K-VTA LOLíZAClr V KNÍKE - NÁftOBítf KNIHOVNA ŮJL 1W.M2.73 ■ dětfltvi * výíhůva rir.;ete * pftVÔMjlogií: -dítůLí * vjfvnj GsebMWti 37 - Vyebova i v*děláviiT>í 0-883-0 SOK l-'a'™ľ;ii.:i>j:::ii!!,,.|, ičfó*j| tktiijt&ij ki:i^i:'i-'iu Ctařícbj 7 ■V3J»Q n Ji N f © Zdeněk HftfuEl20O4 Portál, a. r. a, Praha 2004 ISĽN 80-7175-ft36-n Obsah Úvodem Obrat k dítěti - trvale naléhavá pedagogické téma...............----9 cisr PRvrgi Objevování ditéte a jeho dětství 1 Dějiny dítěte, dějiny dětství ,......----,......................In" 1.1 Dějiny dílěl* jako dějiny píoliieskú, na něm páchaných ........15 1.2 Fokusy o obrat k dítěti____, t, i......................i^Šfi 1.3 Ohjevani dítěte? ..............■.........................n? SO 2 Impulz rctoľmrM pedagogiky - zrůd miuiikřifi«................ 5.3 Phsobenf komunikace na ůSobnusi, její jednání a vývoj . 9.4 Pi umítán: meziříčských vztahů ň kMm.ua:k;i<:e do osobririfiCi . 10 Zřetel I: pohlavťgendeřu ■ osobnost jako muž. t\ žena ....... 10. L Pdhíaví a Äíndar................................. 10.2 t'Mapci a dívky........,...............-........... 11 Zřetel b identitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření ....... 12 Zřetel k autoreguiaci osobnost jako vláda nad sebou samým _____................................. T3 Odo-iohňujki postoje ve vztahu k dJteti a jejich kritika . -...... 13.1 Dite jako materiál, uh>kt raajijpulnce .................. 13.2 Ditě jalto hrozba. z-átSí................................. 13.3 Díle jako kompenzace vlastních vychovaral ových nedostatků ... . 105 . 10S , 113 .117 . 122 127 \->: m .■M j 38 141 ua 144 147 153 155 15« 13.4 Zaslepenost dítětem - pntokciomjitický redukcionisaras......l&S 13.Ô PrahfBĚki1 skwív ............-.........'...............•• i i m.......r....... Rekapitulace a point* třetí části knihy....... ČÁ5T ČTVRTÁ Ůruvnč a stadia vývoje osobnosti dítěte 14 Pojetí výboje osobnosti dítěte....................... 15 Úrovni psychického vývoje .............. 15.1 Vývoj jako zrání...................... 15.2 Vývoj jako učení.......,----.............170 15.3 Vývoj jako soaabzaix osobnosti....,......................172 15.4 Vývoj jako adtakace...........,.,...............186 1Vývoj jako seberos voj osobnoBtd...........,........... ■ . 194 16 Stadia vývoje osobnosti dítěte..............- - - . -............197 16.1 Siručnu eharakieriBtika prenatálního vývojového studia......197 16.2 Kojíoeckó stadium - ptvrsí rak života......................19& ltj.ři JJ&tůlscí stadium............. ..............■ 200 16.4 Stadium pteděkukiího "fcku---- 16.5 Stadium rimého skulníhn veku . {6.6 Stadium pubesienoe...........w................• ■ • 16.7 Adota&cenec.......,...................................213 Rekapitulace a pointa čtvrte' časti knihy ...............217 Závěrem: Díté v osobnostním pojetí nároky na profesionalitu a ctnosti učitele.........,................