vyktě. jak bychom předpokládali. Dějinné do^Lady jsoni uvodí v první caatt této knihy; další zävaáné údaje poskytuje např. kniha L. de Mause b pfiznatnj;m nÍEvem Slyäíe.jak déii ptdčoií. V současnosti nás musí burcovat norist evidovaných případů týrán: a náaili páchaného na íůteLh jejich rodiči. Hovořime-li ů evidovaných prŕpttdech, mu tíme dodatr že jejích obrovská většina zůstává neevidována, nikdo **; o nich nikdy nedozví, ponevedž vctáína sýraných dĚtí nd' řrbí způ&ůby, jak se bránit, ko komu se uchýlit 0 půCDOC; ostatnô nižných podojí týTŔr>í nejsou osetŕcni tmi ko;onci ei ba'ro^atn. Naůio. ňuvzdory utrpení, kteří Jim rodiťe působí,, je jejich dťti zpravidla nakonec prcce jen Frtala milují a kr.vt jí je, ponevňcíi moji poeith 3* ueniojí nikoho jiuťho, ľfesto alo v jediném Dět alcétTíi krizovetnce^tľLL(Praha i-MLeMe)byto jediný rok ŕa-ŕtfOniOnánr} 167JI telefonických, hnvrrú týkajScích se LýTtiní drti. Htt V ÚSObľWSlfll'T, pífCti ŮUaiabnuJt. pííitqr w v^lrih.n K íict-l d jíjicli krilifc 13.4 Zaslepenost dítětem - protekcionistický redukcionísrnus Jádrem prir'.ŕkdomstického redukcionismu jaknodo.wbhujicího postoje e tendence vždytky dítěti vyhovět, dát mu ta pravdu, postupovat, j ak si ono samo žádá. V západe správný požadavek, aby dítě melo ve své rodině a svém okolí spotehlivoií oporu a bezpečné ráženu', j* zde praktikován takovým řpůsobcm: že ae dosfcá fá do rozporu s poíadavkern rovněž důležitým a pro zdravy rozvoj oÉObnoBti olejně neibytným - totiž aby si zvyklo něat odpovednost> přiznat svůj omyt a nedhetatck, dái taká 2a pravdu druhým, překonat dámo sebe, když-je to nutně, aby se nepoddávalo jenom rozmarům, ale také vynakládalo úsilí, pro-'.ože to -aá Hmyjd. Existují tři aákiodní farmy protoke:.u optického redukci onis-mu, který jp uplatňován hlavně ze strany rudičů. 1, PriitekiľioniRmuE útočný. Rodiče bojovne vystupují na ochranu svého dítěte a y jeho prospech väude. (nie se mu podle jejich minůní krivdí, A to je všude Lam, Ude věci neprobíhají jednoznačné v jeho prospech. Takoví rodičů ae dostávají Snjidno do konfliktu 3 učiteli, která neustále obvifluji z poškozovaní jejich dítěte, „zasednuti41 si na ně, nadržováni ostatním dětem. Dítě ztrácí schopnost &e svým okolím komunikovat s důvěrou, hez postraním ího podezírání, což je ustavičné vhání pod ochranná křídla rodičů. 2, Protekcionismus soucítíci. Rodíce zde nevystuptýí na obranu dítěte útočně, ele iiaujimají trpitel-skc postoje. Pasivné se poddávají pocitům ukKvdě-nosti, Vidí ve světe nepřátelskou aitu, která jejich dítěti ubližuje, u jim ne-zbývá než b ním být v jeho bolesti zajedno. Tím jo vážné narukován pozitivní v-íMili dícěte ke g'kole, ke svétu, fc druhým lidem. Jsnu demoralizovaný vnitřní zdroje žákovy aktivity. 3, Protelicíunl&mus služebný. Rodiče zaujímají vůči dítěti podřídívé postoje, es každou cenu mu chtějí vyhovět a posloužit, všechno mu ch'.čjiä usnadni'. Z diti'lo se etávji diktátor, dochází 'r- Uv. petiatfocickě inverzi - dítě ovládli rodiřj.' a diktuje jim. 13.5 Prohřešky školy Ě>k zavažtými problémy odo&obnuj.ícich, redukcionisíických postojů se svetká-výrne ve skote, v přístupech učitelů k žákům. Na někLeré jsme upozornili v pred-choÄÍch podkapitolách. Nyní se k tomuto tématu vraťme a systematičtěji charakterizuj me některá nebezpečí, která působení školy pruv;;nejí a jsou důvodem její současná kritiky, 7, Nedoceňováni významu tiková prožíváni školních událostí a jeho důshdkí Již dříve uváděl H. Walherg f 1976). že v normálních podmínkách vyučovón Ovtrvňuje faktor žákova prozívaní školy a jeho postavení v ní aí -l{í % varianci Učebních výkonů, což - za jistých okolností - mužů znamenat větší vhv na £kol ní úspěšnost, než má např. intelintmre, Pádnost tohoto zjištění potvrzují z* jména výzkumy zabývající ae tématem skelni úzkosti a jejího dopadu na vý kon, prospěch, motivaci a vzdálanosluj vývoj žáka. Až třetina žáků a studenti! prochází během své školní dráhy obdobími tuk výrazné úzkosti, že lze uvaxe vlit u dlouhodobých negativních důsledcích pro osobnost. Úzkostné stavy se mo hou asociovat se širokým spektrem situací - napr. již s pouhým ranním vatd váním do Školy, 3 pomyšlciúm na skoiu, zadáním úkolu, .se stykem s předměty kterě tvoří součást tkobaí výbavy (sešity, učebnicemi, knihami vůbec)- Uzkos se negativně promítá do vztiihů i- rodiči, pedagogy. Vytváří barieru v* vitahi ke vzdělávání obecný- Alarmující jsou jeji fyziologické doprovodná znaky, zhor É-ujici celkovou kondici jedince. Například úzkostná orientace na chybu (vit kap 6.4.3) měni nepříznivě postoj k ní*ni. ovlivňuje průběh učební činnosti a sni žuje výkon, zpochybňuje motivující životní perspektrvy. 2. Syndrom neúspéíné viubnusti Opakovaní nei:spŕn:hy. zejména ty, v nichž je zúk utv."2i>van i':.'Lf;týni negíitiv nim znám kov ájiítn, vytvářejí v mnoha případech syndrom naui mi/ bezmoc noBtiř resp. neúspěšná osobrtOat;- Podrobné jsme jqj popsali v kapitole 9.1,3. X Tiak na důbré známky není saostevnš pr.:.2 .lftcini.smiirnó působeni učitele může dětem bránit v tom, nby plně rozvinuly a kultivovaly činnosti jakc Dirŕ w ťíohnůrm n poj«í dotazováni, vyjadŕovác í vlastních zkušeností a podnetu, diskutování o otevřených otázkach, nabídkyjiných mOř.nýuh ŕeseni... Pribina jednnaměmost m-tOrAkůf! uŕitel-žáci rovněž některým žali im snemožňuje, aby ae vymanili z pri-delená „Škatulky" < puk ad si je učitel jednou zaradil jakú špatné, hloupé, nespolehlivě; zbrkle, drzé apod.) - maji atlzertou možnost sve' nepříznivé zarudní směnit. 6, Spoutáváfíf tvořivě invence íákô V dětech je, nlivQBOván pocit, že je nezbytná reagúvat vídy jenom tak. jak t* tiči-tel očekává, ^ak je to jedině správná - tedy podle určitých n avyklých achémat. Důsledkem ŕjývá strach žáků z vlastní myětenkavé iniciativy, EvéráeMMti, sa-moslatnosLi, pvoíužo je lo interpretováno jako něco rUÄivdho. pripadnú jako nepřipravenost, drzost,-. Postiženi bývají v tomto případe žáci tvořiví, nadprůměrně nadaci, bystří, spontánní. 7. Netoŕeroŕioe vůči odchylkám, individuálním zvláštnostem Může jit r.apř. o odchylky ?l ^vlastnosti v poznávacím a u řehním styíu dětí. ve Htupm r..ulniú. i : !■ ■ rn r . 1; .1 í levé d i pro v i- hiíjí kovo horni-^ěi-y. c intcrukřilích zvyklostech,! v zájmech, v citíivosti vůči růdným aiiuďOifl'.. Redukci or.istkká ne-tolerance vůli odchylkám a zvláštnostem ae projevujís jako tlak učitele ke iprů-múnlování, aehenuiLibováni, stereotypování. Zvyšme sejehtivni charakter školy, v jehož důsledku ee mnozí jedinci (pfipadně oeíé velkě skupiny Aákůl cííi mevýhodněňi, diskriminováni, dtígmatízováni - prostě bez šancí ne mocnost prosadit se Rakovi, jací jsou, najít porozuměni a pomoc, být alreopiovátu jako individuality, které Svou jedinečností a odlišností obohacují mezilidskou vzá-jcinnosS. ů. Přecvtrčn'vnější disciplíny na úkor vnitřní, vědomé autoreguiaco Žákům jsou veaiměs nedostatečně poskytovány hodnotně priležitosii ^jitutcit se učit se" - rozvinout svou očebni kompeleoci, nabýt učebního sebevědomí, ivládnout metakognttivni strategie ípoEnáv&th jak poznávat}. Rekapitulace a pointa třetí části knihy Osobnostní pojetí dítěte nemá byt jenom úvahou nad ním, ale ína Utkc určovat jednání - vtiakůwt flvou pečeť, způsobům, jak s dítětem interagujeme; nemá být jenom něčím povšechným, a3c má ae koakrctiíovat v rozmaftitoítL situaci a úkolů, ?. Tich?-, péče o dítě" a jeho fcdukacu pozůstává.Tomu má napomoci vy. clonění nej důležitých, široce p.íitnych a přitom do zmíněné ko^-k^tnosti as ticích osobnostnich vícteľj v prístupu k dítěti. ■ Je vyčleněno Seat takových základech řretclů. Jejich uplatňování lukúÍ-O^jc vznikající a vyvíjející se osoMoeti dílétc 1. projevovat se jako celistvá oeolj. 2. rxrzvijet se jako dívka & chlapec, 3. přináležet do mezilidské pospolitosti, 4. projevovat cílení, zajnč rette ůsití, 5. vyjadřovat svou identitu: 6. nabývat vládu nad sebou samým. Jednotlivé zřetele se navzájem propojují a vyj;ulrjji tuk jednotu základních dim.cr.zi Osobnosti. Důraz je ovk;m položen -i-j. jojich uplatňováni při pozitivním ovlivňováni vývojové transformace dítěte. V de' Uúlacjsím pohledu jame sledovali Jaká je Vnitřní skladba každého z nich, z cehn potůítávái zkoumali jsme, jak se jejich uplatňování promčůuje s vakem dítě p. konkretizuje vzhledem k jeho individualite n jaké problémy ae jirr. mohou stavět do cetty. Závěrečná kapitula připaminá, že osobnostní pojetí dííéte a uplatňováni zře-telů, která lomu odpovídají, vůbec nemusí být samozřejmost; Čiifto zaujimá-me vůči dítěti tv.v odoĽobňujici postoje, jež ublÍ >■ jeho iSiřinijiLlůVájií do fliiua-cé bránicích oaohnosUúmu vývoji. Ve sl-cnle pŕedetavuje váínč nebezpečí omezíme: pohled na dítě, opom(jející eolou radu jeho důležitých charakteristik a ústící v blokováni vývojových i výkonových možnosti. Odosohňující postoje akodí ře-jména směřováni jedince k identite íusobn^ti jako autentickému seheyyjá dřeníj a autoreeulaci (osohnosti jaku vlárU"; n;id seb™ sLimým) Porozuměni osobnostním zJetelůtri v pí-í^lupu k dítěti a znaiost postupů jejich uplatňování má být tudíž neodlučitetnou sončítetí učitelových kompetencí. ČÁST ČTVRTÁ Úrovně a stadia vývoje osobnosti dítěte 14 Pojetí vývoje osobnosti dítěte 15 Úrpvné psychiekíbg vývoje 16 Stadia vývoje osobnosti díiéte Vůdčí mySlerukou predchůíí časti teto knihy bylo, žc v dítěti je trúba vidét osob nose v jejím vzmkání a vývoji, Zubývali jsme So předpoktady, které je při Lom notné brát v rívahu, a aŕeLdi, jež je nutná uplatňovat. V této části knihy obrátíme pozornost k vývoji Eďtne'iriu Fodámi; icejdrí vu jeho obacnou cbarakteriati-ku, která nás byde orientovat v dídšim poHtupj. Poté se seznámíme s ůrovné-trjihna nichž probíhá. A koneínft podáme pohled na stadia vývoje osobnosti v drtstvi. 14 Pojetí vývoje osobnosti dítěte li\kladnlm vythůdiítujm uvazováni a vyrojí osobnosti dítěte mciii být, že jde o vývoj bytosti v jejím celiätvúm uspořádání - vzájemně sr prostupuji i/ývoj tnlctný s vývojem piyíhiíitýmr vyvíjí se iodilni začleňovaní, vitdh k druhým lidem k i sobí- Kumómur v/viji se vlastnosti i jejich projevy; vyviji %p poznáva ni. Jednání i emocionální proiivjm; vyvíjí se touženi a chtění, morální púilůj*-... Zejména v nil.rudeluznich počátcích ŕivotá a v prvním období po narozeni je vývoj psychiky umožňován tělesným r.rAfyim. Teprve postupne, j salt jsou dosahovaly.' jednothvé slupnu telesná zralosti, se psychický vývoj víc a víc yutonami-íujc, vice a více ;>„ c>vl- i-fwji? učen;, zitikávani zle u šť-uoaíi, aktivu í arxialn: život, ftutoregulajca. Nejeci leleimft určuje naíi psychiku, a!e také psychika pô-sobi ňä 11 iíf.i leäesnost. Souvislosti mezd telesným, duševním a sociálním sj r.vlastě intenzivně uTvědnmiijíiiiie ve vyhrocených situacích když jemo nemocní, trpíme bňleatí, přemáhá náa lyrická slabost, trpíme bendíkepem. jsme na někoho odkázána... Uvedomujeme ai je Ale takč, když velká p&ychické ústli posouvií íirci-nice tioAith tělesných dano-dí někam dále, než je to ohvykíé. Vývoj noobluosti dítěte charakterizuji určité obecne tňorlŕnŕ/o, které Jzo dobre rozpoznat í a individuálni avťrdľ.nydií jejích projevu; u ioríkrócňich jedinců.. Tyto obecně tendě;ico cliarakterizuj* zejméftflí ■ Získávání wovýeh t pustilíilosti s pŕibývEu'irim věkem ditáte. Ditě se napr. stává postupne schopným uchopovat předměty, jemněji koordinovat pohyby končetin, vtttivat a chodit, mluvit, orientovat ae ve složí Užších souvislostech a okolnostech života...; cl03p£vojici pohlavně vyzrává, m-tevá ae acahftp-ným adekvátní komunikovat svou sexualitu v meí.ih■]:.!:.vet- v?ta7:eh e nahlížet j i v perspektivě roditty, ktu-rou za-ožá. ■ Nárůst sloíitoftti diferenciace,, strukliirEi.ce) v/tahů mezi částmi oor-jfanismj a mciii mvíotúsmern a jeho okolím, Napríklad ikolní pri pru venos t, jaké předpoklad vstupu dibóte do školy, u mocuje zvládaní navrch, elořitýih vztahů iahrnujícich vérlumi povinnosti, vytrvalost;, rozdělení aktivit (sledování toho,, co učitelka m'Se na tabuli, a zároveň vlaítni psaní do sešitu a|iofl|), iipťÍ5ohi]ovľ' dijpwiíí -Hiy druhých ndl cnip-jn. trii: i nicrt ů také vlastni rŕty projevoval. Zde je iák,-ad citové interakce, sehosnotti divéry 3 (píJlrtin! - Cůí ;SCu kv.ifity ii^ald ilĎpDrráhí>jl'rf rrirvüji uiůbnosti (vrúííani m«i lidi, ůkTřvizaci, .1 gbeenč. J díteíe, ktftnŕ 54 s lidíVým 1ep*em s ciiův* sycer»,/ ko> muni'tnri v ranůni ObdoW Života nLseířávi, se pcdífcré ais^KWie dilckc tlúít, pokud ^úper. Mn«:íime o orovem r-r.iríř.r.i, kierů predstavuje oclkciví vaine nargftn.' vyvpj» ItfV- depriwačrif syndrom, deorivovsnou oíůtmůíi). Průkopnirlcr di«ů v leto oblast u nis Vŕkonali J. Ungnwier 5 Z- yatrjiek Ueprivgi^rin Dio&tvosi w neurčí vcítiv nrjuTtnf opéluvatciíy druíi*hu -ĹloveKa/ c':ty ii ,/>ii^í;jjé ipůsobem. který druhé lidi od-puíuit f. pr'í'-okujpf; snadno uWIři, port'ŕ\-adz ie S IfOir.iŕn rHfjtOtůZrujfi - jehn nářek je ■ ! ufo ni íajimavý.. aniž by ^volávai ci< Otastenstvi ř. Koukolik í j firtilova ricdův-no vyslg-^ili hyprjlézu, Jrj olfpfivaqr; ncOsli jtň ^ prOblĚrYiy OSObnOitiJ ale pokud Z-píiíCfb-íňxíta v dine ipůler.(io5-li íiavozuje deorivafní příznaky v mnoha dětech, v;njkaji i závažné problémy ^pnlp^nn&ké Jako dalíi přiklad tťilence seczitivnich období u ŕtovíka líc uvfrt nčktcré památky Z vývoje íeíi ľuuky, klpr* díla. krJrrr uiméhu týdnu IřvOíJ itdiiná vydíivat se roniflOu půrnéme rychta ŮO íoafné variability faío uariafcilita jp yjildjdem moirHjHi svlhaVlůut -j u.-".:-iĽ j.i.-yky. Vterč .mu íi ivůu zuukuwu ikldtíbůL veliceVZdStené- viz OípF. frf tmu OffOtH Cftlítllie nebo africkým jařykňm. V lemvkrfrtnim ditfti *e ale pĽUjpnť -(>růsa-Tjji? rvýictij vňiríiivMt OS í\'i.kůve Chďfa^tenilIJt.y fiiirujeme období velkých vývojových přDdélů, což vyjadřují výroky jako „ilnihr naro-řtní", vznik Jiného člověka". Zlomová období moliou být individuálne různě vyjádřena, iípravidbt je z poli Sodu vyvíjejícího se jedince provází pocit nových možností, otevirnjicibo se horiirxiňtir vyhízejícíhn k novým aktivitám. Proto také zlomová období vyžaduji spéci fickou vnímavost vychovatele, který v nich n\ó spatrOvat JSřincr, nesmí být promarněny u zs něž přejímá svou edukační spolucodpovftdrwjst. Jako krizová označujeme ta vývojová ohdobí, v nichž hrozí zvýšené neboz-pečíj že jedinec se odtnt v RitnJříeh *áteíer které nedokáže zvládat. Tak napr. může být krizovým obdobím obdohí tzv. prvního vzdoru, když dítě, objevující své já a fascinované způsobilostí poradit si samo, naráží na odpor či rozpaky svých rudlt-n. Podobní hovoříme o krizi dospívání, kdy se adolescent vyjiiaňu-je z dóíavadili ůvké váítanosci na rodiťe, zaujímá vůči nim podráždene kritický vztah, jím* je provokuje, a aoučasně mu založí nň jejich láíoe- Krizová období nejwu vidy nutná, ale ve zvýšené míro pravděpudoiiniá. Mfty.i zikäadní k oni f#teiif:e vT,'chcn'a:e!.e patří umět dítěti nebo dospívajícímu poruoci, aby je co nejlépe jvJádal íJedlička a kol., Bylo jiä řečeno, že vývoj osobnosti ditéte má svč obocno platné charsutfjerisrlikjy, jimiž se vyznačuje převážná část populace, A?. *e budeme /.abývat periodizací, budeme jednotlivá stadia* která vyclcnime, cbíLrjiklftrJzovat praví těmi znakjy, jeä jsou pro příslušníky urolcé vŕkovŕj skřípiny typické. To ovsem odpovídá íe-nom jednomu pohledu n?j vývoj uftobnosti Existuje ale i pcjhled druh}1, kterýisi vsimá individuálních zvláštností, odchylek, anooiálií. í Typické průběhy vývojových zmén jsou individuÁfné vy/ác/reny Například, jak jii byla zminěno. kolem druhého nuku vťku aacíná dítě o sobe' hovořit jako o já" a záhy vehementně rjrosuTtiijt; jioíadavek Jä aamo!'H (coä Díle v Moltnojtnín1 poieť znamená, le chce jíst same. nhciut se e-amn, říkat báBničku samo - bez cizi pomoci, kterou oímitá}. Vartiká tzv. období vzdoru. Taje typické pro dču dítného věku., a]e uactází — v závislosti na vřazených charakteristikách, dětské povahy, na reakcích okoh a jiných činitelích - individuálně cdliíné vyjádření. Může ro projevovatizáchvaty vzteku; nebo může být provázeno lítoHtivoEci; anebo mníe mit podobu klidného očekáváni rešpektu druhých k vlastním přáním.LJ íntejná tak navykáH na nočník, zvládáni kresebných projevů, adaptace nu školu, zvýáoný zá cm o druhé pohlaví v dobé nástupu puberty ahi jsou typické projevy jedince ujľŕitého vékuř ale vyjádřené vjco či mér.é svéráznou iňiiv.a1us.äi-tůii. 2. Určitý pruŕUb tn/^/e mů&> ůýt typický jen pro pitsiusníky určití kultury nebo iocíJ t)ť vtítitf NapřikEfld vý+oj řocijo ín*tíriOLl mírou ovnvAO¥ŮfÍ tím, jat v dané kultuře je zvykom na diK bovůfit, jaJk Je v r>[ obvyjdé na zvmkavé projevy díteta reagovat a jakými průsiredky je jeho rečový vývoj podporován. Stejné tak vývoj pohlav-; i --A: r!-.!- u ■■ i lLi : ■.■•V, ýi-h ch: iľa k1 ti r'.sl i 1: jbíd ÍLCE i ^ i 1 í- i:' Cl 3Ľ) j P ..-j tl ■ ľ.-LC. [■ c:i v il i k aľlnŕ ] iijL.ťfi Ĺr.Ľin. K:'át toto na víídomí je zvi áatá důležité při hledání vhod-oéfro př-fntupu k jedincům etnických menäin - napr. líoraům. imijjrantům. j v rámci Léze majoritní kultury však nacházíme- značné odlišné „typičnostiů např. ve vývoj!, poznávacích procesu v wiviskwti na vzdétdna rodičů u. jejich příslušnosti k uriäté eůciátni vrstve. 3. Vývoj jcífiriťe ii muŕe OČÍ ŕvýcŕt obvyklých projevu odchylovat Formou h\iď úíŕcňyfefr, nebo panKto Ebiistuj] odcl^lky v rámui normy, kturó .Í-ío'j yí niw iu5]judne\ ale jeílr neznamenají půfo-ibu; jaůo Stále jestc v ťjo-vých s^iar; jertiiiňft - wj. tisUK-Etů platí i pro socializaci atd. Nicméné vsak rozli-teni úrovní vývoje oí^brtoeti :]4pumrjhiJ orientaci v jeho určujících vlivísch a usnadňuje- up]itňo.v3n[ 5tí'atco;ií ůSůbnOstniho přístupu. f 5.1 Vývoj jako zrání V období nitrodůložního fcivota {prŕťiatplni ítadiumí a v prvním období po narozeni hrají vůdťi roĽ ve vývoji individua jjrírfusy /.nini, Podstatou je realizace sfcnctJrJcehjO kódu: jinými Blovy piodle profíiLumu, který je zakotven v or-gflnisrrju jako svého druhu biologický automůtismus, se stávají určbté táleané orgány zralými pro realizaci svyích hinkcf. Typickými průjevy zráni u malého ditete janu napf. osifikace llO^íí, rrjyeUnizatie nervů, zménj' v rů&tových prjj™ porcích těla. změny v Émrtoatl fung(&>áňí tlííí e vnitrní Bekreci apod. rakováfů růsLovo i"/vojo7é ŕmény. a a nimi li^ircnostřůdne SOUvifcůjíti akceschopnost dí-LrJWř maji or^bný průbáh u véech détí, ať oí vyrůstají kdekoliv a aí ui je jt-|ll:Il iivritjíi prrjritředi jakkoli^ odiisné {pokud ovňom Tiisd^hť?sí ke Bcola niimb-fóílnýírt okolnostem r napf. k dlouhodobému, hladovém' ísobů jmániu rcLiTHivnimu BtOrádáníř jako j^ou súvažná psychická traumatji äjkxJ.) 7>rÁaí tedy probíhá pri-niárni; ija Orovn't nňatc^cko-rýziolofiicko, má biolf^íiclíy druhovou povahu. Jeho poatujj ufňůíůidfl nové prejavy chovaní, kt*ré jsou dítéti pryencno - jsou to v)aRtrcé lákfivú objevy dosud mu r.eznáraých moínosti jjo-lsybu, jednání, po* akylovaných vy? rávaj írím tilem, Lité se napr. takto alává síhopiiým wthoprt pfedmét, Itet po pcdlůíe, sedňůut si, vstát, jít... Objevy léchto mojností jsou slastná - v odborné terminologii ae hovúŕí a funkční sla&ti, která pononká díle, Ořti voJobrmitn-tt pojetí aby to, co už dokáže, dkiuhou dobu do úmoru opakovalo, opájelo ee tím a cvtíd-'.. .....<. .'■i.-,.. \c. i" v.r.!!. "'\-y !■;■ ; n t :es min i fJľí'i'-'j U;C'J XiCi::i-íK5 15.2 Vý\'OJ j ako u čen i Dnes je dobře známo, Bb k učení dochnzi u* u plodu - tedy v prenatálním obdoba života jerlírwfi {viz 16.1). Zejména táv od konce šestinedělí je jeho úloha stále masivní -i patrná. Podle Jií citovaného výroku L, 5- Vygotekebo učení tár Ěítiá ttOHlczU razit cestu vývoji. Síře, intenzita a tempo psychického vývojo už' daleka nej*0u obdobné ll víiech Šidí, ale stávají se nndWČTiäln* specifickými. Rozhodujkí vyznám mi přístup jedince ke zkoMMiostem, k moinostem aktivně' ie proievHwut - tedy jtuupá důlciitojl toho. co nazývámr podnčtnosti prostředí. _ ríagůtJvfiť do|iad nf vývoj drti v období roatomeího výanamu učeni ft ííakáváru zkušeností mjají nejrůznůjai deprivace (střídáni): ■ Drprivace eiliivé a sociálni, kdy dítěti chybí podnety aktivizující je k při' jímání a p^evování citové blízkosti ve vitazích & lidmi blízkeho okolí - b -4y laňky, něhy, vcítení a souc-íténi, oddanosti aped- ■ Dcrprivivté senzomotorické, kdy dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslové nebo kdy je omezováno v pohybu, Deprivočm' půsc-bí jednatTJárné, monotónni prostredí, kdů se nic neduje, kde chybějí barvy a tvary budící pozornost a zájfcrri, kde nejjfťiu predmety: a nimiž Ire manipulovat. - i ■ Depri vaee činnostní. kdy chybí impul aý aktivizoj ící dítě k cimWBtem, ji-[niž aktivně rozvijí svůj vztah k prostředí, orientuje se v něm, získává poznatky o svých možnostech zasahovat do průběhu udalosti, projevovat kompetenci aJMKJL Deprivace, jjdt jsme si je zde charakterizovali, jsou vlastně nedostatkem podnetu, vý«ev, likolů podněcujících dítě. aby se učilo a získávalo zkušenosti- A zku-šcnOSíi se stávej: vnitřním bohatstvím jedir-.ce pni vr díky raxmnnltým formám o typům učení. Učeni samozřejmé prostupuje i vývoj jako socializaci u cdiAa-ci, je univcriálním hybatelem vývoje osobnosti, Uvedši:* nejčastěji ™ nulované druhy učení. Nejedna ae- přitom U nejaké striktné vymetené, nepřekrývající SO kategorie. Jde spíie o výčet druhů tak, jak vyvolávaly pozornost badatelů a jak se v diskusích, tŕíbiiy názory no nč- Jejích řazení řde odráží to^íe první dva byly zkoumány hlowiŕ na zviŕau/ch, i když se uplatňují i v chování člověka; ostatní kategorie jsou vesměs lidsky mi apeei- fiky. Poradí napovídá i narůstání složitosti psychických procesů, které «j v nich uplatňuji, a posléze pak roli učeni v mezilidských vztazích. • Učeni emocí otmLné vegetativní, známe téajůko ucitní klasickým podminováním. Jeho podstatou jo spojování určitých fyziologických a emocionálních pochodů v naňuirt oi^ani&mo s určitými událostmi v okolí. Vyfcvět-jujúme jim nupř,, Jakdocháií ke strachu ze Skoty & skouseoí, anebo ruiopsk, proč se ji ně děli nu zkoušení téSí a mnbi Ukují aíIv své úsnéSoosti. ■ Uéecií inštrumentálni a ope mním', Píky němu, v závislosti na úspěchu či neúspechu aktivního úsilí jedince, nabývá coto úsilí určitých podob, pŕl-puduř jt-. určitým způsobem vytvarováno. ■ Učení senzomotorlcké, jínit zvládáme úkony náročné na vmmáni, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem jsou vjemově pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomotoTickěho učení se dítě uěí chodit, psát, hráš na hudební nástroj (i kdyi jim není složitost zvládnutí psaní nebo hry na housle bese zbyrku vysvětlenu.:', řfoczoroolorickjí KiiJfhid maji i všechny druhy fyzické práce, pohybových ípůrtů apod, ■ Učení verbální- Dítě so zde učí zvládat slova, rOwůJtt jim v jejich uitále-něm významu a funkci i ijOfiíivat jft. Verbální učení uvádí děti db aktivního vztahu k jazyku, reci, co J hraje v jejich osobněním rozvoji mimořádoě závažnou roh, Vždyť jazyk, ret, řečová kompetence je nanejvýš důležitým prtBtrertkem nejen komunikace mezi iirfmi, aleje i důležitým činitelem myslení. ■ U ěeni pojmově ;e spravidla úzce propojeno s učením verbálním, líez slov, jazyka, řeči (resp. symbotizace) se nemůže plně rozvinout. Je základni složkou vývoje myšleni. Jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určite skupiny jevů podstatná, a odfiiit to od nepodstatného {byť třeba na první pohled daleko nápadnějšího). Podře známého výroku VygoLského vySSi formy poimáni itz\. poznáni vědecké} VEtupuji do mysli dítěte především branami pojmů. Pojmy ee vyznačují: - uvědomůvanosti (Jedinec je dokáže vyložit, charakterizovat, definoval) - systčmovosíi {pojmy, vážici sc k určiběmu jevu ■■ napi", savcům, umožňuji jejich zařazení do určitých systěmú, v nichž ten či Onen sírvec a savci jař^o celek moji své místo); ■ systematičností lj(yicb vytvářuní ä používání souvisí ŕ určitými postupy výkladu, argumentování, vůi$ m na urijte koncepce apod.). Vuškeré vjdélavání jť Kiirttnyu méru:i /.alo?^u je základní hybnou silou socializacu dítěte, '.viz dúlel- Zahrnuje nckiere" z vyšo uvedených iiruhů učení, kierá se zde ale do&távůjí do nových - mezilidských, ciakiich i kulturních - souvislostí. Díky sociálnímu učeni osuhnnat nabý Sňhopnqati vychízet s LidniL. začleňovat se mezi ^ěh předcházet korJlik- i o tůni 9 řelrf jo. pokud vznikly, ivládat své sociální role, uplatňovat se, Spo--luprůcovat Významnými fipuCtSckými podobami aoúůlního učeni jo učení se napodob sváním, identifikftci s druhým ekwekem, zvnitrňcivánim vnŕjäfeh I hií adavků. apod- 15.3 Vývoj j ako soci a I izace osobn o st i Termínem socializace otlačujeme prui.es utvářeni -a vývoje osobnosti pŮ5nb*ním sociálních vlivů a jejich vlastních aktivit, kterými na tyta sociálni vlivy odprjwidi: vyrovnává 4 nimi. porklňíiH jim či je tvořivě ntédá, Sociální vlivy pusobiíi na jedince představuji: • Druíii lidL-á jako jedinci, s nimi?, se jedinec stýká a intera^uje; ztotožňují, srovnává, ::odle ktňrých ae orientuje, na mehi je závislý (či kteří jsou závlsži na urm): a nimiž sůutězi nebo spolupracuje; se kterými je v konfliktu či harmonickém Sůttlití; jez vede či kterými je veden; jez miluje nebo nenávidí; u nichž hlodá útočiště & kterých se bojí. ■ Sociální tikupiny, do ktorých prináleží a v nichž zaujímá určit*, postavení (realizuje Jttíitou roiir usiluje o určily vliv}, vůči kterým r-ttujímá postoj, 9 nimiž' se identifikuje či od srichž ae distancuje. Sociální ekupiny sľ .jkládajS z jednotlivých čLenů, ale nej-sou jenom jejich výčtecňr vyznačují se určitými pouty vzájemnosti, atmosférou a stylům soužití, podnetnonti působeni apod. é Společenské* hospodárske, politické a kulturní poměry »v] i v n u; ici jedincovy liodnotové orientace (.to, Oč usiluje, na čem mu íáLeií), normy a principy Jiinii se řídi, presvedčení a víry, které zastává, události, v něž doufá íi kterých st- obává. m Zvyklosti a pravidla, obvyklé flj mimoŕádriŕ životní způs»by. Osobnost, vyv^cjĚti íse působením sociilnich vlivu, se v průběhu socializace začleňuje do mezilidských vztahů (sej měna těch, v nichž jedincí nachází ave miň- travní psychirxrha vyvoic to-poťitavenihreh. uplatnění, jisiotu a bespečí-.. j 3 tapojuje do společných ťin-noetí (z*jtriůtiH tuch, v nichä jedinec sp:>lu f. dryliýnd reabí-uje vzájemnou pospolitost, vy tvarí produkty, dosahuje výkony, zlepšuje životní podmínky, zajišťuje budoucnost}. A konečné ge teké integruje do společensko-kuUurních poměrů, l?.n. především do pospoEiouti väeqh., kdo edili určité hodnoty a cíle, respektují určitě normy a uchovávají určité zvyklosti - nějak patři k sobě navzájem. Takto chápaná sociulizaco je socializací osobnosti v tom Smyslu slova, že ee týká človeka v jeho celistvosti - tzn. úhrnu jeho vlastností i směřování jeho životni cesty, Ovhvnuje zásadním způsobem nejenom jeho psychiku, ale promítá se i dojeno telesnosti. Ovlivňuje utvářeni jeho individuálního svéráiu, ale také tento svéráz proprijuje s tfm, co je společné lidem, k nimž přináleží a kteří přináležejí k němu. 15,3.1 Socializace a antropoqeneze Antropoeenezí myslíme vínkkúni člověka. A proces sociál izace vskutku 30 vznikáním člověka souvisí - irtří tedy zcela zásadní význam pro porozumění Specifiku lidská bytosti. Jinými slovy, v průběhu svč socializace je jedinec vylw»vo-viin charakteristiks.nl i: J. oliet;"t; jädskymi; 2, modálninu soci akultumě spoLiť.rkými, ňílpyvídujwimi danému společenství, v něm* jedinec žije a působí; 3. individuálně jedinečnými, vyjadřujícími jeho svébytný, osobnostní svéráz. I. Sacialuacs jaltQ sfávánrfe itovékem Vycházíme zde ae skutečnosti, že hdské mládě je daleko méné vybaveno pro samostatný zfark n*3 mládata jiných ívorů. Mnohem déle než ona jí totálně odkázané na péči, jež je také daleko výrazněji poznamenává zvlA^í-icsImi prostredí, v nčmř vyrůstá. Nevybavenost inaímkty zajréftyicimi samozřejmost reagování ojí bezné typy ■životních situací zvyšuje niirc^íiT.ust ŕlovŕka. To by samo o sobě mohlň být v^lriji negativním znakem, sr.iínjícím.iíiho íanci na přežití. Člověk a]e tento nedů-^";itok přetváří' v odrazový mů^ioíi. pnj něco veskrza pozitivního: Namísto roi-prováni ■ upevňování své instinktivní výbavy, zajišťující prežití ve stabilizovaných prostředích, v sobě rořviriuJ schopnost přizpůsobovat se podmínkám oovým a tiezvyklým diky učení a tvořivému myšleni. Posléze ae - díky rozvoji tíioulo dvou svýuh zdatností - vyvinul v tvora, vyznačujicíha se nejen mimořádnou plaatiůjjoEti přizpůsobováni, ale který naď.o nabyl i schopnosti nebývalou měrou píiípúsulioira'u své okolí sobě ^metme ís dřilcífoswhlými důsledky - bohužel ne víclytky pýiT» a plné m/vinutým ve své druhové kvalHĚ se pak jedinec stává tin, w? « snciAlizuJe - přejímá kulturu a civilitaci ía své. stává se jejich souiasti.- íini 2 nich regulativ/ svého řivota- Tato ab^r-LukLli kfjgistatovámlze i kon krutne doiní.tt. ípodrohněji Ilelua, 2001b>-£do stručně reprodukuji následující příklad, uvádřflý Giddensem (lĚM)9)a líčť-cí příběh kaJilbrníkŕhrt děvčátka Gcnici Genie múta i roze-OL vadu kyra. kit-ruu se nenwNí naiKit dobře Lhudii ä otec cesto bil Kd uzavřeného jicich jedeni ■i ■! byte dvatet méiícý, ztajmí ysagdil, icjerůtiíůovariá, i „wfloiiľ ji da jokoje sezflttó«oými JcAdonůrrti a zavfenruni dvofm'. tan- itrimia riájledu-!et bfihem nichá vidS* cíítmr.i dlsny rodiny jen tehd* fcdylŕ P"'*''"kr- mit. Wenaiiřri ŕ chodŕt ní lithůíl: so iiíí své1"-!; i.wŕ7"čni byla pFipou:ina naná k dŕt-skšmu oůín kt. NSdv ji z neíto 01« v noci viol j dal ji místo toho co sp-sdhů- pyle, z néloí r*rev*la LyľahnDut ruce ... ACkcl: 5e rn id;'i iK*uvi1řttali>e. prežila\ těcr.t"i hn'r-rrých půťtrnfjikich bodÍnyr dny a raky iivůtd. Není 3 praktirkv iŕŕidhrju přTteartůSt vy-Slflfhnnu: "cmjr uiLdlLiř, Členů rsdiny. 3 kdyf íc ciŕkuii^ vyďaijakýtoli zvtufc nsbo sři-lafcat rvaíl pc5?cirncíľ, í:i«c ji Ail. Nikdy íía ni íiepromiuvil .,, ŕf ikdy ťiMftdta Žádné hrabky nebo jiré ůflidmé ty, í nimiž í>Y můWa trávit ras. V nxi? t-97Äjejí mdl^d i dům.. Oschlí í vzala y. J Jíhou. O Jtiv* (fíl^Čítka st doivé-déla 'coálm' prnrovnice.. kmrď iďiúilr líto urvlsleiil na rriubikLiiíním ůddelerl detskí ntmoeratr pft přijeti Genie rwdnkáiali rtiwte Stát, běhat. StAt.it nni Irxl. DOUBdla se |*n řícobr.itr-ř pgiĽnCvnL íVytíiídV ji pop»l jatn „nranuaJiZOvanoii, prirriittŕvrif bytost, ktiíťoj lze její: :et« ^zv.jt clcm-kcin". Jdkrďe ie viak octl* n.i rehabilitjcriim udoele-r.l, zsísla Gfnifr důlat iiuůié pokroky. Waurila uj JuLidd notmáFfiě jist a neb™ nik ic tomu, aby p obtekali jakoostatni děti. Skoro aoíad vsak rnlčeřa. až p a uEamiiky, kdy se svým vysoký r., ťirpFirúieňýňl hlaswi rozrwríiila. Nifuátifci únůriovals pfed ostatrimi tri-nk * rtěbySa l>d*otn5 toho nflchat. Pflzdéjp Nla jato s^étenÁ *títě- v dorni pädnoho iekafe í nenocnií^ i vylijiild i pomrrně ! roky sbyniK ktĚrý.i UrttórvoVfltfnrniul^nT L-r£itú r^OÍSlv' íŕ>l:lrK:n!rh ndrEsni. Je,i íriilOSt jaiyka ^íík"kdyiv;přLiůhlu ůiuve^ obvyklo^ u til- ai ítyrJĚtyt.n drtJ. Gevino chri/áni bylí intenzume íledováT-xj a v průbihu asi seOrni let oyla ppdrobrna řadr uvíetíehf. Jejidi výsledky nnsvwifúvaly lomu. ie není oni jlaboniysiná, ani posti-řfrá nř;ji ídIj vrc^l-IUu víiíJOU .. atc V díibj, kdy; 5r Joslidi do UŽiiho kontaktv S OJtat-niřni \idm'\ tjí íFrjjfriř;- přskročila tŕŕk. koy S* tlití SORdnc "ŕJ jazyku j daliřm lidsKynrt do-wdrtoíttm. prawlépQdolXlĚ, Že CJiiítujr určil? ^íritickr- ulxlool" pfO Uíípl jazyku 3 jiným stožcýrn úkonům. Pokud if (jiůíriejká. je už phlií pntdr jui lu-, oby se daly úphiS ivtádnput. Nejde alo zdaleka jtfnom o jednotlivé ĽKony a dovtodiiosíl- Celý vývoj osobnosti je v dfiElodku nertis.pi.illiiváuI senzitivních výbojových oWobí váině narušen. Xfcj nás dovádi k závtruř íe aociali-zats is zvlŘště duiezitá v dětství a mládí, kdy její význam pro další vývoj oaobnontir resp. pro a iil.ropQgenezi je zcela kiiěový. 2. S&ciafizace jako utváření modálni osobnosti Sociauzaca se netýká pouze aktualizace nejzákiadnáj£(ťh, tzv. druhových vlaat-nofili úJovekíi. Jc třeba si uvědomit, ŕ.e reálně nrobihajicí aodaliz.nciftje vždy pro-CÉÉWtn odehrúvajicim &e v určité koJtare; je zvládáním konkrétních úkolů o požadavku kladených urřitjTn spolecenfitvím na jeho ťFeny: je integimránlm jedince dů pospolitosti konkrétních lidi. rľim viím jř.ou Ltáňyjejj pndmíňky: rnĚjtody, průběh i výsledky äaEicí ve z-formovini ti v. modálni osobnosti - vicemenĚ charakteristickě osobnosti clena daného spoEecenatví. Představme tif io bychom máli být plnohodnotně začleněni do monfjc-lakr pjist^veťké pospolitosti, žřjki kočovně spo-u se Evýnú atady ve s:redoaai;&ké ste- nelni ř.h byd-.uin mel i pkiuhodiioMiĚ přináležet do některé z katit indické hin-dui&ticke spoleínoftj či ře bychom měli být cleny brazilského pralesniho kmene... Jak hluboké prameny hyeho:n nr.uáali prodělal., abychom vuIhm: pfoĚili; a jak dalekosáhlé transformace naAí osnbnoaEij vcetné psyrhofy*iolo(ického uzpůEcheni íviz. napr. přivykání oa tarnní „normálni" síravuj, by byly netbyť □i, abychom „zapadlí", abychom naplnili olMiab členství v některém se ^minrí ných společenství. 3. $pcia)fzac? fako indivřdw^fni íociatuátní historie t>bí3h pojmu sociolirac* so nOvyčerpAva ani rozvinutím nejzáklndiičjäicli, druhových vlastností Clovelcaj aíú formováním modátních charťukteriEtik odpovídajících přiriáJeiitnstL k ur&iléiuu socujkulturnimu spoleccnytví. Souvisí úzce i s jeho individuálním sebeutvářením. I^ze totiž řícij íe k&ídý clovik procháti i svou zcela jedinečnou, individuální scíďaLiaačnl historií, jrjímř. je pj-ňdulttr-m a aoučasné i apoluriiircem. Vytváří ji jeho rodinné" prostředí, o*ohyř se kterými ne stýká; skupiny a kolektivy, do nichž, se postupné zatíeTLUJe, 3 poteím^ činnosti, na kterých se podilír udalosti a siEuace, jeä na neho výi-asnr pijsohí, svou roli v této individuální historii hraje reakce okolí na jeho vzhled, vlastnosti, jednáni, výkony a produkty; a konečné ji vytváří íaké on sám svými vrozenými i zíakanýmí rysy, svými životními plány, svými tíspéchy i nezdary, pokroky i Ú6 kalinu své seberealizace. 15.3.2 Mechanismy socializace Ja.í plyne v. předchozího výkladu, prncea socializace nsobnyfiti je primárné pjr-Čován vnéjšťmi vlivy sociálního prostředí. Tyto vuvy jednak dovádéjí jedince k zoělcňováni do mazilidakých vztahů {apolečnoati, kultury, soctáijiÍľIi ^ku-pia,..k a za druhé napomáhají jeho osobnostnímu vývoji, který se zarlenovjí. uím úzce souvisí. Tyto vnější vlivy váak mají socializační účinek, tzn. reálná působí na utvářeni a rozvoj osobnosti až tím, že sám sociahzovaný jedinec se s nimi nějak vnitřně vyrovri;iv:i :i ypnn:nv;iví jc - vstupuje a nimi v kontakt: □fiŕ v r.-íubnoslmn! pojrlí Úrnnŕ mychickchí? i'j\njii Psychologickými mechanismy socializace osobnosti máme na rnyrií ty pvychicků pochody v jedinci, kterŕ j\tiu navozeny jeuo začleňováním dů PřciflEnkri vrtahů, k u Hu m k h pomŕrú a spoicsených činnosti, a jež v:■ i:j]i: riáJní učení. N subením pf ikk iTiUírínri/.aíne' VČrfcm UpOEOTI Senosíi a nabyv: dítfte. .ačnich rnechani&mů tvoří ufenC (viz L&.