-......*........... Hiavni použitá a doporučená literatura ,........................225 ......... ■ *W 1 ....................204 ..,, 209 ÚVODEM Obrat k dítěti - trvale naléhavé pedagogické téma V pcdnRůfrice j&ko véůét Stíjng jako ve školní ed=ika£ni piůitl íve školní výchove u vAdřlůvánih ve uyiiřiavátii a urania se čaa od ča&u nastoluje těma ubratú k rfítŕtl. ř^tává sc tak, kil> i jů pedagogické myšleni podrobeno kritice, t»-bere dffé (JnetateÉnĚ v livflhu; jinak řečeno - zpi-soby vyučování a urenS neodpovídají jeho vývojovým možnostem, mJcizujC &e z^'JáštflOStem jeto prožívaní, r:y::;>!jji, USilovátrf... Požadavek obratu k dfióti so stůvá ívláĚbĚ aktuálním, když rui nejakej za-pňir.már^ej. Potjfjvám sámem* sliwŕi Jaksi11, protone doslova na r.C uamczřoj-ctuě sapomcnoul. nelze. Vždyť odite má jit zalidním ipáeobem - 11» nrm se ukazuje, jak byla fidukace účinná, ň vEhledetn k nčmujetake proifcktována; a kaidy učiLei Etiá denně deti - řve" Írky - pred očimfl, vytyčuje před nimi úkoly, vyw čirjt jet analyzuje jqich výkony, hacnoM je- a hledá, ľo v jednání 3 nimi vyl^i-iit, Á presto aa pedagogické my&lur.i i učitelovo jednání mohou dětem vídálit natolik, íe-ijjt* hovaŕiL n Svťhu áruhu zapomenutí na nč. Nejednou už b>ty s toni' to Srnčni pedagožka i íikola krřtizovůíiy, ijojednou už vmikaia hnutí púkooÄe-jicí Be ÍUto situaci napravit - tedy pimveit obrat k dítěti. Co si. ĚM>d slovy „cidcízení se diLčti" nebo „zapom-oo-uti na dítě" pfeůĚWvit? GbéCnů v>;äir>iji na dťcě' brali iřeLet do v&ach důsítíJkú a navzdory n-robiemům m odf>6-vĚdňOateirt, které tím na néa dolchííciu. Je tu vyr;iy. íirlhorná nepriprítvenoati, Díle i) úsobrciiinin oojeci Umítám profesioníilní nekompetence, morální rnivybavenosíi. Neučinit obral, k dltŕtl ío-tii znamená nobezfWfcŕ;, že: ■ lirííij řt! u? dostána dostatku pfilcíii/jstí aktivit se projevovat, být iniciativní, £ tát se a přicházet b vlastními nápady, čerpat z vlastních vnitrních zdrojů; být subjektem apwtuvytvářejfcím vlaatní vidalávaň dráhu; ■ dítě nezmdy prožívat aktivizující lantc vyvíjel -se. reahy.ovyt své potoncinli ty, aktiializovat svůj svária, být tvůrci... ■ dítě. ne nudo usilovat o to byl osobnosti. Je zjevné, íe toto vse jsou velké újmy na dítěti samem. Jsou to alt iake ujmy na kvalitě! učitelství, (ta učitelovo poslání- Vytni d st> z nehn,. co jo r.a něm nejvíce »<>vzn(á$ejíci - tvořivá účast nu srodu a vývoji osobnosti ;lôo žakú. tvořivá účaRt na pjrobnxcni a toz\ň nutí jejich s-amiiíitťitnrbň vzdělávacího úailE. Konečné je to i d jma společenští ä - je oslabován onen zdroj špoleSeníkého rozvoje, kterjř tkvi pravé v prohuzuni a rotv.nutí vnitřních zdrojt tvořivého usilováni člověka. Ubrat k dítĚ1i>e záf-eiitosti jeho oíotnioířniho |»ieti - tedy tdiiového chao.iní dítétů a takového přJslupu k nemu, J*ŕ nás orientuji na f*ho rozvejůvč- potencíality (m<:ŕno5tl) a n,i jeho aktivity Jarými tylo své f)ocejiLi(tliiy realiiuje, a nimi starost, nesou 7a ně odpovrdnnat, cítí k nim láaku; všichni, kdo zvažují, jaký vyraz jejicli vztahu k dŕtím a dospívajícím je adekvátní. Obrat k dítěti, téma, jeí tuto knihu prnstupu.'e jako červená nit, má být podložen znalostmi a argumenty umožňujícím: brát na sebe účinnou odpovědnost, pi-ioadíio vyžadovat ji ad druhých- Melo by tomu napomoci: ■ vpraní táeti této knihy objasnení, jak a proč ae takový obrat v minulosá rodil a jak hí: posléíe s'.al neŕím odbnrnč i lidsky zdůvodněným, morálne naléhavým, trvale platným; ■ ve druhé Části táto knihy apel, abychom videli v dítěti osobnest - osobnost „teprve'* vznikající a rozvíjející ave základy, nicméně osobnost; ■ ve Ifotf řůati. zkoumáni, j akd zřetele jc v přístupu k dítěti jako vyvijcjiei osobnosti nutnii uphitůovut; ■ a konočně v fásti čtvrtý výklad úrovní a stadií vývoje osobností dítěte, a dů-razen na cillivc a zlomové udalosti, Muohu témata této knihy n ubudou pm fioučenĚjsíhn čtenáře ničím překvapivé novým, Setkal se S nimi v psychologii vývodové, sociální, pedagogické; znaje k íliV:.[, jiLi..lanňjp,jk> i výkladů edukačních zásad. Novými by měly být uspořádání, úbel pohledu a vyznení, jímž je apel na čtenáře, být zorientovaným a poučeným aktérem obratu k ditéti. To ováem, jak připomene závěr knihyr klade nároky na jeho vlastní osobnost - osobnost učitele, radiče, občana. Takoví pQj|>ti ovfcem neid snadnou záležitosti - je třeba se mu naučit a dát mu v reálných jsituacích. odukyčni práce s dětmi také vyzrát. A tomu má napomoci studium 'rto knihy, jez chce byt základní nicbntcí obratu k dítčli pro ty, kefo studuji MůHeiStví ueho pokručtijí v doktorském, studiu; i pro iy, kda ui učiteli j*ou a zapojují &e do íolcživotnihú vzdelávaní; a koneCn* pro vstichriy tyř kdo si uvědomují, že dítŕ. je tim, o koho ve äiko'e jde, a hledají ivonvé pří&Lupy, jak dát lui::uto klíůavěnm tématu pedagogicko toorie i edukaíru praxe ÉkDÍy patřičný výraz.. UritíiL, scejnó tak jako muií být oitpertrrr] ve svém aprobaířúm predmetu, rnuat hýl- nemť/ič i expertem v problematice dítěte - tiik, aby na žákovi nepáchal ná^ij, nebyl vůči níirnu necir.livy, nemt>a; se s níin, nezyňuobovat pr> marněni jeljo šand r>a vzdělávací úftfrfeišnoflt; «by nezbavoval Žáka radosti a odvahy utit bo b vsdélávat - být sebou sumým. Aíiy byt rtulizátowm akutefi-nebo ddukai'.nlho dobral Hlavní:n ■ adresáty tdto knihy jsou tedy učitelé, Obrací se väak i k rodičům^ kteří nad avýni dítěte in premýftjiyi ť. vedí: f.o prí> r.i mel i au oděla: víc. než udii-laii dosud; ípolečr-ý živoi s ním mů.ř> býL bobatiii n že odpovědtiost, kUtrou za. ně cítí, máw byt vyj odřena účinněji nuž dnauri. Tatc knihít ni take itlade s.a ril poakytno-it unmět> k« sbltíen; rodičů a uůitoiu tak, aby jejich obrat k dítě' ti se navzájem doplňoval a povzbuzoval. Kod^ěné, nad témateni obratu k dítěti by se rriéii zamýňlot váiehnij kdo jsou dětrtii u mládeží snepokc;je-ni, dělají si ČÁST PRVNÍ Objevování dítěte a jeho dětství : Dějiny dírcte. J^my dcLsLw 2 Impulz refonnní pedacjůgiky - zrod ůíjIJ být ditéti priu 3 Impulzy OEycnolcKjiciťýcn bádáni' 4 Znepokojení nad dítětem a dětstvím dnes Pozůstavení se v užaau nad dítětem a dotatvím jako něčím, co má v běhu Líd-akcho životů zcuia zhustni, podmanivý význam, o kterém je třeba vyciai °vů-dectvi Z jetiž ztimís-tnávú n;iii íuntizii, nám dosvédiuji ůstrut: pohádky, mýty a ]*Steo.dy O aarOTení a dobrodružistvídi dets^úku hrdiny. Jsrjicb zAkladjiím motivem jjí. í.í; JrUítcn mi tccilu ív£t nupnckEizj Luní tak biísmocná byiosL jakíi řpiĚ .někdo, trýxft Je do tohoto evctfl, edéht^vajlcfliů es. v 2al>Sruiu.týeh zvyklostech, nebezpečích a křivdách, vnáíena nová r.adeje. D(tů zde to presentují! nctuise-iíwíli TUOÍňOfit.fWríidit íl $ Krnij3iini ri^uezpetJÍm a ívlíčzíí uůá prevnhůu zda, obnovit dobrodiní řá4iu, v němí se dobrem iičtem po zásluze daří. r^i[W>meňme st také různá variace na íivntuí příběhy tří synů, 2, nichE jediné ten nejmladíí, ktarý eí nejvíce učňova.! se svého dětství {& proto take tůem kolem připadal bes- , nadějná hloupý), vyreSi ůkoL, o nějá jde, a dosáhne plnosti životního triumfu má slavnou svatbu, stane se králem, a jestli nezemřel, Šije dosud. Al« to není tématem naši knihy, proso odkazuji na autority jak\0 napf- K- Kerényi a 0r Jung {L993). Nás zde bude zajímat, jaká byJa životní retlita d^ti v minulých dobách a jak se, na jejím pozadí, ■.hřív průhghu 2Q. stolec stává přerimélem soustředěného hadateipkeho £ájmu psyc-holofiiíí, Hoeiolofíi, loíforiliů a - samo- i hřejme - pcdapjngů. Uvidíme, jak tito odborníci napomohli pochopit, v ciim je dítě Jiným ťlovekem", nei jsme my docelí, jak se iq projevuje a jaké nároky to klade na náš vztah k němu. Objevováni dítěte a jshci rlgtetvi ťtsio zajirnavyn: tématem 20. atoLotí a bez nejnicuKJJch pochyb, hy£ s proměňujicími se akcenty, jim zůstane i nad kle. Představuje íávain™ obtust bádúni, s diiickosáhlýmt důsledky pro vmifc nojrúz-najaich aktivit alouíScfch nolríbčltt (letí, pranjlťiulcfch rtehůípeOp, JimS JSOU vystaveny, a apelujících na vytváření podmínek oro jejich opUmaErií vývoj, níjleiirí ;eou i podn&ty pra zmenu Školy tukr aby hylx školou dítéti fldakvatni. Objcvu-véini dí-^t* a jelw) detatví má aiu zuačny vranám i pm porň-vj-jméni človek n vůbec - p-n íe-jsuní základni'^ otázek antropology jako vedy ů člověku. Objevováni dítěte owHvAujtvo svých dúik-acich naíi vnímavost pro aikladní edpovednost lidí vňä sot>é navŕijcm, protože píávé ve vztahu K cfltŕiä n^hývá tato odpovědnost umocnené naléhavoilJ : Olóavujrärií dítéto « dětatví, pouta vo a plná prekvapení, jako ostatná každé ob juvovárií, a* řůívijolo vnek(-..lik;.j tu:n£Lticky;:h (mjjVfi. !iuden-.