íi), přesněji řečeno eo-jj typičtější ;c 1. uccní nápodobou a zíoíožhuv-liiim; 2. učeni pudů, vzorů a ideálůi fl, učení sociálním infurmuví.iiíni; 4. učení exterioriznčrd « liuneínů f>. učeni navozované ofckávániro. Zá-ím na skutecneet, ze socializace jů &. piKWesam získávání zku-áni vlaS-tnůsl-i v komplexních konstoiw;ii.:li životních akolnusii 1. Socializace -i ipodobou a ztotožňováním Důležitým mobhan^mera, diky němuž st dfic nsvojuje komplexní formy chováni, postoje a vlastníBti, je nápodoba. Zpravidla kolem druhého roka víku ee stává státe nápadíiějši a důležitější, řfezbytnou podmínkou ji- zde pří:imt:io=>-druhých 090b. \- modelů ci worů. v jňjichí osobnosti (jod^áníj Mlaatnoatech, postůjEch) je nJco, co podněcuje jedince k napodobováni nebo celkovému pripo-dobnĚuí se na kákladč empalie. Jsou to zpravidla osoby, Isteré díté miluje, kteří im: Imponují, na nichž je závislé. Jsou vyťteiiovány čtyři základní druhy fungováni tnechaniEmu nápodoby; ■ i;r i;i ivni napodobování. Jsou známy situace, kdy ae napif. triloíČL nebo i mnohem jilarši dítě pojednou začne chovat pod svou věkovou ůroveri, Ve avých pTojrveeh re začne nápadně připodobňovat mladšímu sourozenci -přestává být samostatné, jeho mluva je znovu „ftt&lavá a patlavá",, případně aa začíná oioéfc ponwcovat... Příčinou může být pocit dítěte, že je zanedbáváno, že ztrácí perí a lásku rodi&ů. protože uv není tak malé a bezmocné jako bratřicak rtebo sestřička. Mladší sourozenec .se tak stává vzorem pro nápodobu. Být ijlejnĚ bezmocný a neaomuSt&tný jako on se zdá byt cestou ke zno-vuziEkáhí ířÍTÉjsií pozornosti rí>dičů. Při rfcgrfcsivr.í nápodobě nůkdo vyspělejší napodplnye někoho měně vyspíléhoh nmesenějBiho, aby tim nabyl výhod, které se mi) 3 bezmoci a nevySpůtostí spojují (aaociuji). ■ ZúvifAé připodobňování- Častéjáí a „normálnější1'je ovseín napodobováni někoho staršího, samostatnějšího, zorientovanějšiho, vyspélejšího. Například mladší děvče si vějmá, íe její starší sestru si pískává v rodině autoritu Um, jak umí pozdravil, a pohovořit s rodinnými hosty, jak pečuje o svůj nějáek, jak vypráví u tym, co zažila s kamarádkami, jak umí pomáhal v kuchyni... Mule de vratko řeší své ^zaostávání* za ni tím. že se snaží vpravit do BteJTiých itpůaohu mluvy, vystupováni, jednání, jakými imponuje její Tsestra, a tak si vydobýt stejnou autoritu jako ona, Kdykoli tak činí, rodiče jsou prijemní překvapeni, chválí je, vy^lviliuj i jeho chvályhodné úsilí. Vzniká tak u něho aklon orientovat ne všude, kde to jen trochu lze, podle chování a vystupováni sestry. Dělai to, co ona, je nejjistéjíí způíob, juk zvládnout situaci. Nesnaží se vyvinout své vlaatr.í tpůsohy rt-.irrii živutních sicuaci -ije to příliů zdlouhavé, namáhavé, riskantní), poněvadž stačí dělat ío, cn a jak diSla soĚtra. V tomto případě hovoříme o sívisltfm pWpodobňavóní, ■ Odrcti^oívnvajjcí napodobován (- Tento rnechůrusmus vyložil ve svých ex-perimontoeh. předevĚini A. Eandura (i&77). Představme si, žc ditčti je bráněnu V uspokojaní nějaké potřeby, napf. má zakázáno hrot Si aírak^vni hc-aĽkíjiL,jiií vidina nolici. Takové dítě nepochybně stráda Když možnost pozorovat v SĚtUrtti ťtrúdáni ífniBtrace) jinou o&obu íkupŕ. v teSeviii), která je agresivní, pak je právděpíídobnr, že tato agresivní osoba se stane dítěti modelem, jeji bude napodobovu',. nFrcvzetím44 agresivního chování sírádajtci dítě oílixíagovává své napití vyvoláno neuspokojenou touhou mít lákavou věc. I^ro srovnání sledoval A. Rímdura, vliv agresivních modelů na děti, které atr-ádání (Icusiraci) vy ^ vory nebyly. Sklon aeTcsivni osobu na-pudobovat se neprojeví zdaleka v té míro, jako tomu byk> v prvniir. případě. -■ ./i - platí, . - Li -!. i n iné díl.!-, i ■! i: v\ . i --i.:: ■■ - ! -1 :■• :j | agre- ■:. viiiIií- :v.iiľi:.-h.:. nebude Cj"iu-v^: .LL.jt:.-.vjk-; .:jU:.-.\.::-i"i m: ■. iakvýrozní? mířoj ■ Kompenzácii í luipudobováiií. Dítě má zvýĚenou potřebu vnímat jako model (s tudíä- napodobovat) osoby> které vynikají v oblasti, v níí ono sam^ j.h-oscává. ale chtělo by vycuknout. Je např. patrný aklon napodobova;. ílJií váním, oblečením apodj o*obu sobevrdomou, když eám trpím pocitem, méněcennosti. Na základě tohoto mechEínisrau působí napodobováni atraktivních sportovců a herců mladistvými, kteří sc snaží ir.it alespoň nějakňu část oblečení nebo vybavení, které jim přisuzuje reklHma. Z uvedených příkladů vidíme, ?.e sncialřiacm" mechanÍBmy nápodoby (imitace) probihuji vo&més neuved miěte íejsou výsledkom s^ož!".: ■souhry . iirij vi^h vJL-vu i vnitřních stavů opotřeb, eklonů, frustraci apod.i napodobujicibo jedince, Nápodoba také může mít pro vývoj jedince jak pozitívni, tuk negativní důsledky, Může.i oj aktivizovat, ale může Liké na vodit vývojovou regres:. Muža jej č nit snnuiňtůtTiěJKimř ale také upevňovat j fchn závislost. 2. Socializace působením příkladů, vzorů a ideálů Nezbytnou podmínkou účinne" socializace je i druhý rlovek, kléry svým jednáním, svou osobností nebo celým svým životem ztělesňuj*: to, CO se žádá od dítěte: jenž je příkladným nositelem charakterové vlastnosti či mravní (Wisia|, která by ae mála Stát vlastní i vychovávanému j edinci. Proto také vychovatel vyniivá každé příležitosti, aby ave působení obohatil, zkonkrétnil a zeíektívnjl vhodnými příklady a vzory. Příklady, vzory a idaály nejen akýtají dětem a do- splvajicirnnílíOrny obraz toho, CO f 0 od fúch výchovné žádá, alf- mají je také zaujmout íl v nfniimáltiini případě strhnout k následovaní. Zä příklad mílii: sloužit jednaní, stanoviska apůd., kterým vychovatel dů-tem (mladisivjŕm) pŕibVižuje, ilustruje to, Beho chce výchovným působením dů> sáhnout Jako přiklad může posloužit vhodné vybraná SCČEia ľ íilmu, pasáž i knihy, epizcď* v.h -života zniznô i neírunv.é osnby. pohádka, vymyäJený příběh Za přiklad, jMi na díté působíme n podln néhož by se mělo nadále orientovat, může poslouí melo do bude jeho vlHstni jednáni které vychovatel ocenil a kterého- by sc cna pfidríet. Je doponiíováno hojna vyíiíiVDt příkladů; žádný výklad spraví eho jednání by &e boa nich nemel obejit. řCrome pivních příkladů, o kterých jame hc^rili dosud, lze a úspěchem dadu negativních. Cílem je odradit cti toho, co je neéádůucí, demonstrovat neblaho důsledky äpatnŕhťi jednáni. Práce vychovatele s negativními příklady] je ovsem velice nárcrná. Nejednou sů lo L ii etává, hlavné n ri2i. kove mládežej, ia pravé negativní příklad je přijímán jako něco pritaíliveno a hodného náidedováni. Ka vzor povazujeme msubu, která so stávň pro U ílě brdinou hodnýni toho. aby *fc ft nto j.-.otožniló a by k jako on, aby &c mu připodobnilo, ;dvy ho v určitém emyslu a^ym iivotem násLedovato. Vŕorem je vidy někdo svýrrt ípůaol>em jedinečný, hHgicí v na3em äivoíŕ (alespoň po yríitcu dobu) vyhrnou roli, někdo, komu je ťreba nachovat■ vernosť ve jménu koho je třeba re sebou něco udělat. Vzorem rit»h,0j být velká po&tavy déjtn národa a lidstva; hrdinově mýtů a legend; výziiaortldé osobnosti součäswLoaii; hrdinovo itvírnéní umělecky V literatuře, fiíňV-J, divadle; chaflsaiatické osoby bezproíLřednJho okolí. Mit vwv, s\ nimi' by se mohli identifikovat, patrí uifcKJ dňleäité potřeby drti i dospívajících- 2prvu dité touží naléít hvůj vzor v otei, matce, ve tvých nej* blizäich. Foídčji - hlavně fů star&ím äkolním víku a v dospívání, kdy so jedinec vyjí'i nejbjiiäím osobám svelwi okolí vymezuje (i S určitým prvkem kritic-nostň nvř-řídlia znaéně vystupňované) - bývaji veory hledány jinde a s^ní.itrji. Vychovatel věnuje velkou poíorncjst tomur kóliu ti deti a mSadiství vybírají ea svř; vřory - v^dyřvíoruru w. mĽLÍ.ŕ acát i oseba problematická, strhávají-C) tr.yš-lení, chováníja usilovaní dů slepé uličky. Krize rozvoja osnbno&ti se nejednou ůíoa pojí přivé sts snahou vyrovnat se pocjiyboym vzorům. RovilĚi tak ai vychovatel všiniá situací, kdy se vzor stává jjry díle predntěten: faritnF.ií a sněni Oddělujících jii od problémů a úkolů reality- Konečné ai vychovatel uvédomuja, ž-c přijeti VE05T1 není ze strany dítěte jednoduchý proces. Koho a jak dítě či dospívající pŕýme ?a viř.orf souvisí s jeho zkušenostmi, hodnotovou orientací, životní zeraěrunusti, Krivisí to i na tom, s jakými lidmi se má přílelitoat setkat a kdo nn něj udělá jaký dojem, ala Uke na módách, které navestují lih^, televize, literatura. Všechny íyio souvislosti vychovatel analyzuje, uvážlivá a taktné ovlivňuje i>FiJetí vzoru, který napomáhá eocializací dítéte. Meálem je představa sobu samého, druhé osobyh vztahů nebo pon;crú vyjadřující dokonalost, oprošiŕnoňt od chyb n nedůstatků. Děti H dospívající se Ji tBEto ZEUbývajívy^ycovÄnítn ädoálu sebe samých - jakými by sc měli a chtěli ^tát v budoucnu^ vytyíováním ideá!u prítclo ci manáelakého partnera; ujasňováním si ideálního vztahu, pro jaký by clllíli žit: proniýšlonim ideálních poměrů, p™ něa by chtéli nĚco yriělat, l.řeliJi i prinCsl tJjůti. Ideál bývá obrazné charakterizován jako Jivü^da Políírka, která sice není dosažitelná, ale orientuje, dává usilováni jaaný směr, od nŕboí by oás nemŕla odklon:t žádná překážka. Vychovatel si uvedomuje, že s ideály mladých lidí se může pojit i celá rada probiámů. Pom&ř-né Ca^uS je „^střislivení111 idodluf kdy si mladý človek náhle s Iwlesiivým rozčarováním uvédQiisaie. žo itieal noni dosažitemý, že idoálnt atav (osolia, pomery, vztahy) neexistuji. Vyvozuj* i luh o zaver, že život tím postrádá smysl, líeakci býváiionfal&tví, nékdy zvrat k -týnisrnu, slráta zájmu o cokoli. Vychovatel by rn§l e podobnými krizemi u mladých lidi počítal a být jim trpel ivg nápomocen při jejich překonáváni a při hledání východiska sjednocujícího :wť si ožito ;i lOaporuplně - hodnotj a hodnoty v\ álného íivntu. Do po dobných kri^í cassio \ipodaji doepivající a děti vyznačující se sklonem k tzv. ide-aliy.ac:, '.t.-.\. k ■/Ir'Oiii Udí. ktuřije zuujali, a nimií se spřátelili apmi.. jako ztĚ-lesněni ideálu, který Ote v promčnách událostí nomúže obstát. 3. Mechanismus tnformováni a poučovaní I>jsud charakterizované socializaénf mechanlsjcny ftmgovaly přováině na citovú postojové úrovni života jedince. Formovaly jeho vnéjíí cliování, ale tftkc jehů íklony a tendence. Čae-to také p-robíhají nevedomé, jedinec si je neklade jako avi'jy oJadnĚný čuj ale j:b k nim „Strien" - vzor jej prosté uchvátil. Mecliati-.srrm^ infurmovúni a peučovoní je oprou tomu zakjžen na působení nĚjakého sdĚlení^ které pí jedí noe uvodomuje, jež pnpadně promýšií, na n£2 orientuje avé kogňi' i.ivni iiVľ.-i'v ^"ťjcbv.vkkjrV; I; !TKn ".oliuro iLiechí.r.i.^iiLU_rn ..-.í'.iiJíLľm-j.i .i j..ri: íVrdíováiií o lůtn, CO je správné, společensky žádouci CproĎOciélní), nebo varováni před tím, co je nesprávné a nežádoucí, ii dokonce antisociální. Jedinec si mé požadovaní chování (vlastnosti, postoje} uvědomit, má se pro ně rozhodnouc a má o ně uŘtovat- Tenco mechanismus vhik hývi iLa&to ihm i n ľociuhíOCnč účinný, A to 7cvn:£--na tehdy, když: inlbrniavéní a poučovaní ř.ůfitávájeo elovrjíni vyjádří nim, které není spoJí>-vánu se sankcemi čí odměnami, neboje nepřeváži předvedeni ilustiin'kicíi pŕikladä posilujících pádnost a závaznost informací; sociální informováni není spojováno a činnostmi, aktivitou sccializovaréno !i:i!'-:í.:i_- ■ údyž ir diii- poučováno, iJe nemá r.v Ivjíitoít v [jnii poučeni jeiíi^at, rozhodovat se u zaujímat pevné stanoví akoř nelze pneitriL x vý^ii-r:rj-íír-i so^jaliuačnim efektem; když chyb! nríleitEůfct vstupůvut do kontaktu e* vzory s, modely atrleaňují-Eímj pi-o&oniÉlnf jedjiJní, vlastnosti a postoje, o nichž je dtté pouřováno; ■ i Ďltt v ůsůlHWitrJni pojeti ŮriivnÉ- fitríhictit» vývoje ■ když ^tálni informováni, poučování a nábšQání nem" spojováno s potřebami,, zájmy, motivy a seberĽaliíScnimi snahami bdcíhIiííujicího se jedince; kdyl není ťítc-ti jflsne", jaký mi umy si v jeho íivatnim usilováni. 4- ľnteiiorizuCG a exfenoríjdff TVoŕ v anciatZHí) osobnosti jde, l?:a. požudova n á vlastitO&i.i, postoje a chováni, .«ti-iji zprvu mimo socializovEiitého jedince. Je to obsaženo v aoeiaii2acníchr resp. výchnvujřch dlech a požadavcích, s nímií vystupují vůči dětem a dospívajícím druzi j.idú Přitom nejde jenom o to, aby bc, aociůliřOvaiií jedinci tamto pořidavkůmpřizpůsobiU, ahyjern>m kadili svŕ jednaní S tím, co je mi nich požadováno. V spcJalízaíním procesu jde o tnnahem víc a Jeho podstata je daleko nárotnůjfii- vpsmĚs se usiluje o tor aby ftoctaliiacni čile a požadavky byly vnitř nů přijaty, abý ne a nimi sociňljzovani jedinci ztotoifiiVi; aby je přeměnili ve své vnitřní, asobnjt zásady, kriteria, potřeby, normy; aby seinich Sluk) oaobm přesvědčeni, jítttfc ae budou nadále řídit * vnitřní nutnosti. Vnější jednám" jů výsledným projevem tohoto procesu, jemuž říkáme zvnitŕŕiováni neboli tntpriori-zace, resp. subjaktivaC*. Proces int<írior5?itce predstavuje oväem jen jerlrtily k ichrřJíní ú sebekontrole. lo"tn dru>ý krok v irinnúHi íocHlOTČni3iopú5oOGnív^-wĚllujeTie z piyctologickéro hicdĽikii Uffii íc v dhčli byl nn-meen mu^ťs interiprizit* (zvnitmírtl původní vniijliho poiadMu). ŕlejniťrri;-itťne"idánj plni úĹinnoií jaciarzace'i'iýíhDvy). VEriyf n^Jr jjrnjoi o Ndi, Kicfi nepíekrsŕiij-' -ormy a plni pri/Aíidvlíy. byť io i byJo i vni;ř".iha presvedčení'. Jde o lidi, ktf-ŕi jmu v píOiwovB™ těchto píijdavků sami v&íi dňjhym aktívni. Je-tí uonŕn ^nio tretí kmV fe ůiofisně soci*liiAci. í»k bud« zmĺrfné d»t4 v nsíem pHkladu ntjen pcŕádňé i tnihdyi Wyi j* nUcdO nekontroluje - riehnrji nu iďdňi tnpt jj i'ipae mii nr-pa^dpost, ole budí vytutimni oo^dnňít cvi s lidni. (• mi>eiinvTfl(e « proje^wje v bohatí p*-hrtč jmínani ťyjadFuiíeíhů aíítivnf vzlú?i kejiiul«nasti, tatejak 1a odpovídA vríitíiUm po-:;cj jmi a zásadám jedince. Mechanismy interiorizjic* a fi^terioriyíce souvisejí především s vývojem morálního rozhodování a jednání. 5. Socializace navazovaná očekáváním s pfádpoklMfárlínl Qri laky mcišln) píyclioksg ť. íahoda < 195^? provedl v půdes jtých letcci 20. In j:>iavý výzkum afíícké-ů kmÉňe Aaantú. V bomK> kmeni je ivvkem dávat noMoroienj-m Ltilj>-júni jmóníi dní. vfl ktf rýrii « naméili Takva C*diíeňýrr jménem jr d:tř ipjaCo s; du£í tohoto d#ie, jel do něj vcftaii a urťjuju jeho ^aitnosi: » chouš™. íali napf. Vdo w narodil V pondělí, měl by mít klidnou a TifruiriiíouiiOO povahu. ŮprOU tomu ;t:í;ddivni-H doditete sklony k agresi a zobr>i .,lrj;kLik-i;vnuiii- hheda vr u*m wíikumu prokázal, řežete Sluteírří exiiL..-: f.^f dab^) knrclirfl mezi dnerp narojerl iti. |Tienemfa vfas-r-nosíml, ktífj jsou sním spojovány, tl „roraěilcíj" re vílivifo-i menč p^tupků ^ ..-J^ilciH-nrí. U „Slfěd" jí jich nnůíMk ^gnifikaníní vfrrf. ínk je to (TrOÍné* Je výzkumné prokázáno, íe to, co u dítěte luViljinkládiímo, co od ního s jistotou oéekávájrje, se za jistých okolností pron^tá do éirok^lio apektra ;iaí-ich nej-různějSích projevů^ které si vesměs ani neuvědomujeme - tedy do toho, jak ae v té či ono aituaci tvá říme, jak na to či oro reajjujeme. Vzniká tak soustava vlivů nahrávajících Tramky vývoji n miiovijm" toho, orj bylo předpokládáno. Vliv předpokládajícího ofekávým" se uvŠCm neváže jenom na tak zvláštní jev. jaký jsme popsali VC vstupním příkladu, Jde i o působeni běiné, banální. Na základě podobných mechanismů docháaí k ovlivňovaní vj^vojo echopnoati, sebedůvěry, morálních pOíl^lů, výkoncůSti v rtejrůznégĚích činnaslech. N«jznJm4jíim se v tomto směru ildl výíXurti t£v. pyg.(naliqn c-irkly aotoni R RosCflť hala a t. F. Jacabscnb 119£8j: D-yla ^■hrrirji Okní-tr i ryroKou kciícentracJ lid: oizké kj -úrůwií, í podpiůmeaiýni vzclĚlánlrni, Ěasto r*artiíertýnii růdinnymi vsiahv a wsiý mi várnéjíími nedostatky v péči o mi. Lřčiír-:r .r dfll y^edíné ÍSwiy proípětjiove sl*bé proto, « naivládnutíuiiva pfocé nes-taíí; Bftebo tli) td pr uCd, Et jqřch udilelř jP 7n nMchop-né zvládnout oiko pcwaiují, a tudlií ůč#ívaj.: ní?^ ^yjinn, M^ne^ cKfpovidl byio citem výnfeirrruj. Pa úsmí iněticťch O^lo toťí íe+fent opůkovinů; byl ůpčtně Ejriiiin cro-spích. byte testována úroveři inlelř^eAce a hýla provina qfii, tfaitoh údajů [ o vitszíeH mezi učiidi n íáiy, □ postojích dětí ke íknlp atd, Obralo se, že íSci národ-■lí a ozr-ačrr-' jako ti. ktefl rwxfet Ůdí.jrtí výborné -.yi ndsv w -kcuicc- přc-Jpo- I :■,-!■:■ v Li-.ulj"--.---r:■ ii-i i L'-'jvná pjychiĽíŕrta v/vojř kladů pnj dilil studium, w oproti ostatním vínKně zlepjiii, 9 to nfijer- v pro^půci-.L. dle i ve iVoušfcoefc intelektových schopnosti, v postojích k vyučoval, Popsaný výskům ukňial, ze učitelovo očekávání žákova výkonu je anonym faktorem tento výkon ovlivňujícím. Dokonce toto očekáváni v dlouhodobějším výhledu půsohi i nu v.ývoj žákových intelektových schopnosti - můře mít závaz aý socializační liíinek. Jda o výsledek převratného výKoamu apelující na tiúí, abychom nově] pohlií ali na odpovědnost učitelů a rodičů za osobnost jejich dětí a žáků. Významný n příspěvkem k dalSímu. ruzpracováni Uéto závažné problemuti ky se pak ntal a koncepce fezv. kauzálních atribuci tWeiner, 1977). Slovo buce zr.amenáj připisováni* kauzální znutnená příčinný. 111 ■ ľ ■-- Kauzálni atribuce zrt»m«iá připisování pfíčin jcvúmr v nřiiraio případů vyjadřováni předpokladu, co zpú«jbuje iákův úspěch či neúspech s jaky výstedek lze od něho očekávat při jtadáni úkolu. Poauzovnuí příčin Icpftiboči horšiho výsledku. Lakového či jiného chováni, je běžné - každý!, kdo pracuje t lidmi, má k néčemu takovému skkw Zcela bežné ;e to i u rodič i a učitelů- Podstatné přitom aleje, že atribuce vytvářejí určité (lepši či horftí! pcdmítiky pro následné výkony jedine*. Je napr, rozdíl - s markantními důáiodky pro činnost a výkon , jestli učitel spatřuje príčinu žákova neúspechu v iiedoslatka nadáni nebo lenosti, moroun'ální indispozici, špatném zadáni úkolu; nevyhovujieteh rodinných poměrech, anebo nechuti řaSit úkol. Můíeme rozlJĚjt následující zakrnění tendence v tom, ícmuje připisován úa-pěcb nebo neúspěch: ■ Vnitrní, ,10ho naúpíik vnější příčiny. Vnitrními příčinami j*ou, jspravi-:i\3 schopnost či neschopnost, pííe nebo lenost, dobré ťi spatná nálado, zajem nebo nezájem o věc, kladnýci záporný postoj.., Vnějaimi příčinami jsou /pravidla obtížnost ci snadnost ákolu, vyhovující či nevyhovuji učební pod-jjiíuky, vstřícné fit nevlídné chování uíitele (jeho předpojatost, „nasednuti si"). štěstí ci smůla. ■ Stálé, trtalé, nebo naopuk proměnlivé, dočasné príčiny- Stálým; pří' čánami jscu /pravidla vysoké versus rúrke schopnosti, celkové velká versus malá náročnost studia (učiva, školy), trvale- příznivé versus Tiftpřízniwé půd-minky pn učení. Pocasnými, resp. proměnlivými příčinami jsou obvykle-roasah pravé vyr.aktádEinebo ůs-ili, náhoda momentálni šiesti či iinůla, momentální indispozics... Podle toho, jak se uvedené tendence kombinuji, p-ik můžeme rozlišit dva typv kauzálních e.tribucí s prútik ladným i vlivy na výkon a vývuj osobnost]; 1. Šťastná* ofenzivní iitnbuee. Charakterizuje ji 1.0, >.(>. učtUii pripi.«uj? úspěch žáka jeho vnitrním činitelům, zejména dobrým íKihnpjioStcm a přiměřenému úsilí. Neúspech připisuje oproti tomu činitelům variabilním - zpra-vidlu nedoiilEi-.ku píle nebo neÄ&istné náhodě. V takovém připadej* úspěšnost považována za „žákovi vlastni"1: neúspěch jej nedemoralšv.uje, poněvadž je mu možno čelit zvýůeným úsilím Cjo to v jeho moci!*), případně vyčkáním,, až smůla pomine. — Uvedená atribuce je v tom smysíu šťastná (pro ííiku), že učitel považuje Jo kovy vnitrní příčiny a předpoklady za donou, zákliidni •íáruku jeho Školní úspešnosti; úspěch je nutno očekávat jako něco zcela přirozeného, je namístě' jej předpokládat. V tom.o smoru pak učitel také po> vaiuje spíše za nutné prokáŕ.ht svou pedagogickou zdatnost tlm, že řako k 11-:; Ľ-.-I ■ , il.v.-cV. ■■'. ■-VU11..X1 :t:. n: vyi,vt'in pro žáka celkové spisE podpůrné prostředí. Jä. Defenzivní, nešťastná atribuce, Charakterizuje ji to, re učitel připisuje neúspech žáka cjiutelům stálým (ěkeda je nad jeho síly. nemá dostatek schopností;', a úspěch je vykiádiin vnějšími faktory ťvýjimeťmS snadnost úkolu, momentálnifitěstt, op>al to, někdo schopnější mu napověděl,..). V takovém připsdě neúspěch vede t£kn k rezignaci - jednáni jcitele s ním_:ej utvrzuje v duchu této atribuce v pocitu, že neúapěch je mu vlastní, ie se s tím rwdá nie moc dělat. A úspěch nepiŕiiviŕj «h,ú EAdostiučiněni. poněvadr. jiíjií ;:::jk:-sinrěhu. 7- ^-.liičeho n-.imo rjŕj. - I ľ vedená atribuce je v tom smyslu ne' Ěraeluá (pr: žiika), že učitel neprůdpoklécíá splnení základní podmínky ifcoU ní úspešnosti - tedy 'vnitřní žákovy předpoklady. Žákův neúspěch nespojuje se avrm jiedngogickou c^povědností a nepovaŕ.uje tjiké v.-.t nutné vynakládat zvýSeué pedagogické úsilí - práce by to stejná nemohlo ía daných podmínek k niĚemu vést. Tím iákovi chybi ze strany učitele podpůrné prostředí Působeni atribuci a S Um spojená očekáváni ze strany učitele dole svyšuje žákova vlastní atrlhuce-(autoatribace).Tímto pojmem 02rtaíuj*ni0skutečnost, jak si žák poajézft ř.aéállá vykládat sám sebe - příčiny svých vlastních úspěchů a neúspěchů; stpravidla tok rim obdobné tomu, jňk šije původní vykládal druhý ělovék, požívající v jelw ocích autoritu a kompetenci tak činit - tedy utiuíl. Dopady äťaÉtné nebo nešťastné atribuce zvenčijsou tak dáíe positovány sťesl-nou nebo neátáEtnou autoatribuci z nitra jedince samého. Ofenzivní či defenzivní autoalrihuce jsou zjevné naučeny, či přesněji vyjádřeno, jsou produktem socializace. Jedinec se jim uěí v návaznosti na to, jsjk Tsiú důlfiíitá MHuby .jeho oko.i (zejména radiče, -.iňiLeléj sděluji, co si o něm my ti, jaké inu n ustavují seciálni zrcadlo (viz 0.3.2]. Tlrntů StnéHWx byi limôran vyíkurr F, San^a {19761, prtWédeíiý na vzorku SfiS ř-ipado rtérrtíck>xJi gymnastů a jejich řOítču. Ix Zújlmn'/yrh nrlffřů äO? uvidím; flocoťfl 5 nižším Mdélámiftt i 2 íiiiíŕch jocälnich v«»ŕ oidŕ za neOí-pechy ivých drtf př*-cfevílm a nejdKtíji jíjich npdoFtatEiné, omezaorithopňoUi. Oúkjií jív tom, že oni sami poWiiejí m stfecoikolikě j pili.ffte podle nich a« nemsisf nic kompenzovat - jenom aktualizuje ;o, co v dítčti tak jako tak jc: dobrý předpoklad pra ikd.nl jspčih. Děti £t vidflaných a vySífch sociálních vrstev lak mak vzdílávjcf dráhu pnHstatiw ^snadnfíij jak unffJÍTii scci-alní.ni činilOli IpůCJpúr- ným pcotultn rodičů), íůk i vnikni ak:iv lao ívýt^studünfcti pferfpokjadí. Výzkum ukjirujp, ucukáváni a prsdixikli^dni iůků íůtialliačn! nvechansmus se rrCze ípOJOvfll • i u^-íítými efrecné.íími swilnfmi jp/y - V ciančirt připaii s příslušnosti t určit* spciilnl vřitií. J-i. Meckhausen 097-1) &ís pokutu detailněji vysvětlit pomocí kauzálních ntxí-bučí (reep. 2 měn v těchto atribucich) vznik mechanismu vý&o uvedeného f>y%-malior. eíek u: 1. učitel mini dosavadní očekáváni íákuva výkonu ha iákladě pre^édceni, í* žák má dobro schopnosti ů kterjch ílomu nevěděl; 2, v duelůtllju tohů vidí *a neúspěchem nedostatek lisí li a věnuje vťce péče jeho probuzení - íýki povzhimu^ motivuje atik, 3-. žák zaíiiiá pociťovat změny v učitelovo názoru na něj, začíná si uvědomovat, ír? rr-. '1 smysl snaíit se, ze mute! na jeho tišili reaguje mimořádné vstric- Tiéi 4. žák zátka vá novou Ekuáenoa^ se sebou aarnyme v úkolově situaci, učí se yj-k]Ma1. f:i jinak sám sebe, s oporou o učitelovy aLribuce si osvojuje změněně, výhodní* j 5: (aťastně, ofenzivní) autoatribuct; 5. komplex itměn ve vztazích učital-zak i v intrapersonálnich psychických procesech äiäjka vede ke zlepšení autoregulacer významní) pro Ěkolni výkon. 6. Socializate získáváním rkuienoštis nabýváním vlastností v komplexních konsteliKtch živutnkh okolnosti dítěte Kdybychom'zúattili jonom n tich mechanismů, ktei^ymi jame se iobývah doflud, mohli liytkojn *i udělat ů sodalizad pfíliá syednednsenou představu, MohJi bychom n pochopit jcnomjukd přímé působení nijakého jedinečného zdroje tia dítě - druhé osoby, modelu, v^oni čí ídei>lu, inmrmriLVEJnn uram^m?, vyíionva tele řídicího s* něiakým výchovným zůirtérťm,.. SuciöKitaci ale vyvoíávají nejen takovéto jadíneéné zdríjře, nie i konstclňtíi í.jvotnícti situací promltajítlch sj.r v celo ^v\S kmuplnxnnsi.i dn osobnosti dítěte a dávajíc! vznikat jeho postojům a vlaiktncňlem - mnohdy a celoživotními důsledky. Iíucieme si to ilustrovat na dvou příkladech. íak známa, došlu «t Soo^nííh s!áttch :u slunku cv^rárýrh l(»t Jů. ?r0let! k rěíkěhui-podiííké krizi. Otoňí mrio-u rudin Ttmtili jvé zamfetnáN ťi dasavňdní prolPíiftn.ilni' OOltawenl. ňá nímř a ysmrj^. Nebvljií 4 1* íůjiílit dasa™dnili^ů:ni úfo^eř rodiny, ilqsla jajlííiííbevĚdtHTil A iniíila se jcjifh íotiílnl p-nesti. Propálili ik íí'j bpírnuri z po-OT^ viny. To v± nu".nů udralo i v miiCíSprůHředi túú fy ParjM.-iS r tfm se Zvýrazní J ÍC-liro maiel;. které Často vjlůptavaly hpíp^djříkou ntuati rodiny příležitostnými prase mi ů pTůkarovr. !>■ dojuo ríúcekůidOau nrjrď ri sihi pfíklínou'; těíké ofcdůbi. 5lďvdlu se, *e matky přejímaly ůlotiu „hUvy rorliny" Meta tato proflií;&wa tančřtů rodlnnif kr.n-Stelacc nějaké dupady na íociíiloí ■ díti a mlnlistvýcb. nu formovini jejich OiůbrtOJ-tií G, H, Elffflr dospěl jvi iákladř njisŠhlérKJ SOubom Ifioaitudlnalňich OdajA k násJfl-duj^dm iavĚtúm: ■ Ďojpvjjfd mužského pohlavi ±m Hradrnci v.-.ti^. kterč zastMy tnífuění udďluili ve ■ ;kj i^ij ;uná_r. Ik: l^N i-i^n-£^ Iri-íile pc-Z-omanin íůjLe-n nn\f'\n;v iiiThy-;noítÍ poUdrrfL ip mmi c. Mbe a umet také prméit obít rndinů, is niž citli spahiůcÍDvíd-Hí^st. Kdyi byt vzorek tčcMo owb opětovně zkoumat po dv •;'" 1. .1 1!" p|:'.riYiTii •..'•š^: ■ ^afir^véjezjiítt.ni. ic ncpTiinivě -oa Crt:i i:CuuiLihly -ieuHt-.vni; vvik>\ m:adíích d^ak lIJlt f1^70! na iDVIacl& roitůiL ^ikumnýrh íJdajŮ vidí joiinu £ ^znBrrinýtr: přiíin vtom, ze přízniví najtjich ^ývoj po^bi;^ idectifikjíí s matkami, přcrm.i itirw v daně Mtuid iniciativu * ptBZfintj.kirrt ic jalcu přikladny' uzor, *10xfný fieivyiií údy d nápodob. Elderúv výatam njzome tikiiuje, jdk aííreiícovaní sc uptalňují zmíněně kútiit*l«* 30-aafcaťnťch vlivj ni aiůhnost. Tudy n?- lineamé s ns všechny nnjné, ňlit slcíití speo-ficky. v zavisluiti -'."i řa«ré činitelů, Které Je tfeba bral v úvahu; konkrétné, pokjd jde a-dlíf, v závislosti SM peho víku. pohlaví, zii^tni hodnoíové úrienLdti rudiny .n jfilrh cleni, spcleftnifije ^iiuwanosti íílo o rtfEdnť sťoleíeftikoj vrituu)... V ucf- 1flfi"3 uyvnls-l íivé dtECuSí člďruk a.nc!rickiha píryí-hnlcifja \. Je-ftS#ni ihramai. ďi. Ifl duk?2y pro tvrzeni, žc aimcnčli čírnoíi {spolu i daliimi íri^TÍI\ůdnčrv/mi mcr:ii-narml niajf V průměru niííl iutetíjencl ne2 béloái, íl* tyto nudily jso4r r viti\ íaíti dány gcivťjfxy f. rr- snu ^ svých důsledcieíi hiaviif pfiiinov niříiřt? pcíitave^' ier.iochú VJ0-ciálpiítr«ktuíe Spojených stati. NnvčjjivýiHiny piwesly dokonce údaj. i* IQ černochů Diiŕ v ůjcic-TiciSiliírit pojetí je v průmĚru ů 10-15 bocffl niříí ooí IQ bnjxh Ameť.ianiJ. ('roti tomu uved-, např U. í*c-isser íiafifiJ radu pádných ďi^jťiienLú: ■ řtentanÉKske déti. které sc narodili; 30 druhé světoví válce v Německu n: ťtyku an'ů- rirkyVh icrnuíiViJth uújdkfi S bílými németkýrrl matkám', vykazovaly SLe/Oij Tilíli ^enei jí|j& dét)r jejich* otri hr^li rajáci beioisll. Obé skup ny dik! vyrůstaly vr velmi ub-dobných sGuálrríciL pudminkéch, ■ ČeŤTOSSké americké dřli. adaptované tóhřm prvního roktl frycite brtými rodiči i rad-prúmřjiým rj^nwm i vzdétáním. vykazovaly o15 bodů vyiíi Intelektové skot* nní ostaloí jeífíoiskč děti. vychovávané v prostředí ívyoHeŤíii^cri TwSteů. ■ Černi Američané byli ve svezeni Iradifné rnrjýiiadíc.-^áni. Rozdíly mezi nimi a pejich bc-.n^ -.j r- ipfil-.trjticňny ídnĚnnu pnpulun ínapF. v Indii mfii|dťimi vyrú^nJKLini imezi prli^ííniVy nlmych kají). ■ Ho:dlly 1/ iřkií^teHdi KJ mni amůilckýmí černochy a bětorhy y hUhr.rv. sodedriích dvaceti jet irclelné sniiuji. ;ak jak se dsři fealliavat podpůrné socioku turni progrj-íňy a tal: jak se zlepivj.e *pnl(Ťcriike n ekoromicke poswvenf rajittx-it. i:. ' :l.;>\y;\ |..mm Inrtává: ji* i\kli»il* tithtíi □ dnUich Výíkimiů li* 0|^!lTnin4 iiřaTrít, í« TKKjjcúsL^je přesvědčivý ií- ■ |ii>. 1. ht:..::K j r.l . ..lj! ÍC/i.i-.i .,. I-.1 rí.^ll.l 1 tilu n'.jí i-".-- ; r.-í.i.-||.l if- ■ nn-jrVitTfH:r3lSy v inlcIL^unii EaíhUííví .■jiliitfihřriiKdiiy jsa j iO>veů pri\ié Bilň* wrtmiJTiy jiromSnny]nii pmítred!, nel atynSlíi tn- urpnir.lJii vysvťUavaL jiyiiíl původ. etfmfcLlcky. padni biLéf kďiun jev-íili Ji:i:ftiřny'ri is rriftrcnim tj-hkb Vírbáiiij, v^Mfi^í v mnoha ii-volcJeJi aMcdwb patK t?«iř fctoJH iolalfcBu. ailvut i*H iút vyfl&i drimi plynuUul] a iLjíiLmIí Skupeny, ]:l<:rĚ kLsni.ji; muir&i dí-i-jj: r.j důl«itast teči . .■ -Mtůktwí ttisjt nricnSl tíflniiKMí '■■■.•\.I a: j i a. i:íi>\, ňA vysolte ijr^vni, sc píijlu i»vyjjnuUlili jíruJAVj jultn rriůni tchn-. no...' 15.4 Vývoj jako edukaee Roidít mcz!i apcialíisací a adukac: není vidy city os:fe paerný. Ůzaú v íiv.bv jsn ■■ ^■ojrnena rtii|ízi socializaci a \iychOvou &\ meři hocializaci a rmmodĚcíLí.u ooenta-ti v íivňtní;U aicuacích. Základnim wtUiujíclm IcritérLem jc, ž« sotiiatizace je procesem ut^'areni a vyS'OJO (Mffibnasti. který probihň v rozlicí.b.iiiVi míře sprm-tártné. Dítě je wsvč ípolečnoit!. ve ivé rodJinĚ sodalijovirrd ptůtit tin, ze v ni Sje. fVxřotoné jtlůmu sosvojováívím mattfikphbri jaryka - dUé se Tiu neufl tak žc by i oim byla pro rjAwnnn dbvifka, íc by bytů uy UÍOV3>iO grjinntif kým a lyrlďktiLkým praví lůn; P^la-LwShine Si» UÍÍ S prvními íiijkcvvmi průlevy Spc^tanně tak, pmstř v drjrim azyko-virn pros! rrdi iije a Svým zlvowm V OĚm !C dg něho vprevufe. Půdobně takfl socianiiaor je yp-ju curi ním nitři* uu ziT/klůsíL. noralky, dovednoitl ji půstojú, ubvyklýtn v daním aůdJilnim projiíedítin\ íc v nfm iiju. Sůtíiůlízaínl půíonsní vřímíí přirjd.í ji-hu aktérům jafto níca lak idrnozFaímého, že nad nim nijak z^láií ntjvaíuji. '-c mš »mo' zFejmé své výhody neuyhndy. Roitiodně ale social zace vývoj osobiioni né^iúie jrtnfit Úrovní psychekého vývoji □d určiteihu období vývoj> dJTňtp musí m> stříle vrtíi n.ilphiivaKti rHtStuptíVat edukatů, kttri jc pútůhertim iámčrrtýmr ko-ntepčni m„ rjrůirtýbJenýiri (rcflrklOva-ným}. Naplnení IrchtL? kriterii zubcipetujt; zejména edukace ikolňl, kde tyto a dalíí podobné äŕtaky jit-j iajiíťovámy průfeslůrlálné - udburnikv. kteří mu>i být pru [f-nlo ú£i;l ipetíáJ.iĚ v idétam, Jejich činnost mují být zabospccenai sLanůvcnými podmínka -ri d kvalita jejich práce je kciilrDlrjvďnd. Vritíine'li ie k príkladu se s<>ontiíiPŕn osvojovánlnj maíefítkny clitétem. Kte/ý nam ph-b4izll SjpeclíiKerft iůciakíacr, pak ^ccili^um udukac* nim nfiůio ůivěliit přiklad s ufúk-tvnim vyučováním aruhčm jazyVu, Sdc Sif ufiid ípoh^í *nii cc i- i-cníg pneces pod kontrolou, regulovat je; tak, aby probíhal pokud moJíio optlorálné, coř zajlifule určitá VoncĽ-pt-Ľ. vtělena do 'jícbnic, syvtňnu syuŕo'/ini a uden:. ovŕíovAnl' důiaitaibo pc-kroku, gtojanizcrvánf dsJiícb mipnoíkůFních refov)ík#df-il nít» pŕod ikcdou □cuuhrirkj eLtu-leír.vKt ioltjir, 4*W" A v* vjtaäiu k íiV.cvi pik Pichu dwlŕvjl. 4c vxitäibtí je urfki ujpu-ľiidirľí-il mJ"a!i, urŕiWl H-lrmt nx.va.jv:: rmvd. A k IĚ E* -.10ť?i e I i milo v-i;-.:L .r..v ž£k. I ju ai vytváŕiniJtfr* j*L«v-(.1 pirpJ gocaTvttr-.i\tIshů, Itíistoŕlnvfifc Js virli]»i-.jŕ, protoie rařu-nifaráLU md)>1nm ävŕtu, t rt£Tnr. kí ndaývi ieIki ifrvt,' své' fJifcy sněmu v*dŕlJni. dm, ie obíľrneji a hlowbŕji rozumí svébJ a svému mlstu v:i?m, jedinec, ít ivě pozice prejimňi odpovědnost- Realizuje zde sve pos ani, plni idť ivé úkoly, dopracovává *c zdc sué kompetenír Uvédomtrje s jednak hrozívost destrukcí a skoč!, které můáe svým jednaním způsobit, Plo :aké si ujasňuje šance,juk by svou tvorivostí a konstruktivní tin-nosti raohl s v -I. obohatit. Vzdelaní úzce sou vím' s kopiunikaci- vzdyí jedině skrze komunikajä s druhými Údmi so človek svého vzdelaní dopracovává a druhým joj uniolňuje. V tomto smyslu je v/dťlárii integrujicíra činitelem lidake" pospolilo-íti. (K diskusím nad stíucasnýni pojetí vzděláni vii bŕä HeLua, 2001..) Ž toho, co hylo roceno. piyneh ŕe vj.děláni není jenům impyliŤvním produkováním napadá u názoru, j;ik je vyprovokovávuji okolnosti. Není ani pouhým hromndoniminJforniiit-Ě, i kdyzae one-apirú A pracuje e ninL. Vzdefccu nesjíO-čivá jen v požitkových 2 náborových tro(íineťitech vytiíenýcb t, celiatvOSti sou-viskstí Mhií také pouhou soustavou tech rtolopi ľ, j ak to či ono dela L, jak toho či otŕoho duBfJhnout, ] když v m' technologie zaujímají avé místo, PoíilWnŕ re-čenoh vzdílíní charakterizuje ucelený náhled u a souvislosti, ktetý neSÍÄgriUJe, ■■■m ,ir-':-,:n:''^i.' príivě v tíanlo SVČm vvv-..i.rr|i.i :. Fedftta vuje vydělaní jednu ze základních dimenzí rozvoje osobnosti a školní vzdělávání ma podätatný vliv na jej i vývhné realizaci v diistv: a mladi- 2. Ditě je svým vstupem do Školy uváděno do nových rytmů strukturování času DíLě tmí novi j zkušenosti s rytmy časování Evéhů äivota skýtajícími mu nové způsoby naplňovaní dne, týdne, roku. lak ip naj; r. vyf ťŕiuií ve iOfila novém, jinak cngíiťanfrn výrrtdrnu dny VÍeín! .n d ny yjä -etrl :koy ru?rnini'.TiP dn íikuly, i-iÚJľiih; déle spat mŇíe-TíR s. v-'ch: hrd l d džldt, CO nii havi, tlít také se muťme phprauit nrj pgndŕlni ikolu>. 'v^íiefiuje se dn^ n,i -is. :>:Jpuči-nek a ÍD5 r,r i'ikcľy Jp to yäe ní^ka uríitýth Fádů a rcSimú a duli iiľ du ľ.idh l.iracnou -nůraU V závEÍOEtí oa telkotf£ l^ltuřř .-íKÍinitíhu lůuíllíj Snadno ŕl tííko vrirnuují. ktľKj-i-íÉy HB í tím FQji'ltaädDdcrniŕ růdione kolize uŕ^ordí a úka! jíhIľ ťwníVotO^: .elŕpe Jŕva t st jéfti na TeJevimi p-ogra.Ti a úkel jíi-ěldt ■i>y:riei OOJfaveni resp. statusu; uc/se reafooťa r navě iiViDfnŕ'/TQJe s moziiitistfé i/ztdhy Je to role raka vúCi uiitíU, SpuluáJdiu vúčí dčtem vc třídě. Pod zorným úhJem žákovská role je velice ŕasto nahlŕ?ŕji a půsuiujl rodiCtí, příbuzní, z-nämi; pod timto zorným úhlem w ale tafeé d£vi i oflů na *ebet sama - precizuje své sehe-pojeti. í.i<^iÍQU rcil rv.u pripomina.> bti^e dúíaiy :yiU .Ja< tl ltrde vt- šíitilu', „jtitlipak maí iainéjedniŕky", „tak CO uí sej naučil"? Prablŕn-y íe jvlídnutirr í.ih-vi'-ŕ r^!,-- ^-j-.hf,,.. tí-ři du\^i^n, ír íp dhŕ ^tydŕ, pFipadW si omezprie a hloupé, zaífna se Mytľjfca: přlleli-loitpm projevit se, neco okázat. Ivaopak d;te, kieré ivou žákovskou půiici luifpi^nriě ZVlaoá. je hfdŕ i títí Sí výfirirečnĚ zdatným, obc^uhcKjným. rož n:,, codáva odvale i shuí prnjcvoiŕat sc_ pfídvéit 5e, byt aktivm, Jinými slovy: lákoviká ^ůle a sláva důležitou fciY-JtalizacriF osou vývoje pďifcdu dfiíti- na níľ um. íwy :?hn whFf d".!, se-beh^dnDccf!!. c h o- .1 n bi; úcty. ŕtí norriíApne v"tiíln íoiJťislosti rotnú pEyč^^u^ithd Zj'äle-ni, fcíBbepojflť a setwľHjdilOLení, kte'é je^knre ŕÄV-iyvíkcu rol; s úsptínoit jcji-rcíkacc v dfľŕii navoziovftnů, má vliv na j?hp vr;at: Škole, uäteli, ijťení. A rtrze tento v±tali ovlivíitije i výkon Konkrétne je napr. známo, It u£l;cfoyým hodnacŕnlm navcacnč srx beůůdteriůvani drtčtcjakg „ípstnĚho čtenáři?" f „špatného poťláfe' ko/elupe s výkony ue fteni a poc'táŕť horšími, neí jaiých by dfl* finak dosariovalu. jdké by odpovídaly jeho SCJIOCAOSÍMt. DädVAZí t*dy k blokováni' Ľrčŕíích f i" "í«rni'í+ a výknnci^r h p-otei ■ cistŕt drtíte v důsledku jeho „ loetnéOo1' pestaveni (statuiuj jdku laku. Stejně velký vj'inarn irď i to, kde « dí;ě ryichirJ a jak ht gňfntvj* vf ívŕm postavení ípoVJikj, vn iv* ™ii IcamflcJda ve írfdě. Je cWíeäitfr, í kým a jak se porovnáva a ja* vý-tdedky p^ho porovráváflí chápe, mterpreriují. Iwádnuď či nTřvIadnuď jfolt-íňk^ryz ho půJiavriH vjíhg Täkladnfcb dímtrcŕch je proŕl'riwK) veimfc velmi citové a tinúSe s* ípojovjí i v.flMými ■rtav.' s"-..ttu, 0e,ied1Ou přOchaif v de-^astujlcľ tra.ima. P.