ľ: y.:k.- steaova: tři: 1. Ntjirve ai pŕipomoncme penalty historiků, obývajících m ttv. dejinami 3- Půtd at; soufiĚretKnUř na tišili' n nasadni změnu v pojí;ti adorace (výchovy & vzMláváni) inspirovanou ohradu k dítěti a Yychaaeíjící mu vatŕít 3. Dáld probereme nĚkterf podnety psychologickäho hádání pamähajícih,} nám poroJEunret Evläšingaietn detského proäívájiíŕ poznávání a íííbouplatAovťtjií, Ujasnime Sv, jak psychologičke poznatky odhalily tav. prefhmifttivni význam dŕtni-ví, Cínts myslíme vliv tohů, co a Jak díCé pružilo a jak sc 6 nim zacházelo; na ftotdejši äivot jedince, na důležité *naky jeho osobnuatj v doapěto&ti. 4. Korbjíčnč pobudneme na vlivy působící na wučátHic dĚti a mSádóz a vytvá-řojfri! naléhavé edukační problwňly naäi doby, V savÄtj-j shrneffiŕ hlavní poznatky; k nimž objevování dítěte dgspéto ú o které 3* budeme opírat v našich áslBfcri výkladech, v následnících t?ech í^tech knihy. Dějiny dítěte, dějiny dětství Dějinami dítěte myslíme hiatorické bádání, přináiiejicí «am poznatky o U>cn, jakbylú dílů * Minulosti chápáno, juk hiiírn :>y3o- r.ňtAiúr.ano. Zpravidla fiři Lom nejde jenom o pouliflu, snůpku dokuttiorLtOvímych faktů, ale liš o auaJuí vy«]í dovát, jak se vztah k d[tétl. vyvíjel, jak se oVtpívalo k potn-t-ifnéiií jeho tféi*tťi. V této kapicotc: 1, 5l povšimneme závažných prohf eáki na dítěti — zjtšcfcií o násilí a nečitelnosti ze strany jenu nejbližšihn okoii, které es táhnou dějinumi dítěte jako Corveiia. nitr vynořují se stáíe znovu v měnících se podobách a nejednou H díjklítrvjí jako- výchovná nesbytnost k jeho dobrus 2- upozorníme na pokusy obrátit k dítěti pů2jorn>ostr uvažovat o jeho zvla.ít-nottech a formuloval íáklady jeho fťífpíktoyání; 3. připomeneme zlomově události objevení dítěte. 1.1 Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných Tatít podkflpitolÉi může hfí ctůna jako prtihlidka chmurných svědectví o Bídném iivofě detí a o krutosti, jimi byty béiÉní vystavenyh s píc5votJ6enLinř ťt so jedná o^anw®most, íi dokortťe ů prAklikůvání loho iicjkpiiho, to pridiáií v* v?tali u k dítjftii rJki úvahy. A í toho by pak mohl byt vyvuKován íáwAr^ žů jem# koneíní dotJpŕli do situřicu. kdy vseje jednou, pravidy v porádltu. Tůkovcto cte> ní by ale neodpovídalo cíli, který je touto podkapitolou sladován. Cilť-m ju upK:zi]rnJT nn vkutr'ŕ-no'ír. iitvrtuh V. dítěti \t* mVi'm. íij mi ^vň utkali, vývuj. zvi iance i problčnnyr\vi jt (fetta ícíit, Vil j h k dil(":li jľ vc ivém v/iŕúfi vT^indinným H^p>r-liCťjri Lifaji-uív.rtni rUřuAlij čkivŕkfrn, a C(] s dalekosáhlými důsledky. Četba toto podkapitoíy by tedy neměla