-o nŕ4;tprŕ iáky |íou problémy typu „jak jsem oillber nebo rLs mnou sedtt f Lavici, kde none poivat nebo nŕpotvai nasve ruin^nioy" spod- íflnírJI. -nimi prufclém.yj^ich ľruOW. Velkým ůkotem uřitele je probLĚmy :nhotn druhii yachytit a soužití ve tŕidé vhodně usměrňovat. VřdyÉjde a poEohu iivota, v nft 9* íästo růEhoduje o utyá-ŕŕni rir-r.Ekŕ osobnosti, o vztahu fc uření a o výkonu v něm stojní významně j Sko ve vla.sLni výuce. Di:ŕ v csirenomlrti crjjurí 4. Dŕŕé je uvedeno da celé řady nových aktivit, skuo něž objevuje nové skutečnosti („nové světy") Čioi zkušenost se svou vlastni zdatností, objevuje nové horizonty možnosti, ujasňuje si vzlahy mezi lidní i. Zvláštní místo 'cdo zaujímají různé projevy aktivit učebních. prccvičovacích, vzdělávacích. Zvláště důleAiw je. kdyfe Ekrze učební aktivity a dneohované vzdelávací úspěchy ai dítě uvědomuje, jak se mění jeho akčni ráďius i mimo Skulu, v rozmanitosti životních situaci - yž může Cist knížku, samo (nakoupit a odpočítat peníze, vyprávět událost z dějin, poučit rodiče o tom, co|so děje v přírodě na podzim, zabavit rodinu reciíováním básní, která so naučilo, napsat dopis babičce k narozeninám. vyzdobit stěny bytu obrázky, které Jiamalovaio, Ukaiuje se, že důležitým kritérioiii úspěšné práce akoly je praví toto - zainteresováni dítěte na jeho vlastní kompetenci porodit si, to či ono dokázat, předvést, tornu či onomu udělat radost a pod. 5. Ditě je tedy uváděno do nových zážitků o zkušeností se svou vlastní kompeteno Dítě nově pnanávň, co dokáže, v čem ;e dobré, Tento moment v proměně, dítěte Kouvísí s pfečchozírn, ale zde-jej jesi/; jednou ;i špeciálne vyzdvihneme, Je totiž jedním z důminantnieh zdrojů motivujícího zadottiučinčni Žáka, jodnou z vůdčkh hyfcnýeii sil vývoje jeho osobnosti, A presto íje zde Škola dopouští teínýVn prohřešků I i'm, /<_■= staví dit* příliš často do jakási výchozí pozice nevědění, s předpokladem, zeje z lohoto nevědění dostanej ať chce, nebo nechce. Vždyť od toho z-de je' - j\le, jak upoíOřňuie současná psyuhokigie, díté uikdy není v nějaké nulové pozici nevěděni. Ono toho přece už hodjiě ví a unii! Cítí se v tom a onom kompetentní, a jame-lí obdařeni jen trochu híubäl vnímavostí, musíme je také jako kompetentní vidět, ocenit! iJítě touží, u^iy eejeho kompetence brnla v úvahu, aby se podle toho a nim jnrt-nalo- Nedůjej Ji se tak, je pochopitelně zklamáno. Ale to není zdaleka vše. Ne-reiiiíektovár^ kompetence dítěte, nerešpektovaní fjfiho, že je dobrd'1 a ř* k tomu, CO se má nmičit, dokáže ledacos přidat Obyť „svérázně", „po svém'1}, je zbavuje JLStoty a odvahy. Zteíuje mu výchozí půHioj ke zvládám" nových vecí. Nové požadavky jsou v dtisk'tik-.i Lohoto nerespektováni příliš vzdákinč, příliš cizi, zbytečná nosnocné, Jinak řečeno, dítě jo ochuzevánno moz^nsi vyvhec se od toho. v 6ém ao cítí dobré a kompetentní, co uá učinilo součástí vnitrního bohatství své oiobr^nsti. dále - k tomu, CO jesté neumí, ale umět chce. Namísto toho začíná stále znovu, stále je hloupé a odkázané ua váevedéní druhého. Přivyká trvalé nesamostatnosti a potflavení někoho „ař tam dulo". To piat.:' pro z-ačínajici školáky stejně jako pro gymnazisty a vysokoškoláky. Tento přistup ve svých, důaaedeích způsobuje, ž* mnozí žáci neuplatňují ve školo svou individualitu a možný přínos. A tím, 4c je neuplatňují, nemohou ;c ani náležitě vyjadřovat a třm kultivovat, Významná, možná centrální ob-ast poteumlii rozvoje osobnusti tím j:ikii itistává mimo hru, je případně blokována, potlačeno, zpochybněna, traumatizovaná. Vytvářeni bol-idté p.ilmy moinu.rtj, aby ditě mohlo a chtělo uplatňovat svou kompetenci a dosaženou zdatnost, využívat svou zkuíenost a už dosaíeně v/děUní, vyjadřovat ívou individualitu, je důležitou podmínkou edukačního vývpje osobnosti ve školním prostredí. 15.4.2 Komplexní edukační peče Je výrazným znakem naíí doby, íe v ní narůstá význam vzděiani. IJokonco bývá vytyikiván pořadavuk, ,dy iíspéšnŕ: rozvíjejíc: společnosti byly společnostmi vzdeláníjceloživotního učení ae, vřděni iPrúvodcv krqjinou.priorit..., 1Í3S2). Znamená to, že vzděláni je jak rozhodujícím faktorem jsuciůlniho, kulturního a ekonomického rozvoje, tet i uplatnění fi rozvoje osobnosti. Zde je důvod, aby rkola angažovala co nejvíce děti a mládeže na vzdčlávaeícb aktivitách o otevírala jim horizonty vzdělávací úspěšnosti. Trachční selektivita, spočivajiri na včasném vyčleňování tzv. máto schop-ných a omezené v7.do]í»vatebiýchdo™eméně slepých uhček školství, musí být překonána, Musť ji nahradit integrativni edukační strategie založené na vari-sbišíté vzdělávacích přiležitOíilí n efektivních metodách vyučování a učeni tak, že stále více dětí, reap. mládeže může participovat na stále vyšších formách vzdělávání. O i ntegrati v n ich. strntegiich hovořime proto, že realizuji zapojová-ni cíětš a dospívajících * rOArnanitýnn vzdělávacími předpoklady {schopnostmi, zájmy) do vzdělávacích aktivit tím, id nncbAstejť účinně způsoby jejich motivování, aktualizování jejich potenciálu nčit se, (■■dstrnfu.iviiru' ljlrjkú n barier vzdč-lávaciho úspěchu. O integrativních strotestích mluvíme také proto, že divcrEi-Ttkovaná populace dětí a mladých má umet a chtít aktivně se pohyhftvat v prostoru vzdelávacích možnoatí. Uskutečněni mtegrafcŕvni edukační stratene ovSem není v mornostech do sud přovaža/icílio trar.Emiaivního vyučováni ízaiozeného na prostém předávání vedomostí), škola stoji před úkolem stát ae akoluu komplexní edukační | Konkrétné to ínamená: 1. Překonáni predsiavy, že učitel prostě vyučuje to, co má předepsáno, a r vyS!*oiJÄi, aul u ji jak si žáci učivo osvojili. Za vy:sledky nese odpovednoKt. jména žák, aii u£ jsou jejich příčiny jakékoli. - Proti této předatavěje zaj tiebi arfrumentovat, ío nůkteri žáci (třeba i vétáina ve třídě) aice nedisp,, nují předpoklady sami /vládat učitelovy nároky, aíe že tyto předpoklady v zásadě jsou v jejich mocnostech, vénuje-li učitel patřičnou péči jejich rozvinutí. Příčiny tkví zejména v rodinném prostředí, nepřisnivých zážitcích a zkušenostech díté:e, trvalejších indi gpny.ic.ich, |>ovahovýeh zvláétuoetecn. kognittvnich stylech a stylech učen;, ometeném jasy kovem vybavení, nerozvinutosti zájmů... Není-ti v tomto směru uplatněn program náležitých opatření, nedostatky se upevňují a stávají se trvalou charakteristikou jedince. ůitít v DbůbrcstniTi pofeii Úrom možných a nutných peda§aj«5si^ých opat* íůní, nápravných a kom.pevi*ujíťfch postupů. .Xe třeba j« integrovat, obnovovat jejich 3J=nci lépe vy;iĚ£* potenci ulit vývoje a výkonu. V tom smyslu j* také Kapu .rr.hf organizovat soužití žáků ve tHdš ÍÉkoleí jako soužit: obŕsn-hujicí vícej účinné kooperace, podpory, pomoci. Prekonánj predstavy, že vyučováni má probíhat vraaitimáímoddeii-ncsii od „híuků a Kma:ků" okolního světa, aby se žáci mohli na práci soustředit. To, čemu oe ráaji naučit, nacházejí ve svém okolí v příliš komphkovaných celcích., miatených souvislostech, mnoheanačných podobách. Je tudy nezbytné jim váe pJetlumočit, ^daktiaovať, aby se to naučili pokud moíno jednoduše a uměli správně odpovídat- - froti tomu se ataví dnes dobře známá skutečnost, že důsledné oddclovflní vyučování od vnějšího *vět3 způsobuje-,, ho školní vTsdětdváni stává vzděláváním pro skníu, dokonce i do tě míry, ze žákům :*téiuje vstupovat do reálných životních situací. Aby sa v nich orientovali, využívají pak dčtř ň mladiství podle okolností jiných, mimoškolních □ neformálních vzdělávacích p ŕ ih-í.imsii. Často alit neefektivně, připadni i ňliodlivě. Škob J vyděláváni puk zůstává úzcu váháno jen na. zkoušení a vytvářej ií dobrého dojmu ve vyučovací hodině. Žáky posfézc ani nenapadá, že to, i:ose naučih, lze tvořivě vyuí.ívat, ie to má uplatnění. Odborně vyjádřeno, takto izolovaně chápané vyučování navozme ve svých důsledcích Lev, funkční neiíriiniotnost jedince - ;eho sníženou schopnost své poznáni využívat. Výzkumy posledních let přesvědčivé dokládají, žo fungování Skety založené no bohatství vazeb s mimoškolní skutečnosti, na objevováni souvislosti tam, kde nebyly předpokládány, mt zaujetí vsím, co můíe cestu za poznáním obohatit, je jedním z významných činitelů kladných postojů a dobrých výkonů všech žáků. Překonám' představy, že školní vzděláván-: v naukových při*]metech je ob-jektivtzuj-.Cim^ odosobněným predávaním tuho, co je v učcbrúcícl) a osnovách. Nejlépe jr; uvolit takovou učebnici, která väe, CO má být vyučováno, obsahuje v průzračné vyurovutelné podobě, sbý to bylo maäno o&. námahy tlumočit 9 zkousat Tím má uíjlŕl jistotu, že bylo akuiačnŮ probráno vše, co prů- 4 hranoliv 1. rnrfo, Odbočky (do síře, hloubky, směrem k zájmům tr.ku apod.? jsou komplikaci ů zkušený učitel před něčím takovým musí varovat- - Proti tomu je žádoucí rtůmítnout, že sklon k odosobněnému předávání poznal kuje v rozporu s pojali m vzděláváni jako orientování osobnosti, která je vždy konkrétni individualitou, mající své otázky a problémy. A cím lépe &* daři provanovat to, co je a má být vyučováno, s tím, p» žáci samí uí vědí, co je zajímá, v £em vidí důležitost A smysl, tím spise vzděláváni plynule přechází v flehevrdčláváni, je vnitřně motivované, stává se bohatstvím osobnosti na její životní cestě Odtnži;á abjektivacť jissč tvoří ao-jííasL r.io*."ár;i, nékiíy [hlavne u slarjfch h\kb> w dostává do popředí, ale jindy za3e ustupuje do pozadí. V každém případe ale vyděláváni dčti a mládeže má přihlížet k vývoji o&ůbnoati, občana, jedince hledajícího Své uplatněni, zajímajícího se O svou budoucnost, hledajícího cefiLu k snbis i k druhým lidem Při rcnir?5cí kwnpfexni edukační pece má kJirowý vyznaní důr;>z. ns rozvoj uŕpbních kompetencí íákú a studentů. Pro uuttlc; Lu rnamunA Oäcol áíinně je uvidět do možnosti uťit se rouvtanitýtul ctitami .1 způsoby. Luk jak to odpovídá jejkh individuálním zvláštnostem, charakteru litu .1:1 ■ nebo druhu učiva. Viz napr.: m učení 7. textu; ■ kťTnur_ika'.:\'m a .íooperativni učeni, líčeni ve dvojicích ú skupinách; mí pomoci projektů a řešení prohledů, ■ uěení shromažďováním dokumentů a tvorbou portfolii; ■ Ůtíni pi>Ěuované aktualizaci poznatku v reálných íči -ealitu simuluj icich j sitUři eicii; ■ uééní u s níidňovuné vytyčováním osobních cíl ů a uzavíráním cfřů\'ýc],i dohod mezi žáky a učíteh; ■ UCení podporované kladným hodnocením a eliminací strachu e chyby fl iu-\hAnU m učení vytvářením matJikůgnitivních postupů ípoznávat, jak posnávAt^ upit se, jak se uíiťi; ■ učení samostatným pohybem v růíných informačních prostředích aj. Psj-chalogickě výzkumy učenf pŕirtásíyí mnoho podnětů. Vůsraěs ale zůstávají mimů dosah školy. Nelze je v nj' také pooíit ouU?taaticky. Tímto směrem by se měl ubírat aplikovaný pedajfOfiícko-n^ycholo^cký výzkum i inovativni snahy učitelů. Zde ja šance, přeměnit ákolu v institut daleko rozvinutějši vzdělávací páč* O viííchny, twě jo to rlnea obvyklá - tedy ve äkolv kompJyíiuí cuuknčni péče. OHfr VÍWIhriDbUniŕl ;1C.jsU 15.5 Vývoj jako seberozvoj osobnosti Téma aeberotvóje, resp. seljeotvÉreri í osobnosti navasujeua pwbknnatiku iden-City a autort^Láacc (kap. lí a 12) Svou idantltou .j autoreguEecí jedinec sám oťaci ke svému vývoji Kozornnit. Reflektuje jej pod sigmým uhJem svč odpovědnosti « něj vyuiíuArt m moiiiosti, kt«renabUí okcH, a vynslaienĽm vlastního úsJlL Kí svému seh^rozvoji ovšsni jedinec nedospívá nutnĚ a automaticky; nenf sa-moíŕejmoo rfahostí, Konstituuje se na zaklade celé řady předpokladů vytvéŕfr ných v iwjpoftl^dttj radé předchozí ftociatirtací a edukaci. Zde mohou vznikat vo vztahu k Hehei-ocvi.jji jak zábrany n bariery, tak i podpůrní činitelé. Pokud jde ;o wciaLizítci.. je pudeiaĚnri jako mělo ditŕ možnosti doplňovat, resp. korigovat a překonávat vnějĚa tlaky na přizpůsobováni # podřizování se íiárokura evérjo okolí tÍEft, í* se taká mohla a chtélo autonomní projevovat a mít podíl na atváriilováni socializiijScích okolností, DůleMté je. jak jeoa určující osoby ícho okoK vstricne a vcitivé vuŕi jeho vzotkající tíobuosii, jaký .ii dávají prostor k projevxJ, jakri jí nnbíř.l možnosti specifického partnerství, jak ji dávajípo-ciío'.'nr tí.' --v-kt. k iinvínos^tu ;e-i'hu výv... Koz-lwxíujicí roh zde ŕ*hrávŕ důraz na aktivity riíwte aamého j ako zdroj jeho vývoje, a to tak. aby tyto aktivity nacházely odezvu, která je net)uini: ale niijjomáhá díiôli pri hledání jejich smeru a kuľm mébo ■ ýrazo ťokud jdeja edukarj, vstupuje výratné do utváření táto pité úrovne vývoje . i.-...L:■, .....i -. ä -V;', i'-:::- repu] '■ : u i :■: fcŕ.pitolíi i-':-;, h Im á mŕ ovfti m i lm i í.áiilaclnJ znak, í.e je přetvářena v autorecrtilocl aartlího diLete. Je vůči nemu uplatňována teV., í.-? je - nu inspiraci, ubohacer.ím, vyzvou, jak ŕi súm ne sebou ve avém vývjjj poradit, jak so stával sám sebou - 30 svým ^neovládáním, svým uftenírd apod. Rutthodujíd roli zde eehrňvá důrn^ oh, podporování tendenci ditéte být subjektem svého Vzdeiáváoí a výchovy - tedy níyen být vzděláván, ala vzdélávaŕt so; nejen být orientovňn, ale orientovat se, nejen plnit zadané úkoly a proli.emyr ale sám je rozpoznávat a formátovat. Způsobilost vychovatele inicioval v dítěti tento obrat a napomáhat mu jej realizovat Je neustálým prověřováním jeho peds,E.ofíicJ;é kompetence brát za osobnostní" rozvoj dítěte <;vou aktmi: spoluodpovědnost. V závi3JO?ci na uvedených predpokladoch se úroveň vývoje jykň aoben^vo-je usobnoiti plno aktualizuje, anebo se aktualizuje jen řáitečne, případné ako-ttiolenĚ a problematicky, Jeho ptná aktualizace nachází svij výraz v tom. že jedinec je co do svého osobnostního ro-ivoje ve vysoké mi re autonomní a fcvrbyiný. Rozvijí ne tehdy, kdy jsou okolnosti nepříznivé - sám ai nutné podmínky vytváří, nacháří v tom, co se deje, smynl, na lrnprý odpovídá konstruktivním ňsí-hnl obstát a vnést do svého iivota nové podnětyt nová poučení, nové aspirace. A nr-opafc, jeho částečná Si xkomotená ektuallsace znamená ie jedinec jc závislý na tomr jak se vyríjejf vnejíí okolnosti - jsou-li nepnznfvé, stagnuje, nebo dokonca upadá na nlíSí límveň svého UBtWváni či si vytyčuje cile, které jsou nebezpečné jemu i okolí- Zlomovým obdobím jĽ Ede 5ám zfofa détství a dospíváni, řfutno ale zdúrä^nits íé tímto obdobini ŕebeimzvoj nckonií. Zůstává trvalým ohoSen; a trvalou šancí osobnosti zejmína v jituacich ZHvp-ípjVh řEvotnich ruz-bodnuti. 16 Stadia vývoje osobnosti dítěte Tnt-Q kapitola navazuje oa knlisíatůvání,, že vývoj osobnost: není jen proudem zmán, ale má svou strukturu, ileni sa na stadia, která se j^dno od druhého l:š: í^telnými znaky a nri.ílc-d^j:' fjy sobci v určitém zákonitém studu. Prúbch předchozích stadií pak ovlivň-ují, jak proběhnou stadia následná, Periodizace vývoje, jak tulo skutečnost nabýváme íviz a. má sice xo-afric ubíjenou platnost. př*Jit.ojo konkrétním jedincein. realizována v řade smírů míli viduálnč speci-'i. - .v-: to preca periodizaci: v v imi-ji-í :■ /ivi:-..i :\. um je jedinečný Proto i stu-novetií časových, úseků pro jedr.riLtLvá stadia může být jen přibtifcná. PřRcEevšíin u pokročilejších stadii je ostřejSli tasoví vymezeni stále obtížnější. Předehoří Btadjum také nikdy nekonči ze dne na den, ruby ustouplo stadiu následujícímu. Trvá mĚsíce, než sc no^é siadinm stabilizuje íi ptnC rozvine. To vse mějme nadále na mysli Existují různé koncepce vývojově periodizace. Zde se omezíme na =edm raných stadii zahrnujících détaký věk a dospívání. Ty, kdo?. *e chtějí s problematikou vývoje sezcáoiit s^vi-iibnéji, i mimo osobnostní íásnet, odkazy; na prá-co P, fticauo 2Wi a M. Vdeneiové ÍUDOQ). Na rozdíl od těVhtů ft dalfcich a^tůrCt nezucházim v pohledu na vývoj do podrobnosti - v souladu, s koncepci této knihy se souEtřodíme hlavně na to, co iů obzvláště důležité pj-o pow.umé' jií vývoji jako utvářeni a rozvoji osobnosti díUHc - vždyť! právě o OKohnoamí hle* diako v pří&Lupu. k dítěti nám jde. Přitom první,, A do určité míry i druhá slad i -um jsou zařazeny hlavně proto, aby čtenář nahlédl na vývoj dítěte v jeho ucelenosti, vfetnO stadií, kde je vznikání osobnosti jewtě ve zcela prvopočátečních, rudimentárních předstupních. Už zde s* vSak vytvářejí některé předpoklady, která njoboy toto vznikáni, až k nimu iaine v pravém smyalu Elova docházet, neairilo ovlivnit, A pcdkapitola o adolescenti mu ade své místo proto, .íe adolescence po dfitství bezprostředně následuje, dětství do ni přirozené" ústí- 16.1 Stručná charakteristika prenatálního vývojového stadia Jedná so a období jr.fmoj ící [Krotím - tedy spojenim matčina vějička s oicovpu spermií, probíhající v těle matčini a kontíci narozením. Heheir, pohledních de-ňf=tili;(i jí; rr.u věnována rostoucí badaU-lská j z-.]i-a\i>tní i-ní-^, ai:-r wovisi sjjas-nováníríi jelio významu pro dalií Äi vor jedince. Základní udají nám priblíži citát *r. shrnujícího sóvěrj pf ÍHluJiňé ItHpitoly v knize IM. Vágnerově Í2fl0íh, $. -IV. j: OH* (iacúilOítnln pujetl Stadia vývoje aiabnoxti drtéie „Plod je vfllJDo bnv aVlitiJm íirnůrikHTMrn. Ht+tfje wfi'V''rt n<änrJr>od uiäĽcii EneBiaťciii .'i irl-oprvy.vjr.nw iií v fr^: dut* iH-v:duálr.ŕ r-iv.:ir.fr.S D-v- ■: !- dif.v »níov»jif rňftgm al i:,. rlxrv.l itni^ljve'poílriity. ■ ■ JTO -wuj. pludu j* dillĽiilv spojeni ts Bi*t*ř3bým Oní"""->in inOjisiis: nuii ríintlscia i plivlú=i jc pwjti.pnŕ vy>ifi." Jak rozumel ionactitoväru d JLomptexníinterakci* mral matkou a plodem'.' Od povím opci citaci, tentokrát x knihy P. Říčana (1959, s. 80 ■■$!): .Pri keiuCSTil iíiiliiri úl*k tto ťríiní .□c: meiL mntjtra a plndfcm jura lŕ*j»i* V* llto btodie«iiri4 racctiiiiiamy - na, reaguje-idod JcnpiŕiílU, rflT>lE&ikijclli>lättp«írakla vbw BiatcJiia. adrvtialLiiu. -11^. L-L: IL I UĽ-r> rĽU^ujL- jnj^l r*»uuiinu| pi ---J - ^ ---- Když ;e Ttuíl in rimlw;fcii<;AfiVps vinapŕŕií-stavu kOnM-rf ÉfaiO lak >iuic iw ltc LiÍCTii :wmfl- a loto nnftna r* uJrtthjerDickV Jímmc >. j i - « to . šb a»iTC-Snítri vu bMíaí Icrvu, XV^l liš di*ř# irui i rr.iíiiu* ikuňerwari (pKpifly. kly matk* Jmufilft}* r» ti*J SAíltn ui pfňrtfim rca^-at Tak* M pu-JcůéBC burfjby "4 pí*3 je aĚ> rriaíkj pitfttřwÓnlisL-iii, bA.i-ortf.li ji M«*rt rhi**vrsf i Hteu»a prfioáU píiiiew W tn na. páoů- -. Li piíkííJně poVBÍujeme. Be. pře plod je qlLaitjm Podnětem ínikTkíeirj' vydává ctotíina bipvi smUt. NoňfWcauoM: nMeuje ťia tetito *vuk, stySi-,Lij$j i irmjh*toííwov«io pá*u, oklWrijlfrnlnu Slytt-Li vialt Eřychtoají tep, jneklutiLl. ... V r«da Mfflř: W» zavádí nácvik. MMH-SKOTaní1 fl^k ncriúlnfch vědeckých pudklíd li, pri nímí ne naktívajicl BifttkF uH.jaH BV(pnu pEudu naslouchat. u>k = nirt .rcimíou^t a jak si k nímu ilj) xíAiadři Ufrta odborm řjjaoií uklrfjWinaLi vytvořitopbindlili vitai. PřHfl» v«m Vttell JUn mie*il rmrjrBlInijírt nijaký rtijQTUlhi pOSU)!), itýbrí L Míamr™ íkjIkkIli. tkutnou uvotoílwrt ■ ifldfMtzie Víruíw;. jri k norn\*lTitrau msUfatví, k ĚKfclwrni v ra-iLiju"1 Velký vyritain prť-. d,-i'jší vývoj muže mít i porod, ktarý jc pfechodťřlil od vývoje pfonatáíníluí k „Earna=iatncuuV! iivutu (lovoru^Mí.ce. 16.2 Kojeneckéstadium-prvnírofíživota Jako kojcri^iJcé ontaííkiJHmB ohdobi zhruba prvniha roku řjvota. Za iiejpodstať sjĚjĚÍ jehů njjaraltterifttikv budeme povazovat o) tempo vývoje, b) symbiotický vatah matky a ditňte, cJ zlomové udíílysti podporujici daís: vývoj. 7 Tempo vývoje AĚjdb O nejkrutaí obdobi od. íiarozcnt cloveka, odehraje ae v nim veiice mnoho: Tempu vývoje a prordkovost zm§0 rnužeme oí.nacät es ísivratné. Naphklttd váha es více než ,^vojnéaobíř dítka tisla « zvětší aai o polovinu. Túknvý nerůst v tak krátkém Dhdobí pä neni nikdy později představitelný. Ale i psychiky vývoj udila íTeinĚ velký akok. Z bezmocného a němého novoroiten-ce. je na konci roku aktivní bytost, která chodí; vydává ftirokou poletu zvuků, vôetnfc artikulování prv-nEch slov; ruiunu řadě přáni svého okoli („udělej paci-paci", Jsk jai velká*.,.) íi o rienEoje se v mnoha souvhdostech; ovládá řadu, ckn'cdnostť spojených s hrou (manipulu,ie s predmety 1, jidlem. vymesovárnm a pod. ltc-ínndui'ci .ie vdŕ ovrens, kromĚ precusů arání, gtdle více i stimulace - tzn. poíír.etnoňc prostředí, zejména pak vztah bliAyrh ňsnb k dítěti. Syinbio tický VJtah matAy a dřtěte Jde o období, kturé Caato bývá označováno jako aymbiotickě. Znameňd to. Je diíč, nú uä je od matky hiolojricky oddělecu, tvoří s ní nicméně nadtile po určitou dobu psychickou, jednotu - je jaksi matkou proshipovano a také matka je d::tě:em zceln yííldcena, To platí zounéna pro prvťu týdny a mčsioe životu. K po-rozuniůni této skutečnosti s jejím důsledkům odkazuji na pojednáni o fenoménu tiv. ťiťuvi.MíLL mu Lek ve třetí části této knihy. iSomové udáiosti Kojenecké období charaktenzují někteué zJomové události - udaloati v živote dítéte, i:teré zvýšenou mírou i.itnvjraji mozne-sfi r.kijvjyjiírní vývojových ienden-cí. Pokud je výchovné okolí vúxi nim vnfmavč a tyfco tendence podporuje, do chází k facilitseš íusnadíkůni, povzbuícnii pnřýchickrlho vývoje. Zlomová ubdchi jsou tedy pro vychovatele výzvou, aby vývoj po*iEiviié ovlivnil. V prvním roce Ji veta stoji zů priporneaucí zejména tři takové domové události: ■ První iismév dítěte - zrod vjájemnosti emoci. Tim, se okolí reoircje z^'ýäfln.ýin lájmem, zvýsanou citovou odeívou na dobré rozpoloíení dítéte, vyjji}fnf\č. pravé úsměvem, upevňuje se v díléti prožitek yoovislofctl mezi vhujl.níjii uo/.itivtiim laděním a reakcí miiujtcich osob, Probouzí se v oijm ůíilíj aby avým úsměvem onn odezvu, navodilo a reagov}iU> na fič svým úsměvem. Dobré rozpoloženi se tsk přetváří z pouhého psychofy^ iolojrického děni v dění hio-p5ydiO'50n4ihí, láskyplné okoli, radující se radostí dítěte, ji.kf vrůstá dó ditčte; o r&rřidrLého významu tato způsubitosit nabude, když má důU ntožnost uphkovat ji ní-jer. r.a ucncpovimi ŕ poustáni věcí (ehraetjtkíi, dud-lika), dle Ij-kŕí vp. styku s blízkými osobami. Děje se tak přivinutím, přittsk-nulírri, aueho :iaooak odstrčením druhr osoby, vymančnim sc z jejího objeli, ZvláSť radostnou realizací tohoto ohjevu je mazleni. ■ Vstávání a chůze - zrod ovládnuti prostoru. Výše uvedená aktivita přechází v další zlomovou udúlosít, k níž zpravidla dochátí Hiezi 11. a ta. můéí-cem života, (cůz znůmeiiíi, ie iaaahuje i de Eiásledujícího chdobi naíi periodizace). Jeho jädruiu je objevení iniciativy, byř iíÄtím jenom ve zcela Jednoduché podobr- 16.3 Ba tolecí stadium Kde ináiae ni myeli časové rozmezí od přibližně jednoho ruku do tří lei života. Pokusme se porostWMĚt nu; Linu 36* ai připomeneme tři zlomové události, které jsou. pro něj o^äFakl^ŕJäLické u. vyjadřují zročn,V: jez dávBji os/jtiiiostnir-o: vývoji toholů obdob}: novou kvalitu u. jejichž výchovné podchycpní B& pro dítě sasad-ni význíwin. ■ Vstáváni h eh oje má svůj počátek již v urvním roce života (viz výsť), Av-gak teprví u batolel* se plne projeví toř í* r.vtádnutf chůze přináš:' i nové pmžávár.í prnetoni A seh* snméh» jato osoby, ktorá v něm júdná. Objevuje s^ále nové podoby prostom a nové možnosti svých aktävrt v něm -problh q jjjm; padá a vstavaj schovává se v pro&toru a nechává sc hledat a najít; vykukuje x něho či d(o něho vhJjSi; dostává sé k věcem v prostoru e této ři z druhi. strany. ProřiLek této iniciativy se za příznivých okolnosií zobí-t-ňuje a raJ:S ceshi dalítoi atomovým skusenostíjm baiolnciho vgjtu, např. objevování jjrvopocáteéiueh podob identity a zkuSenostem se sebou samým jako !iiirnj|ikLem, ■ Otáy.ky a odpovědi - zrod hovoru- Po lápavém pouíj váni a!ov a itijich opadtovárií, po oíňařování veeí slovy, po upevnění způsobilosti dopovědět to pravé slu>K> bojnicky, docbiUĹ k novĎmu rlomovámu objevu, který rlítě plně zaujme a!otevfemu další nevídané horizonty mužností. Krátce po dosaženi druhého imku života ee díté nadchne pm otázky ft odpovědi a 0 ň&co pozdč-ji pro základní obraty vedení hovoru. Pv^vadní zlomovĚ fibjoyy, dosud úvx spjaté 5 Vlastním tolem (jeho roepoíoženim, motorikou a obratností), začínají nfl. fljjjaký čaE astupovat objevůjn Jtoela jiného řádu. Jsou to objevy s-po-čívs^icí v| psychickém setkaní jáH a „ty" pomocí řeči. odehrávající se v propojeni so širokým i-pek;rem dfllšicb, nerečovýctl komunikačních prostředků í dotýkáním, mimikou a pantomirrtikou, zvýrazněnou intonaci, dramatizaci i. V roajuinutejši podobě než dosud se zafine uplatňovat tajemné vcítení, otevírá' možnost Subtunéjsibo dojednáváni o tom, co kdůčíril vlastně mini. Jflzyk, Ni, alovů, komunikační obraty a formule vyjevuji novou důvěrnost-, jeí má djaiakosáällý význam pro další osobnostní vývoj dítěve. Otevírá se zdrůj noiié, di>í-ud nepoznane radosti z toho., Jak dalece si dovedeme byt blízcí, jak intenzivně dokážeme svou blízkost vyjadřoval, jak se umím* navzájem nově pornivat a co víechno můžeme spolu ďslat. Vývoj reči a hovoru je pak dála výmamným činitelem rozvoje myšleni. ■ Sebocnncceni jako ^á'\ sebe prosazeni jako ,L{á sám" - ťrod identity a pův ůWřovské poZioe. zpravidla kotem avýthdruhých narušeniu dítě náhle překvapí své okolí něčím, co--si /.asJouž: vskutku mimořádného povšimnuti. Namťato aby K označilo křeeUum jmnénem a b0W>f jlo o sobě ve tŕŕtí oso:iŕ!: tak jak o ?ohě slyší hovořit rodíte, použije pojednou slůvka já". A o několik málo týdnů íi mésiefa pi>zději se jednoho dno vzepře snaľ.e oko- lí nějak mu posloužil a ohradí se ulav y já aám". Je tak učiněn dalši závaží ný krok k utvářeni vlastní identity, k chápání sebe samého jako původce áirmostí, zdroje iůlcialiv; k objevení sebe samého v pozici subjektu jednání. BĽzcäporu iiasláví jud en v. klíčových obratů v životě čiovéka. Zrod Led,v uuni diin jeooin '-'af; íe ae ve slovníku a hovorech dítěte vynůru-jo novo slůvko, Jd« o Svóho druhu projev „přihlášeni se k aobě samému", vyjádřeni pozii* sebe ŕ^imSho vn svŕtŕ ,Irl* tedy o skuEtícnost zcela Msadmho vý-znam-j., souviscjici veltni o'-ici! se vrodení a rozvojem ospbnoErli. Zrod ftjá" pé*Jluje skuteťnost, že dítě ae atává daleko výrazněji subjektem dfiní, itkttírftrri udalostí, partnerem druhýíh lidí. Projevuje se to nwpř, i tím. Se prosazuje svou „vůli", zapojuje druhého člověka „do hry", je invciatůrcitt a „pánem" situace, byt pochopitelně ve valiui specifickém, významu a jen za příznivých okolností. 'l'o ale nic nemění na výv^ove' távaruOSti tK>dobných jevuj. Doprovodným znakem jsou L projevy vzdorua jímž díté vyjadřuje své uchvácení objavovaním autonomie a současné i s voil nelibost nad jejím omezováním. Vzdor ,ie v tomto smyslu přirozeným jevom; je ale také jevem, který může okáli kvalifikovat jako něco obtižneho, ttódůvoleného, co je třeba už v zárodku pa-tlačit. Mnohé ditě s* tuk doetavá tň avým pořátečním úsilím o autonomii do Slřutů -i b■:n.!'l.iI...i.i": 7mí'íii;í hýl. ^vychovávána" Důrazné, tisafau'fjqi po:!.;ió:iv:'in: projevy vzdoru fcývá nepříznivým faktorem blokirjicím nebo deťbrmtytuím roi-voj počáteční autonomie. Namísto trestáni se tedy doporučuje d i tě ke vrdimi iieptí>voiiovatj a vnikl-ii ní, pak odvádět pozornost k něčemu jměmu. Tam, kde je aociálni okolí vůči projevům rodicí 6e ■gtOflCrisJjg oftoUhve, izn. nevŘímá si jich nebo na ně reaguje negativní, vzľiiká nebozpeti, ie dítě s nimi hnde od ť.acäikti spojovat pocity zahanbeni a pochyb ■ Eriksoň, 1999). Jeho VEtab k vlaetni autonomu a iniciativě bude v zúrodk-j nor-jsen c vývoj vpřed batie v jedné ze svých klíčových dimenzí blůkovím, 16.4 Sta d i u m předskol n ího ve ku Uvedeme néktcré významné vývojoví proměny, k ňälllŽ v ubdobí rrmj třetjím íeslým rokem živc-le dochiizi a které chčirůklenzyji nove Stí oicvirají^i mbi-uoE-ti. jež je třeba využívat, i meze, ;óž Je třeba respektovat., ň'! obratnosti P. ňičan f s. ímv tomu vyřízne praví: JftÄSt obífltiiOííi unMÍi'rtťJft řUdSkolíkavl, oby » na^ŕil sám sc'rc ob[41cnoj.t, cb^oušiL «' (L 03- - ŕ jii>míllyit dAIlui pf! jBrimKliichých oratícli. Vyisdqicme to od nrj sílí ne- protfl, aby skutatni pomnhl, iilc abířchcin žiji samozrejmú -v rodinách jako ono samo. Auto musí být nakrmeno benzinem, aby jelo; ulilov*jiťímu králičkovi, ktorý se řtrp.íj] z králikárny, je teď dobro, protože je 'u kamarádův leso a také s nimi bude chodit do králičí Školy. ■ Je mnyieríé- 0 tom, co se bude dít, rozhoduj přáni. Zló čl dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem pŕináéeji odmůnu ci potrestání, íoimi odpovídá záhba dítěto předškolního věku v pohádkách, sklon navazovat na. pohádky vlažním pohádkovým vypravením. Výrazný pokrok ve výtvarném projevu Podle P. ručíma (10B3, e. I41-14r) „:,■ př* ařfiiírtúlnl r.ití kr.--'-:-! l,T.-r usrrvi.TA l.Vi rnijpíiroi-nnSjtírrc TVjadřů.vartm |niv-3t?*jd.k*nL, Dltů felí*>í Etcjnf sflnHuřejmr, jíkí m 7 faapĚtí rnlj-ini^ tityji V.-d tii -.niiť'-. rutr. ilrtsk^j hal Cist! T)n* rnnahrry t-oni krtabuu rňrinrHím vfe^. nci by dovedlo ů*f» twí tyy aa nd ■ Vfiííl* Hfí Bl*yy." Tohoto Fnkt.n vy užíváme při diagnostice, Cil;livý výklad kresby nám můíe na-povédéL, jak ců díté prožívá, čeho se bují, co je TJŕäpí. k comu se upínů opod. Můžeme třuba ťhté nechat, aby kreslik), co chce - uz třeba výběr tématu, jeho spracovaní, půiLř.iti liirev hodně \"ypoví OWibonýtn píostředkem píhrozuméoi dítěti jo tukč třeba kreebo „naií rodiny" nebo Jak je tou nás nodAh' ve£er...* Kresba take napomáhá diagnostice )otelyjence: podle toho, jak díle vypracuje tře ba v pěti letech „autopfirlréĽ - íhí-krcan-h všech péL prstů, ušj, odpovídajíc: té lusjíé proporce těla apod., utužujeme na ůrovoA jeho rozumového vývoje. Promény v iodábv'm životě £h"tě je v tomto veku samozřejmě zcela prostoupeno svou rodinou, nicméně nabývá vyrarné nu- ví y.namu jeho kamarádství s vrstevníky. Podle M. Viísne-rovč (2000,4. „pro předškolní dítě je kamarád ten, kdo chce t.o, ;:o ':hci já, Na druhé straně děti v teto dobé pŕŕjímejí i postiženého vrstevníka - testě si dúslutečuč nezaťixovaiy běžné sociální predsudky". Kďyj ovsem okolí (třeba rodina? d'i předsudky najevo, dokáže jí? dítě vyjádřit velice íle. íía druhě straně, pří vhodném výchovném působením dokáže být niqen predsudku prosté, ede zajímá ae o jinakoeť druhého dítéte a touží mu pomůhít. Významným krité-volby kamaráda v předškolním věku bývá pohlaví (vesoiěs převažuje vý. ramá ir.klinace k pohhivi slejncnmj, zevnéjíek, vlnflinictví nějakého Tajima věho předmětu, imponující nebo přátelské chování... Výchovné působeni na harmonická soužití dér.í má zde velký vliv a muío mít dSnuhodobé pozitivní dň-Jíledky. Hry na sociálnirote - zrod možnosti být nčkým (něčim) Jenom júko" Přibližně koVam třetího roku věku činí dftů objev mimořádného výsnamu - silou své predfltímvnsti jako by dokázaäo vyjít io sebe naměho a síát se oěkvrci jiným, někde j itute, někdy jindy. Dobře ví, ř.e to nem" doopravdy; že r^bstává itr-vale lim. líým je svým tělem a jménem, svým: vztahy, xvůw častfíproatorovou ur-čéno*l|. Preato se dokáže pro svil fantazijní Jinobyti" nadebnout a intenzivně je pruíí^at, az zapominá nu sve t=kui*íno já, nechce si je ani připustit. Zejména BC mu oddává v hrách ůů sociální role - na povoláni; na různé fascinujic: jio-Stavy ae svého okolí, z pohádek a příběhů, které mu byly Cleny, vyprávěny, jež vidrllo vteleviai. Pomniui ber na scciáini ro!c sc diiu talíé Júí vyhraňwsit ^čkíjín"' rví vlEEÍnoati, připodobňovat se ke vzorům, kt*]* touzi napodobit ZkooAÍ h i samo sebe v situacích, je* v realitě nejift«tĚl> f treba ani nastat nemohou), Klé v úSobnoiltifivy pqptí Síadin vývoju aitf.Ľ nicméně ale- nrEr.nh.uj i, jsou pociťovány jako zajíma v* íj důležité, mají pTt) vy-hruň^aiií individuality výsiíLani. Hry na sociámi mle dovoluj r m1 ilŕH nant na věej a lidi ídůrazíluje přede-VHira achopnůStdttéte chápat amysi äkoSniho ^doiávaní a podle toho rozvinout sv'0'3 a.ntiire^iílaci. Dítě to, co od nebo iikola žádá, spojuje se zájmem s radclsti t ttíeíií i života ve ákotnim pros:řcdi. Konkrétně Skoim" pripravenoai zahrnuje např. dosaíeni zpiiaobiloati ditéte; ■ po patřičnou dobu počú tečiiilio vyučovaní koncentrovat, pozonioiít, akt iv.j.o-vat své schopnosti; ■ přizpůsobit sc rešimu vyuíijváúí a soužití a dčtmi a učitélkovi ■Dítě v OKííínoslnlm pojeni ■ koordinovat Svrju senzomotoriku tak, že dokáže v souladu a yfidagocpckýňi vedením kreslit, psát, modelovat..., ■ aledovjít řei: druhých, rozpov.návat během vyučováni slabiky a hlásky a t*ké jů zřetelná artikulovat, zaostřit očni čočku na bh*ké videní, íozlišovri I. poměrně jendic rordĽiy ve tvarech...-, • věku př-imťiřene logicky uvažovat a překonat omesieni svého myšlení, cha-raltt*r'\ njsemlnirsi než druzí'' a pos'.éze ůstici v pociT múriŕtfonr.oŕiij V*lké ^r-b*ipečí pro další vývoj vzniká zejména tehdy, když se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, pňfíohídm nadále jako Culíte! svádějící v úkoluvých situacich k apatii a rezignaci, k vyhýbaní se úkolům a nárokům nebo k obviňováni okolí z předjwjatosti a nespravedlivosti. Jv Lak vážně iwuSen ú-.M-f-udni dymimi- zující faktor osobnosti spoŕívajici v angažovaném zaujetí úkoly a v usilovné snaše rozvíjet Be jejich zvládnutím, Nepříznivé důsledky zpravidla přetrvávají do budoucna. Vyihovate] musí zvláště dbát na to, aby v dítěti posiloval snaživou pracovitost a eliminoval ncbezpeři vzniku pocitů méněcennosti, v situacích zadávání úkcilO, hodnocení dítěte a jeho sebeprezentace Zadáván/ úkotů Ve zdravém prostr-odi děti prLnozonč projevuji snahu a úsilí, chtějí si věci vyzkoušet. To platí hlavně tehdy, nemuai-li se bot, áe v případe neúspěchu budou nějak trpět {spatnou snémkou, výsměchem kamarádů, trestáním od rodičů...), ře s: li-iIh.hji ostudu, in „spadr-.ou" mezí ty Iidí-S.'. Preto mé vychovatel vytvářet podmínky, aby všechny sti a podle barev dn několika skupin, které podle jiného kritéria zase prvskupí jinak. Ví, í.c. msminkaje nejen jeho maminkou, *le také tebou jiného dítěte a doerou babičky. • Operace zahrnuti finkluzej. Ditě pochopí, £tt psi i kočky mají něco spoteí něho -jsoa ialimuti do nadřazené tfidy savců, gólem, zviřat... Dokáže slot č:t různá zvířata du kategorie zvířat domácích a pak v nich rozpoznat oc liSnó skupiny ptáků, přežvýkavců apod. ■ Zvratné ireverzibilní.: myŕluni,ježi napr. umoäňuje porojujmét L:U'dostimnoí ství; Nalejeme-li vodu ľ. sítokŕ banky1 do úzké a vysoké sklenice, kde sah výef inamenalo by to pro predskoini ditě že vody ja vice ívi.^ výše); ditč rn ucho školního věku si ale uvňdomi, že tutéä vodu lze zase nalít zpátky, ted provést opačnou operát.:! a tím se ujistit, ie vody nepřibyly, ■ DoeentracB - nahlížení na určitý jev z různých pozic. Lišků je zlá ■ ■ loví mal králíčky... Ale vlastné není zlá, protože ne nemůže živit r.etírtl jiným; dik Eovo.nakŕmi svá mláďata. Rneninét prírode a společnosti znamená dívat & na veci í nékůbka stran. Spolu s tím se roavťjí i pamět, protože se m ůie opírat o odhalováni logickýcl vztahů. Otevírají se tak nové možnosti celkově kultivace osobnosti. 16,6 Stadium pubescence Vývojové stadium pubescence bývá také někdy označováno jako střední Ikoln včk (zdůraznujouie Lim vývojový význam přechoch: dítet* na druhý stupeň 7Š kladní skuly, resp. nižší gymnázium} nebo raná adolescence < tím í.»se zdúraz uujeEne, že dětství je zde překonáváno nastupujícím dospíváním, jobnř jít™ ken je probouzející se sunu slita j."" Latiníka slovo „pubes", od kterého se nasev pubescence odvozuje, anameru chmýří, vousy, v přeneseném významu pak pohlavní orgány. Puheecenci by chom tedy etymologicky cbápa li ja ko nůJ lývání dospělosti, což ae projevuje rfis tem ochtupaní a s tím souvisej ícirn sexuálním sránim, vznikáním způsobilost eexoábié íít, plodit. Tedy najedná straně jjyvné směřování k sexuálnímu £rá ni a dobráni. Na druhé straně je ale náptidné, ze ps>chickě a sociální ^dwp^tu s tímto do«píväíÚm ŕýziologickým nemusí jeítč souviset a vesměs také soiivi set nemůže. A pravé v tom je odlišující mik puliLisivu-vf f.-proc- adolescen::., ji. se budeme zabývat niže. Adolescent je jedinec, ktťrý prosel pubescenci, ale rinr ovládnout úkol, nntiřir. so být dospělým co do zkuäeností, odpovědnosti, aociál n iho poetaver.i, osohmi!) tni svébytnosti : autoři vsak ulivají trothu jiné ílenůnli a jako stfedni ikolni vek vym^soj ňbiik'aí íhruh.T; meai iKmým a jrdenáctynt rait^n-,. V i*:izh sojetí je j>ik puíxjuc-jšno jit,fl"Jar£íin iikolnim věkem'1, řeiméoa v aemíeh, l^ňWnídrinhááta saEmá jiií v půtl nebo dokonce ve Myřech lotah dftíte, vtaaune „raný Ékůlrtí vtk* ddutcčné odpovídť rjiiír.n-.u íihrlnhi píeJŕkolrjĹnuu =. [jrolojn tfchn ;jrcpotje35eílCÍ odjiŕj výrustitiji iifb'ISil Qi'.ŕ t ú&ObneHnim pnjeti MíBi pŕedcbozi fá-ŕí - raným školná n> vékem - a pmbeaccnci ja poměrné ostrý predel; pravdepodobné jeden z ň&06tŕej§ich zc viech, jimiž v živr.Hŕ prochá-Etirtc- (ípEĽméjlniB tomu takř že raný Školní v6k je všeobecne považován f.a období spise klidná, vyrovnané - a je to právě toto uklidněni, kteťŕ umožňuje malému skcíáLovi úspěmě eo vyrovnával e náreky školy; vtgŕt v prvopočáteč- ní základy vz<: o^nomie, je v< autoritám, v?t dá svou podob ělávánl a tim výs-íizrie pokročit v rozvoji své Osobnosti. Oproti fcmuu pubBBCSt ceje věk plný neklidu, dramatické proměny telo i dtiée, kdy jedinec nejen ví i lamí víc nož drive, ale teké ä pŕídevSím 30 přetváří do jiné podoby. A ta txujk n v tom, amyslu, Ě* muToetou vúuey, hru b n e hla*, mění se ryzí-ítíí a téžši...; aíe také v tom smyslu, ža sb začíná vzpouzet pyje v dosud nepredstavitélnč konflikty b rodiči a uŕiteli, hle-j sociálni - ve vztazích e lidmi; a konečne také v Lom smyslu, že zatíná jinak pj-oživat Bám Sebe, nové ec ptá, kým je a jakým směrem se v životě ubírat. FLitfl proměnu průváttjl hlubůkfr krize, zmeny nálad, náaoru, Luŕeh. Pubescent se äasto stává svému okol: i sob* samému obtíí.nýro. Tato obtížnost, dramalitnost !a náročnost se často přelévá do adtneaeence, nejednom tam dokonči; i kulminuje; zde má vsak svůj poíítek a jakú kaídý počátek důkníe nejvíce zaskočit rierokuTi-ňst] svého nšhléhíi projevu. 16.6.1 Rozvojové úkoly období pubeicence Po této obecr.d chiirukleriRtice pubescente nyu: věnujme pozornost péts oblastem, které naiŕe předelavy o vývojovém dramatu puheacencB zkonkrétní. Důraz položíme joá íotmutováni tev. rozvojových úkolů {podle rlavjjjhursta, .]e pro jift podstatné, že: - jedince dapého věku zvýšenou měrou zaměstnávají, bytíWtně se jich dotýkají, odpovlírtajt jejicb (eura rozvíjet re - směrovat do otevřené, nadějné budoucnosti; - sociální ok-ilí jimi vyjadřuje sv ůj zá;cm ňů osobnosti a vy nvi;edEneů il:.i 11 v ■ ho věku, vhodným zadáváriirn těchto úkolů jim vychází vstříc, sděluje jimi sviy vstřícný a chápající postoj; - zvládaní iJizvojovýťh úkolů přináší vnitřní zadostiučinění, ate i vnäjáí, sociální uznáni, dává pocit úspěchu a kompetence; - nevládání rozvojových úkolů vyyofává pocit životní nespokojenosti a pochyby o sobě súmóm; ŕhorsuje celkové postavení jedince, oslabuje jflhfl ibz-vojový elán. přijeti vlastního téla Pro období pubescence jsou chÄrakteristické drmnaiickc proměny telesné s boli atými, rcemrine dramatickými ni drastickými důsledky psychický ni i. Prede-vfim: aj pomerne rychle semení váha, výška, telesná stavba; b) zniěnami pro čházf celkový v*hled, fungování omanů, nápadné jsou druhotné sexuální znaky, £t*d:j vyvejc -noly-iatii dítčtt rr:n1i.jo l- ;i|i^d -. ,-l «nco.álm ziňni Eť poj \ =c ĚJvokýlYl spektrem 3Ůi \r\k\i sítkových a názorových, promki do oblasti touženi a sněm, životních plánů Všechny tyto zmeny, ve svých jůdnotlivostsch i celkovém úhrnu, bývají ozna-ůovány jitko drastické, protože pfukvapínji, někdy šokují. Ani okolrr ani dotyčný jedinec sam »i & nimi mnohdy nevj rody, v důsledku iehoí vznikají vážně kolizri a zátěže, holestlvé vnitřní i vnejeí krize a prožilková LťůuuiaLa. Mlad> človek ae musí reotřentovat Ve svém télůvém schematu: Ledy v tom, jaký ja jehi vzhLed, co už dokáže a co zůstává nad jůho sily. Jodnim z charakteristickýcr. probíémů toholo věku mňíe l>ý% riapi" dysmorfofobie (stratil z vlustního vzhledu) - z tohor jak vypadám 9 jak mne -mohou druaí lidé vnímat. To umocňtj-např. vyrážky ve tváři, náhlý riist spojený » problémy jjik M obiěkat, růtt po prsi u dívek a (reakce chlapců na nějí, erekce apod- E tím souviaí první rozvojový ňkoä puhescericfi.. jeboi naléhavost jedinec sárr pociťuje, ze avé ho nitra, ale k jehož -zvládáni potřebuje pomoc avěho okolí, v neposlední řadě pomoc výchovnou. Tento úkol se týká pojetí a akceptace vlastního triu iiiUn hnduoty, kteroj if- třeba objevoval, uchovávat, chránit - o nii j* třeba 8« starat; ale na niž bc také lze nezvratným způsobem prohřešit. Ŕe-íiňn 1.:lic:.ií, tw^ujuvéliy ilVulo spočívá v kulI <■ ■ i. r-n?jiiřjv;iii i .-'.l-.-l zkušeností se syýrn tělem, jeho fundováním a mnžno^tmi jeho vyvoja. Cestu zde otevírá životespráva, tětefiná cviiíeni, sport, pňsLovľini nkiivnŕŕ.o stdravi apod, Jebeuvédoméniľ/Jko cnŕspce. divkyimuže, ženy a vztah k opačnému pohla* Že já sámjeem dévče inaho chíapecl a Se nijaké dľuhé dítě je stejného ínebo jiného) pohlaví, začíná děti zaměstnávat už v pfedäkolním věku, do určité mírj dokonce ui ve věku batolecím v polovino druhého roku jejich života. Tento za' ;om pracháíí proměnami přeanhujtcimi dobu dclatví, aby poaiéze vyústil v po-jôtj ŕ prezentaci íebu sumého nebo snrae jako muže, anebo seny. Jedinec tín dospívá k jednomu zv svých l^důletiléjlich vymezeni, k jadnnmu z podafat ných ruakň íjvé individunhLy, klerýrn jíc logitimtyc sám před sebou i před svyrc okolím. Celý tento íloilťiř, mnohdy neobyčejné dramaticky probíhající proceE je sjce /.akotven v sexuálním zrán:, ale sexuální zráni se odehrává v souvislcs tech kulturních, v repetí s rocvojem celistvé osobnosti a jejích mezihdsk^cř vztahů. Zlomovou události je nápor duálního d Lení a proäván:, k němuž dochází právě v pubescenti. Rozhodujicí je, budo-li tato zlúm<»vá událosí urcans převážně jenom friiotofiifímem sexoální jilaati a nekontiulovaných rántuzíi, e no bose rosklece do souvisLosti kutturních, osobnostních 0. mezilidských; ídůvy jeví také hlubinu a krásu seskání - mne a t*be, díVky a chäf*pco- Mležŕtŕj je jaké vzory dítě v Éé době zaujmo-.j a podnítím .í\<--" 4"v.i i; joké JmpuJzy mu-do káže nabídnout soužití rodiCů;. íím šije dokáže zavázat vztah meíi bratŕeit a seitrou; jaké příležitost! k vzájemné úctě se vyvinou mezi gpoluíáky a ífpo-Lijíaí:ka:m. kamarády a kamaiádknmL Una v uaobíio4lnľm OCHtft Druhý tqavqjový úkol pubescente m :edy tj'kí poistí a nkr^p-iiiĽO vl-unt-ní mužske/äei-isíké přirozenosti - hledaní cest její kultivace v ťcusaianiío&fci ÉivolJiích aituyví a při zvládam" sociálních rolí, které šiji nárokují. S tím neod-d&litemě souvisí pojetí a akcepíace druhého pohlaví v jeho jinakosti a sumč&s-ně komplementaritě - hledáni vhodných projevů styku mezi mužem a ženou, tblapcem a dívkou, bratrem a sestrou, prilťleíM a prítelkyni, spohiíákem a spolužačkou-1- Přlfetí svého postaveni ve vrstevnických vztazích Po jedenäcléH roce veku vyznám vrstevnických vztahů, prudce narůstá. Fro-rtiĚny, svízele dramata, konfiikty, krize - to vie chlapca a dívky' pcdobnébo veku sbližuje (dohromady jako účastníky obdobného Kúdelu*, obdobných zkušenosti, „kterým nikdo jiný nerozumí"- To může mít pozitivní vliv nn jedinco* může se ylfi :akc- stát p rob] t> m atickým nnciikam ^váďcni na scestí", „zasvěcováni" do nebezpečných, zakapaných, pop?, kriminálních poloh života. Izolovanost, <=amnrj pubescent: těžko nesou mít dôverného kamarádH^emarádku, přináležet do kamarádského svazku, party, tlupy je naléhavou potřebou. V tomto víku provarojí jeátě vztahy mezá jedinci téhož pohlaví ■ vztah k pohlaví druhému je plný iToiřnaků i provokaci, plachosti i neurvalosti, ohleduiilnosti i hnai-boíti - podN: zázemí, v němž se ten který jedanec pohybuje, a podle cbburakteriatilj jeho o&obno&ti. ObsUt v očích kam&ráilů, vydobyt si pozici v partů ise často sl^vá cenírální hodnotou usilována; nejednou vliv party převládá nad vlivem rn.lirů. S lim souvisí i inklfnace k subkulturám tedy k ustáleným avyklostem, hodnotám, symbolom a rituálům ťv oblečeni, hudebních zálibách.. f;lmecb, v^or^cli, názorech upod.}. Subkultury podtrhuji jinakost «fias pubescentů, naäí pirty", stěžují dnthým proniknout „mezi nás" a posiiuji „naši vzájemnou blízkost" Třetím jiJi.vojovým úkolem, pubéí-cence proto je pojetí a akceptace seho Aa.rn.ebo a. svéhn postavení ve vrstevnických vztazívh- Pro vývoj osobnosti maji napr. zásadcu význam utázky typu: I ■ jak daleosj mohu připustit vliv kamarádů na sebe. a naopak, jaký vliv mél bych uplal.riovat na ně; ■ jakou máJn vlastně odpovědna**. í a svou osobu, z^ své kamarády, -m parí o, ■ krtň a jak mám vytyčit hranici mezi přátelskou vcitivosli a obětavosti na jtfd-né strane a sobeckýni ci hloupým zneuí;'váním silných vzájemných citů na atraně druhé; mezí velkorysou tolerantl a neschopnosti řiti ne, ■ v čem spočívá vzru^n-má spotjpráce u. na tem jo wa loženo čestné soupeření; ■ jak se vyrovnávat * konflikty a kde hledač jejich rtäeni. Počátky vytyčování životních planil a perspektiv Zejmcna v raném J&olnSm veku, s presahom do rané pubescente, převládá vatahu k huc.oucrutíti snění, touženi, vyžadování, konfabulaoa Lmntazirování" ■:■ Uirrt, řim budu, jak se proslavím...!. Mľuvíme o neunivěm výluhu k budouc noftti, protože jc uríován spise jon stávajícím rtír.[iciloí«jiÍTn divíte, nc vážným pokusy do budoucnosti anticipačnř (predjímavěl nahlédnout, mapovat cestj k cJRftm v budoucnosti vzdálenější a daleké, mohiíjzoval. rozhodnutí a vůli. Čtvrtý rozvojový úkol puhescvmío <■:(-. vdy týká pr«jaftnuvání vL-iatní bu dnucnosti, hledáni odpovědi na otázky, co je tfeba pro budoucnost děíat, jal •^be^pecit zdar vežkých plánů a předsevzetí, jak čelit jejicb ztroskotání, Pu be¢ se konfrontuje s nezbytností nenechat Saa jen tak plynout, ale klást ni sebe nároky, vytyčovat perspektivy, mít pláryř, ztvárňovat fsvůj „životopis'', vy jádfit odpovědnost za eebe sama. S tím úzce souvisí hledání a vyjadřování vjasjt ní identity, Toto téma ovaum přechází do adolescence, kde teprve nachátS ftvť plně vyjádření a stavů se jenm domitiujicí úkolem. Proměny vztahu k rodičům a uchování významu rodinného zázemí Rodiče si řasto postesknou, že avé dítě ^tH'fHWJiáVjiji'1, ku se z nůho stal „někdi. jiný". Dochází k odcizení, kterr je icpraviciin prováleno ůsilítn opôt nalézt polo hu, v niž by se stiety smířily a naaki vice porozuměni, WedcllOZí' Čtyři body na šeho výkladu pubescence dávají ve značně míře odpoveď na otázku, proí tomi tak je. To, co trápí, je dano např. vyostrenou kritičností pubeftcentů vůěi do spětým vňhfic, uěitelúm a rodičům zvláště; jejich vlastni zranitelnosti, přeci t (iveloetí vůči tomu, co je múze ponižovat, zesměšňovat, urážet, nerespektovat í'uíq precitli vfilňť?r pak íostn ksmipcnzuj] ztobnýrai vyhradattii vůči ůvěmu okolí, jež mnohdy nabývají neurvalých h necitelných podob. Tyto problémy nabývají na oňrií.r.osLi, kily i chybí uklidněni, korekce, dobrá vůle, porada, obnove ná důvěra - tedy když se střetnuli stupňuje. Pátým rozvojovým ilkolsm pLih«&ľ*npe jo tedy uchováni, resp. obnova významu rodin noh o 7ňírmí j:ikdiiiích, která miäSe rodina poskyir.u-.jt:. uéil podílet svou vlastní život nl poctivosti. 16.7 Adolescence Tcrmiuera adolescence označujeme poslední věkové období předcházejiciido spĚlost-i. Jeou ji věnovány obsažné kapitoly v publikacích vrjnovnuých ^ývbjo-vé fjaycholůgii, na kieré jsme průbržnť odkaj^vali. Existuji1 o nS S speciální ino rtoRrafi.* sociologické i.např. Sak, řOOO) a psycholoffícké f Macek, 1999, 2003 i' ::. Macík l.iiki! |ju'3iivj ruisleut-jici p^ikíadc; oriontĽci (k 11 .■. ^Tcnrin r-dolnsrcntc jo ndvr.sta z Jatlnakulw alova ihtn(«HRra (iforŮEtal. rtospřvat, t3iohnt> niirj. ... Ornnŕcnl nän\r*cnr>Ú ilypick* (*0 peythňiíij>ij) b* f fuektwri jjiíj-w vi>.ic .:;i:i:(ir.iií * omaosAim (lasFJrajiei Ci ŮOtoA ttypiťW pre lekaŕrt* vidy) ů nivri*i e BnMĽú ŕwatcnira ^lí^ťtrtfriifeterisíieuysr prn mcíuí^í H pedHe^ŕiu). ... Adčíftíůtticc (V ŕískí t*nnií». logii mJájdi; j* včíídnOu dfttnvinu íid In dn ÍO (22) Itt. FdEíUis spnjoirji * ŕlnra reíHO-rtiuVfnt irBiottí, t jíjiHI pfúbihu s» fltawytl* ulíOufttíi tÉlfiŕrtý .'fa*- Pro akončoni adete*-nĽľKĽľiiuke.rti krilůfiajflltakai.'ůii *íihu nĽniajľ--Jilrf:tíjäí jSHHitrit*rt* psjľíholueictí (důií&eiM ctMSnľ HuUKinííiln), pHpaAitf (*dnLcKiekŕ (rolu duí^Whn) u. pídiiínioriU frtaäL-iícoj' v&WlAvriru z KÍ3lr*Ti1 profesní kvrr|fi«an>" Tuto základni-: charakteristiku doplňme nyní čtyřmi rozšiřujíc) ni i s. prohlubujícími pohled] ■. AdOrescťncelnftĎývá J rozvojem dvlíitace ä kultury na významu V puĽlcd ťiLfii: dusili Lf tťc>i se ukazuje, biologické dozráváni zrychluje. Jinými *lovy, iubesicence nastupuje díÉve' zceiu konkrétní, např. růst. ňader a iucnsLr\iac* u dívek, erekce a hlasová mutaťú u chlapců nastupují dřívg než před de&oti, dvaceti, padesáti léty. Pubescenti jsou - jinými slovy - drive se-iuálně ĽTaLĹ,!dftve s* aewnáhic. projevuji. Na druhou stranu dochování pSnc Osobnostní aifioaální rOivinufcoHtj se u stále větSiho poctu mladých lidi posouvá do stále vySĚtho veku - později ukončují ŕkoĽi, později se žerjj (vdávají), )ta. kládají rodinu a profesně so stabilizuji, yozději nacházejí svou identitu (.to, co nazvenie jedhoduflO^svým pravým já"), Adolescence je prav* oním můíiuobím, ídv Ľť biolopý.ky ilí-.arálv jedinec aří být dospelým a avábytným v plném smys-lu slova - nsjbývä potřebná íkušenůsti. získává patřičné postave ni, kvalifikuje se a lepitimujejako obcím... Toto n-ieůdobí neexistovalo vždy, nebo alespoň nebylo zdaleka tak dlouho'. Jeho drhift vyjadřuje rostoucí nároky na dospělost a svábytost Csohiiosti. Problémy a \iramota pravúzcftei pubescenti se transformují(So adolescence Pokud byly tozvcjové úkory pubescente (vit vysej dohře, zvládnuty, je adoles-cence obťlobf'm posínpoého zklidňování díky vyjainujicí ss životní orientaci. Tomu pak odpovídá pojetí adolejoence jftko krásného mládí, plného eiánu, roz-uiachu sil, krásných vntahů přátelských, a mileneckých, vášnivého objevován: netučných možností, dobrodružných výprav... Mladý člověk st jev tomto veku védom svých potenci alit a zápaaf o jejicb realizaci; tím obohacuje sám sobe, ale je také inspiraci pro své okolí. Pokud yvÄem mrevojové úkoly předchozího období í.v!ádbvitý nebyly, hrosá nebezpečí, zo problémy a dramata pubescente, n kterých jsme výge podrobnéji hovořili, se dále vyostrí, ubudou daleko ne-bť:&peínějšjch podob, učíjm z adolescence äivoUií obdob? hluboké kriv-e s dalekosáhlými negativními důsledky pro celý další iivot. Můíemepak ŕíd, íe v adolescenci docháří k nejvetáimu ohrození rol voje osobnosti, a to když jedinec nezvládň problémy a úkoly svého va^jpováni do daspélo&ti a misío tobo se v':-ká do nt-jri^zné^šich závislostí (na alkoholu, drogách, s-ektách, uf>adlém telo-viznim divéctvi, hracích auLoi:iatech. šatkách}, kc krinůnabtC, promiskoitfe spod. Starost o vinítrit íX/ďoucnoa t - zrod refiexe životni ces ty fickh j-Sme, šc jii v pubesoenc; se konkretizuje -zájem o budaucnoHt, docház k počátkům v>^>čc.vániiivatn:ch plánů a perspektiv, které je tfeba krok po kro ku realizovat. Aí, v proběhu adolescence se vaak důkladně promýšlení iivotn C*íty stává n&íúhůvým tímaiíim. Děje se tak v Eouvisloati s nezbytnosti roz hodnou t se, jakou dráhn dáte volit, na jakou ákolu se chystat, jakou námahi na sebe vsít. Adolescent zvaŽujt, jaké životní Earce se tou ii onou volbou ote virají ii uzavírají, A i kdyř sAsahuji do konečného slova rodiče, bývá nkméni anffaäflvanosi dospívajiícího znaíná a :iabývá na důležitotti - délá s= starosti vyĚiledává inCartriace, pociťuje nadíení nebo úzkost, leká joj nobazpoä „pŕl bouchnutých dverí*1, pffomýfíí jiné alternativ)', kdyby to či ono ncyysirj. To vš-úfiitť u mnoha dospívajících ve zlomový iMÍíiU-k. ic. r.;i svrm hiiiloiLcnout spohc zodpovídám, íe to, co bude, spo:uyj-i!yji Hvýrn rozhodnntfm a také odhodíánín vyvozovat z rozhodnutí závěry. ľravithií osobní identity nud konfuzí rozmanitých životních roii Podle E. fi. Eriksona je téma identity vůdčím životním tématem mladých Udí kwŕí orcs',ávíAj.L být dětmi, stávaji sc dospiva>tcínú aEpirujiciirJ na dospělost Terminem osobní h-rty íJflJfift KStflií -Ji od rančhu dŕtatvi - a Ju druäii ctrtriŕ i čety *JÍVťg ůmbncaii v daípé ■ liífíj vAltM nwlíast ckápitjakn uJMurv^-árii a trpívňovini, připadne pÍL-Lviřcní ideotity. Acfc ■ Iccti^iiAi vtaft vrrtitkim flwljnihc sápoBii o identitu, pmto jůteruto pqjem YlSUnia k ba raut i období,.. AéíleacwuĽŕi* flubíiliVlLirn íltdiibfm prt jiat=i*iLÍ &rolnĽ ideaility, pro,sej; bude v»m. ptf<» í*p«w o ní» Bvýía flKolira i w wtwi ^siciym" rlpwifickou hrrffiby v íápase O ideeiitu přédsUmye v tomio úbdobi zejména jtsv konřuzc (zmateny pvopletůitO £lv«tnleh rolí í£ríksonk 19*0). Znamená tu ié mladý dovék se nedokjiäe orientovat a vy]u*anit v roamanitoatt rijlMikft.ttta ré na nči kladou n*=-_r?-ň:■:nriMí lid:' !n,di-:o. uřiulé, kumacádi, parta,,.>T situace autority apoč.. Rozmanitost roli, j už má jedinec sc-hrávat, rozmanitost pozic kterému nastávat, nesiucHÉolnoet a protichůdnost různých očekávání, jimž mj Dítŕ v ůiíbfiPStrum pojetí Stadia vývoji ínůhťwti iíiiŕt. vyhovět - ta väe pŕcdstavuie zátcž a úkol. O koními rolí pAk hovoříme, když této zátěži padlOhá; kdys je vLáčcn situačními vlivy, jůdridii těmi a podruhé or** mi; když je natolik ítávistý na vnějších okolnostech a tlacích, £e ae nedokáže po stavit na svou jVlastní pozici. NdEfc-rmovannat osobní identity a prevaha kon fu-s.e. roli znamená nalabeni vnitřní autorefrulaca, nevyhzvenost nosnými vnitřními zásadami it princípy, nedosu-ilek íádoucí pevnosti, siinlnhbvosti a --C-Ľi Iňsti osobnosti, Identita se- itváŕí a projevuje zejména: ■ v oblast: m< zilidských vztahů vymaňováním se z dosavadní tesné vazby na rodino. * tíAi se pojí snahy vytvářet si vlastní výběrově vztahy partnersko, kamarádek 5, skupinový (party, tlupy), zájmové a realizovat v nich potrebu nezávislé g^nm&taínusti; • v oblasti psyehosexuälňi hledáním, partnerů (partnerky.), uzavíráním zuá-ntostí, pnpŕ. uvažovaním Ó perepuktivách manželství, rodičovství, zakladaním domova podle ťVých predstav, ■ v oblasti pracovni vytyčování perspektiv profese, s ni í jmou spojována očekávání spojeconskáhů uplatněni, životni smysluplnosti, aktivní seboreali-sace, ekonomického zajiáteni; ■ v oblasti ptťíoávíwí a názorově tijasnováníríi vlastní ž;.votn( orientace a sví' tonáže ruvg ipe^ice; ■ v oblasti mlljvidualizace hlodáním a vytvářením svého vlastního životního způsobu, vj-j&drujicího bytostný svéráz a současné i prináležitoSt dů referenční eknjitny; ■ v oblcstí oHP-anakě seburcalij-.ace hledánijn .ílannvi^ka, zvažováním ácasti v organizacích, participací "-i akcích, zapojováním do hnutí. Objc-vovérti a respektování mezilidský dňvčry a intimity Biologická polilavni zraJto&t, jfí je dosaženo s ukonťenim pubesceo-ce, hledá své .-.-i ..- mf.ř-iliil-.krni vatiihn. 'L':)!. :■ v v ú ;l řf-.i i.' muíe r.u': rúzru': n od n Ľ-y - km-báa surovér vlulgární, násiUně; ale tuké jemné, ušlechtilé, vtítivé. láskyplnú vroucí. V obdoljí adolescence dochári u většiny :idä k prvním sfijíuálním stykům U když - půdJo Híčana, 1969- „hlavním způsobem sexuálního tispolMJoväní zô-Htává v adolescenci masturbace'1). Mimoiadr.au událostí pro rozvoj osúbnO*ti pak je, když tento styk noni jen fyaLoloy^ckou zálažttoetí, byť JakkoU slastnou, ale také a přelivším objevem druhého človeka v mlhaite sblížení, jaká dofcud. nebylo poznáno a jaké představuja jeden z vrcholných, zušlechťujících -zážitků. Jedinec, který završil svou adolescenci zformováním itákladů své identity, je připraven raloiit intimní vztah s drahým človekom - především na rovine styku dvou prhíavi, ale takt: na rovině hlubokého 0 věrného přátelství. V in-timnim mezilidském vztahu sn identita dovreujň a stává se současné i něčím de, rmí. byla disud. Dovráuje ae tím, ze se jí dostává obohaceni a potvrzeni druhým člověkem, který mne objevuje, v«ži si mne a miluje mno práve proto, že jsem takový, jaký jsem, ze mám svou identitu. A současně je víc, než byla dosud, protože už ueni jen mým vztahem k sobí samému, mým aehepojetím, ale je i uóĚini dia:utjickým - tím, že mám svou identitu, pomáhám druhému člověku k potvrzeni a rozvinutí jeho identity vlastní. A právě v tom je velikost, hloubka a kráea mtunního vztahu — že dává kaidému z jeho partnerů zakusit svébytně identity jejich aaobnoatí a současně zakládá vzájemnost, v níž se jeden svěřuje druhému, oplodňuji ee navzájem. Rekapitulace a pointa čtvrté části knihy Vůdčí myšlenková linie předchozích tří částí vychází 1. z ideje objevováni dí-téte; pokračuje 2. formulaci jeho osobnostního pojetí, ve které objevování ústi; a prochází 3. ve formulaci zřetelů, jež je třeba v jednáni s dítětem uplatňovat aby íb OSobnosLui pojetí stávalo realitou, aby vydávala plody v tom, jak se dítě osobností Stává. Doliim, závěrečným krokem této linie je pohled na sám vývoj k1 nrý d íky riplutjnoviin ľ osubnostiúnh zřeUdů - je rozvojem Oíubnosti; tedy vý>-vojem. v fiťmí dítř- postupně r. jljvvu s-.t ideul.lt>- m *'úvň «i- schopným stihiíří. zeni. Icientiu a sebeřizenijsou ov^em celoiivotnimi tématy, dětství je vlastní jen navozováním předpokladů pro jejich p!ne rozvinutí. Nicméně wftak to, jali život v dětství probíhá, jak se vývoj dítěte odehrává, má pro toto -,plné rozvinutí1 veiký význam. Hledisko vývoje je od osobnostního pojetí dítěte neodlučitelně. Ur jsme konstatovali, že „pohled na dítě jako osobnost musí být nutné a především pohledem vývojovým, orientovaným na vznikáni toho, čím j^cutihnost rlefinovanar Wedét na dítě jako osobnost znamená zabývat iq tim, jak kvality osobnosti vznikají, vyvíjejí se připadne jak jsou ve KYům vznikání a vývoji bTjcJěny či deformovány... Ditě Je osobností v dyrkamict jojittg wnikfl-nF". Osobnostní vývoj se odehrává na péii i±rnvn.jčh probiha jako zrAr-i, u^ni, w cializace, eduknce a seherf?xvn;ová ňutni-errulíff- Tyli) úrovne ov&eni nejsou od sehe navzájem odděleny, jedna druhou pronikají. Přesto má význam skůurriai ^e zvlášť. Každá z nich působí na utváření osobnosti spvě události ve vývoji dítěte - události, které rnňjí pro utváření osobnosti rozhodující význam. V závěrečně kapitola bylo ■ v rámci sedím vývojových stadií - zxninéno takových zlomových udájoEtí 2i. Tn ov£em neznamená, žc ko£dý jedinec je podstupuje všechny stejně", ic mají pro každého význam nebo í* nemohou vy vatat udaloei-ti jinéj které zlqoKrvého významu nabudou. Průhled stadií mél poukázatn» to, zéOSOhnosíni vývoj děti má určité obecně, typické znaky s tendence, v nich? se učitel musí spolehlivě orientovat. To by ale nemělo na druhé straně zastřít skutečnost, že má i individual ni podobu - jb přece vývojem konkrétní, svérázné individuality. A na to dbá učitel neméně. Závěrem: Dítě v osobnostním pojetí -nároky na profesionalitu a ctností učitele Pojetí líteie, tedy ti>, jak na ně nahlížíme, jak k němu přistupujeme a co o něho vyí.adijjftme, má ivé dějiny a své problémy. Uvědomujeme ti, žc nái vatah k dítěti múze být rotličnč projevován, A ať už se lak děje zácnqrnč, anebo mlmodeíne, je rozhodujícím činitelem Jeho vývoje, pudmifiuje průběh Jeho dětství, mno-hdy 5 celoživotními dúítetfky. Jinak řečeno, jsme - ivými poiloji a wým fpdnánim - pro dťtě šancí, dobrodiním, ;iíetal(é ohroženími ti neštěstím. Odpovedi na otázky, jak konat ta nejíepsí, na vrt dbát, nachází své vyĽtstčíi v obratu fc dítěti, který vyzdvihuje, 2a dítii svým vývojem vy-adřujo ten den ci stávat se ejsnhttostf, ruZVrjet se jako osobnost, nabývat osobnostii kvality svého života Úspech toho obratu, jen! ]ema pojmenovali osobnost ni pojetí dítěte, závisí na mnoha činitelích. Učitel ale nui&í ij této tendenci vě dět, musí ji rozumět a hrát ufi sebe spoluzodpovědnost /.a její realizaci. Zna mená to, žů musí umet hledat ipůsůby, jak být v tomto sméru dítěti pomoc n oporou. Zde ;e třeba spatřovat výsofctnr posláni každého vychovatele, na prv ním místě rodiče, učitel atria amá bý< kompetentním, odborní fimdo váným u lidsky přesvědčivým nositelem této ideje - jejím realizn toren tu vyučování i jejím mluvčím v působeni nu daiši lidi, kteri přicházejí« dite tem do styku. Co realizace osobnostního poietí znamená, lze konkretizovat následovně: 1- UéitíJ bude vycházet ze tri řákiadních danosti, kterými je díté eharakteri íováúů; - zjehOůdkázanosti na druhého ílověka: - í vývojové transformačního směřování k dostáváni a doapěloati. o$olir, Seherr.-alizaLJ, HV.:lj_vl.j:r il-.■ v i.-. I -1 potencialit, jež představuji bohatství vývujuvýcb možnosti, které seimo hou. naplnií, jl3c také se naplnit nemusí, chybili odpovidajicí podnŕty, jj:ou -li blokovány strachem a úzkostí. Uvedené trj výchozí danosti jsou klíčem k osobnostnímu rozvoji dítěte. 2. Učitel bude ve vztahu k dítěti uplatňovat zretele, díky nimž -se dítě chci a může projevovat a rotvíjet ve všech základních znacích, ktoré jsou pri Drt* v OiůbfXrstnkii pr^rtl ťloveka jakg osobnost pod&tatoé. 2namcnů to, íc vidí dítě jako bytost vy-SBůcUJÍcí se: - celistvostí; - zaměřendstí (usilováním, vytyčováním cílů, orientaci na hodnoty}; raílanínoirti do vztahů s druhými lidmi, mterAgujicí a komunikující jí nimi. kooperujú:! a soutěžící, uplatňující meai nimi avé přínosy; - pohlavímlEendercm ■■ hledajícím a objevujicím vyjádřeni své vyhraAujíeí se mužak >sti versus ženskosti; - identitou -uveddmuváníoi a ujasŕ.ováľiim n Inho, kým jsem doopravdy, kym toul m být ít jakými poetmi a diny lo chci vyjádřit; - autoregu! äci ■■ sebCQvládáním, i-ebsči^ním. 3. ctitel bude na 5h.1m.flh at vývqii riítřte n;i ľfi/.ných jeho ůruvfLÍcJi - r.a ůruvn: zrání, učen]:, sociál bacá, edukacc; a to tak, aby posléze, \e řísii vyvrehoteni riécEtvi a jon.tr přechodu do adolescence, ae jedinec säm Stále více ak:JvÉzo-val ve světe usilování o seberozvqj, nejž také přejímá svou vlastni odpú vednost, 4. Učitel citliví přistupuje k individuálnímu vyjádření vekových zvláštností íakú - s porozuměním pro scnsitivrtE, zlomové a krizově události, v ůichS. ae j ub?.víáfítD|tm vyhrnočním hlásí šance osohjjoacL, ale v nichž se takě praje=-tují závaí.rjá vývojová úskalí. JíealizovaL osobnostní pojetí dítěte v konkrétních situacích vyučování a učeni, vůfi konkrétnímu dítěti v jeho individuálním svérázuje ovšem nanejvýš ni-roíný úkoL Jobů zvládání zahrnuje vysokú nároky nu i*čitciovu profesíonn-litu. Profesionalita má wvé zakotveni přídftv&ím, v pcdňjrofiítké recesi neboli v uvažován: nad tím, jak edukuci projekcovat a řídit, &by - ve spohipráci uritalů a takí} - dospívala k vytyčeným cílům. Hlavními ř.naky této pedagogická reflexe jiiC-u: - vedecká fundovanost. Dtavrcnost ijovym vědeckým pusnatkům a zkušenostem iuovatj:vn[ praxe; - systematičnost umožňující překonat omezenost, dítcích poznatků & naptidů v.ri-li/icirri k aystěrnovým suuv slostem pedagogického dění: - kíjtiujiíik.iťvi-HJsi.- tedj- sdílení a projasňúváru prnbJémů a jejich, řeíení v soustředěném a poučeném rozhovoru, při jednár-.í pedagogického kolenia* v od-horně diskusi; - amumentovarkc hledání a kritické prověřování účinnosti alternativních přístupů k otázkám pedagogičke účinntwliíefekr-ivity, optimalizace); - kvalifikovaný pohled oa í»ebe sama, zejména svou odbornou a lidskou vybavenost, spolu s vyvozováním závěrů pro svůj trvalý odburoý růst, pro upevňováni a p-uhlnbn.van[ předpokladů kvality výkonu učitelství. Pedagog r.kít reflexe je důležitým výchozím znakem profesionality učitele: ale neni v.nakem jediným (viz nap?, stech, 1934). Mcn daieí patři eoustjavné vy- Z4 vírem: Drt* v mofrnOHnlrn (Mjelí - rir'>.y in profrtkwidHiu 4 eomiť uííIě tvaŕen! a prohlubování poda(foj;ickýrjlt kompetencí ■ btn. udatností porad sL a ukuly * ]>nhldb!jny( jejiidiJ kvIíiluímlecl ji řftifiním v konkrétních fiituacich e eduiiaěnj yroces vyvíjí ku prospechu osobnosti dítěte, Slovem kompetence poi kazujeme na činnostné svladající aspekt učitelovy profese. ftC problematit ln:;i peteucf vii podrobněji Vaíutcvä, 'Aiii)l; FTehis, iílK'l : vin ;&\:*\ tem učitelovy profesionality je i vytvářeni odborných učitclakýck sdružen schůpnýth o motivyvanýoJi vjjtídřůvůt sc k významným otáitkam írbtípeci vani kvíilit-si L!íiuk:Li/ř íi vývMj.L.; Ěkyly Učitelova pro(e*Íyne3Jtít JO přckyriřjníni rutinníhu ]ir;:kLii'i.s::iL:, který se pn jevuje neičasteji odkárairtítí na recepty, jak to či ono v prácí a dětmi dálat, a :.l snlutiiací předávaných zkuäenosii, které se mu stávají svyklostmi Tposvěci nymi" tradici. Pfedávané, zaběhaně zvyklosti pak nesbývé než stá' reprodukovat a prodávat dál. Hutinní prakticísmus charakterizujú nejnizší ún veň .délánf* uedtetstvi, kterou je třeba se vši rozhodnosti překonávat. Je br dou jeho vývoji a diskvalifikuje je před ostatními atadermckými odborníky jai něco, co nevyžaduje žádné vyšší vzdělám',, právě kvůli jenom rutinní, zvyků* a receptové orientované podobě. Rutinne, prukticistne orienLtjvane učitels-tví notvůiči, nesamostatně, autoritativní, nercnoktujici u. stugnuj.ict. Je ur-čvre: jiným m^í.Tir.5t*m, Tiri je trndiyc v ^vyk, ueícrp:i t- impuls" iiinvativních zki 5ůúůstí hledajicich uřitelů a z vyvvujScích se pytnAtk "i vŕd o výchově, Zabcřpcíování proresionality je klíčovým úkolem přípravy a celoživotní/ vzdělávání učitelů - viz napr. J. Kotásek a kol. Í2C01.). D^obno^lní pojelídltete oviam klade nárok nejenom na učitelovu profesionální zdatnost ale l na Jeho osobnost. Je pro něho vyzvou vyvozovat závěry ze skutečnosti, že významným, mnohdy zcels rozhodujícím činitelem utvářeni dítěte jako osobnosti je, jak on sám sc osobnostné rozviji, v jakém smyslu sám osobností je a jako osobnost na dítě působí. Angažovanosti své vlustni osobnosti uiitci překonává „pouhou1" prOÍCSiOiiahl a dodává svému ucitelttvi novýj inorátni roznlEr, Učitelství uí riení Je^ion profeíi, ale stává se povoláním, tedy působením, kterým učitel realizuje -své í votriÉ poslání, tvou odpovrdnost před dítětem, jeho rodiči, apolečuojtí, avý vlašimm svůdómira." HoráhLč-OBobnostní dimonzů učitelství j* vyjädíeí|a i l ."in icl^tv: jc r,všem Tnnfjhjrni &rin\í>lnjry pniVJíŤiovárci t.h. tev. siľmipmfBsi tpnlŕiprOŕfii; p:i:::l v.jíÍť. ncriízvinuki někÍL-rč muky. jílr.rň jsuu pru y\r.t tL;jt:]uvu.ii(i profesu typi kě. Naoŕiklad chybí samospráva* organy rashodujicí o základnách otázkách post venJprDÍeae, přípravy r.a ni, pwJmťnek vstupu íl^ni, konir-oly její kv^Hty, ťnspfrtt viui jejĽhin esLÍĽkt:hn kijdciu ŕ.port. - viz aiapr. lékařskou f i ad^úkattii knunaru. Pukl je tomu tak, potom )t úkolem ^iteLatví v jcha príiÍMní podobe nejenom překont ale také zftvr&it. ÍVu např, Stccb, 1994.1 Hlavnŕ použitá a doporučená literatura Allpo-rt, {]. H.: Pattern nud growth ř.-i ^si-nunci/irv. H::i. liir.ííh.irt-Wjilntníl, říyu,- ' 1961. AUerbíck, K., Hunu, W.; ^KfiTmri oAflí 2uhunfi! MlincSiun, Plpcr 1980. Amea, C, Archer, Achievement goals in the dins™.™ - Studenta' learning stí gíf!H aňů ťnutivAtu>n.-pj*}txs&3,Jotimól. Bijijdic, I) , I'Vtí1i(míF, W.: Kinder u.nd ihre Probléme ver-utahen. — Iů: Haartnwil :Htt-.;; /A.+íí.' : íivLtfi/nn; j\h;itp(!(lti£i>£ik. Bellz, Weinhcim IB94, 3. 5ét-7 Bastlttl. F. C.: Jířmemůering' —A &íiiďy ih. fcipi'fWiflJai cpííí íoc-íaf psychology. C bťi4íeHJniviHT5ity Pre.es, CaiuLriclíjí 19&2, Bee, li.: L^cs/ian H«w&piri«ilí. tanjrniAA'AddiaiiJ] Wciiir-y, K-cw Vock 1998. Belflky, J., Lemr, R. M„ Spanier,, G. E.: Tfte diii/ in íň* >w7iUí. Addiaon-We3le> amag MA 1W>4. Bendí, 3,: Sňaťfcí fcdiůfi. ÍHV naktndsteJatví. Praha 3001. Hf.-ni-.'. E.: JitA ťi Odehraji, flvabodn, Prahs 1970. Brjidlny, ]?, EL, Caldwell, B. M.: 171 Children - A atwdy ried, A. VV.; Nome environrtmitt and early cognitive deveiopment - I*ůngntidina march. San Dic^o, Atadojňií l1řfcaa lňSi. BrůWů, Gw/Jaman CeocAiHj^wAiímnJi imrjiiryj. Vťkiru Press, New York IŮ7L. Curii. J., kyrišek,,?,: fíonawou a jch^ pedagogický cvikni, SPN, Praha 1M7. CecL, S. J., WjUrnna, W. M. Sfriuolirnj, IňUitl identic- aiyň iwoms. Arvfcrtcíiw Paychoia. ItSŮÍ, 152, 10, k, 1061-1MHS. CůJe, uí., D'AndrinJe. R.: Ttie irifiasríLt: o/ac.hoaling on conxxpt formaúoix. Tim Qua. ly JV(řií7jJpťf?r rtftJieLaboratory ofCůtnparňiiuc Milířům Cognition, 1982, 4, s, lft Čip, J., Marci, J.; pvychobogit pto učiicl*. PurtšĚ, Praha 2001. ČeřiWKiSuk. Ní.: ÍŤ^Tiuvruí fVeuď - tl(ů&ji>ůití" ticučdami. Pjujnka, Fraha 199Ů. Dollas*, R.: Stříd KindLjr heuto andúra aia ufuher? Pnobícnifl nnd lirjictwiLaae v )ii S wandeisLudlfc. Bilďitg ťftcÍTfiw. Portal. Praha 199». rterktuiueen, H.| /^úřítiTu? "núŕ Chawengleichheit. Hogrefe, (Mtiíng&n 1974. Hctua, Z.. K pralJemaTícr- pedaeojíennihů narušeni ditéte. Pedagog poruchy g hlediska hlubinné psychologu. Universitu líarloTB v P m s e - Pedagogická fakulta, Praha 2003 Jedlička, R. ;i kjl..Uříi rt mladit v obtížných žámiriicř, situacích. TV-mis, Praha 2004. líncáni, V.; OsobnostHáka nu výchavrut-vĚdeldvat-ůfn precese. SPN, larattslava 19&3. Kasikúvá, li. - flwperaíúíJtt iíŕťTU d vyučovaní Karolinum, Praha 2001. Kerfnyi, K., Juéag, C, C: Věda o mytologii. Nakládat, 'ľ. Janáčka, Praha 1993 KIůksmtuT, P., lakiesra, E., WsehtcT, B.: Har-dhucli df rp.formpttdafiagi*chen und tttter- nativenSehulen-in JSarapa. Pudauagischer VeHan; Schnaider, fi;dtrůaiuiBwciliír 1990 Kuätlbcrjf, L.: itoral ftagaí ani ruoraliiatiím - Trtc cogtutLve developmental appsroach. - Ir: T. Llckona Ifcd.), Moral development and behavior. Holt, New Yůrk. 197B, 8.31 -S3. Koláf, M.: Skrjtý ntŕíe ttimufráni gkaládL Portíít. Praha ]9fiT. Krykorková, H, í'hval, M.: Rikvoj mcta-kugnicc - cesta k hodnotnějšímu poznaní. Pe- ddptgika, 2001, SO, Ě. 2, s, lftS-19o. Kŕivohlavjf, J.: Pazitiwil psychaivgii IVutál. Pruha U004. Kawisck, J. a kol.:Namxtnipragtom rruiKjw yrtd&áuáni v Čtshv ŕepubíiit- MŠMT CtL Praha 2001, KoukoMk, F„ Chriilová, Vzpoura HeptiuantiL Mairopulo*, Praha 1996. Kulii. V.: Chylá ,■ uteni. SPN, PrAho 1971. Kulkč. V,t Pxya'ioUjfpa fizeního ufrnl. Academia, Praha ľ992. KyriSek, J.: Pt*faíowi -ŕe života a dílo. SPN, Praha 1WŮ8. Macek, P.: Advtestxntx. Portál, Praha 1999. Mahkr, M.: Oi humati tymhioiix aua\ intr LKtssřfudffl of individuation. International Univ. Press, Pírw York 196S. UjitcUi, <)■ y : Identit}' and SoHUJrvHijpiíiírnc. In: Lcmcr, Ji OA.. A. C, Urodí -Olin. .J , E.'tcyktnfirdianfAdnirxwir.c. <3:irl;ir.d. Nfiw Vmk 1991 Mareä, J., Kř.vubluvý, J,: Komunikacu ypíAcíít. MysarykuvininivfiRi:«,. i3mo ]99ň MjirŕS. ,ř : A.iťiircjlijlncn a její mtegnýici tuakcK pH VTfchíivŕ n. v7,-lťl^v.-ir.i. In ?rl;'.ri P,, Safrifo-vlS, M (red.), intagrativni f'untľf. asnímaiti. .\l:i:-:ir\'iín pjii: Bumn, Bonbon 2003. Ůtecb, 5.: Co jt bd uctolutví a Im íä mu nauíií? Fedai&gíka. 4Í, I9SH, C. 4. a-. SLO-320. The Position of dujcli Women in tbů Sudety of tho ISWs in tbe íSpíHilnim of Research Cŕ9 Naw York lůfifi. Tuhy, J.: Cttntetnporary metiay. Wikty, New Yurk 1364. Vígnôrovu, M.Lŕ]B>ioAo^ŕ(i/r^ŕďOrtjTCmJaff>rtprůfe*e. Portal, Praha 19#9, 2004. Ví|p»cravár M.í VJýwyitiwpsyctofojie. Pflrtul, Praha 2000, Ydšntwá, J.: Kv itlííkíčni pŕtdpuklajy pin r.i>vŕ rílle uíihelů. 3u: Waitŕrovš, fc'. (red.l. Včiinlijisho fírcffíTtíniftipitiů...., Univffrnta Karlova - Pcdagtricka fákuluij řratta WHn, a. is-tiit. Vyuutakg. L. S.: V^w/' t9*feft p&ychictych funkcí, SPW, Praha 1976. ťyrr.Ětai, J,, Rflv.liüvi, V.: fi^íJ,*Tlr'' * ifuspi'íým ti děte/.-i. Portál, Príha 2ŮOL. Walbergr 11 J,- rWSjclogyůf Itanimff envirotuncnts. Ktvieire>f£ducatioitntSiesearcti, 1976, A, s. 14:!-177. Wattenbere, W., GlLüord, C: (iclaiiDrt ae]f-cano.:pl 'a buginnin}{ (JchldvemťnL in neu- diny. CičídiJeoefíyjuvfKíi, 55,1964. a. Weiner, B.: Aih jiLíributisnFil a^proach ftyr (íduĽútional psycbnlnuy. Iru TJ. S. Schulmaji {cd.}, ňŕírfeífr 'VfRtsearr.h i.t Edu£alit)nt vo!. 4. F. E. Peaowk, Iba»ca II!. 1977. üuihcr, H. J, Zefher, lt.: Ortm undZei(nn der Ktfide.r- Soziales Lebetí iin Aittag íwji fírí.w.v.'jj/íiií.ťíTn rl li vfiiita, Weinhcim líiířJ. Ztfenčk Holi - Dítě v osobnostním pojetí Vydali} natíatliitjiilstvt Poruil, a. ŕ.