s-yvolávat ani pohorÉení uad tím, jaktoj byla, ani ondutůst z toho. jak to ja. Jak ukäžeme ve čtvrté kapitole, i nale dohaJ jť n vztahu k détem zatížena problémy, jež jí nejsou ttjjak ke cti. A - na dru-j bé strane - i naíi predkovi':, jiikkoii niím jegkh jednáni připadá hesoh lodně, sté deti beiesporu milovali, A pľohríälty.jichs sů au nich do[.K?urtĚlih jsou v pod-. statné míře vyjádřením dobových íivotfifch okolnostíf stavu ]ld.5Jir]n> vídotní^ Dejldy dŕtéte. $e\\flf rcavimilosti kultury meidlidiífcýeh vilflhů, ntdaEtfltlíŮ kritické reflexe nud tím, ca ze 2t[á výchově aamořngmě, aí by ^n^zrejmýrti být nemělo. PfedvvĚfm o zmiminou reflexi - o uvaíoviní o tom, jak dát avému SLájmu ci dWě, sví lásce k němij. a sví peíi patřičný výrAz - má jít. Cilejm tálo kapitoly také' jh uvědomit si, Je obrat l-t dťtflti musel překonávat VůJk^ pjrekaíky: zc nebyl ^inozrsfmy" ani snadný. A a( z& napachybnt vždy byly nujudrti, lidsky zapáleny y statařne" pokusy takový" obrat provést, dlouho neměl}! z ittlA řady důvodů SatKi na rojihoa^jid: úspěch. Ten sc stával yýdo-bytkonj posledních zhruba sta let, aě i duesje fipiĚe. ujaaňojfeim ae úkolem ;t výavjm i.::-.'.My 13 nesporní zHbejt^«ftr>v:ji •••ysliídk: m :-;v t:: ihh ■■■1-kapitofy mfi ttfdy poskytnout odrazový mÍLítpk pro hJubáí porozumění tomu. a Jůké [ialéhavo&ti se obrat k dítěti rodit, jak Wkó dobrodiní přínaéel a k <5emu oas trvale nabádá, Následuji*.-: tykla d neaspim;* na důkladnou aoustamoat; v&mA st jen ně-fcoíika dmeáíEýeh oblasti, v niclyí. lít problém pro]irá.Sků na dí:í;L ilustraiivjíe sítrovac. 1.1.1 Jak moc je díté ílověkům - jaká má práva? ■laku zcjila banální múíe vyznít výcliťrai konštatovaní, že dítětemje lidaká bytost prohazující ĚLvotní etapou detstva. Dějiny dčtKtvi nám ale prtňáíi dokta-dy, iii dčli byly Ěasto n běžné objektem jednaní vŕb'ce drasticky ípOťhybňujÍĽÍ-ho tvrzní, ře doopravdyjsou lidskými bytoetmi; tedy bytostmi požívajícími tomu o(|povida]]'c] práva íi jistoty. Uvedu několik jlustj-jiíjvnich príktadíi Ipo-dle PĚe&ena a von.Zab.tva, VŕfíjamnyTimakjŕ niysläíel Seneca (-1 př. n. 1.-Ů5 n. J.)hovořío právu, ncřku-*" povinnosti vódetrancilí bezninnčbo iivol.ir. Ta se- lýl-td jmenovité díteu; ^;ho žiVot netná nepodminénou hodnotu aám o sobéjnko Lakový, ale;-a zvaÍQva.n pod tórnymjiihjem. jeho užítečňňsU pro rodinu, spotocenatví, stAl ¥ této souvialoa-ti pak cí^nera praví doslovaí Jítrňicní* Piům tttäííjiňM Wbv>; fljwflL-vnia i^htaittf t>r*ř vciígins na poriiku; chui-í-v^jfcř jívc* ]ôqľ piHÍ nás, aby ncmíkMÉly mido-; ne^vfiJřlnf pobomilMD íítniMrtw- tupím* ítíti. ktírf jauu při parata niobů 4 nauJnťlálni. NftiliJ* 36 [ak ic zlost), *L« trůíumi. fto-ÍHS1 läsi«dů V oddíUuí átnílivAhn nd iíírtivébo.* V aíitiťl(čin HJmé vlÄdí nlac HxJiíiy řiutoritou roshodoout, zda dité ,Ji nríeuii: ie": fl,ni-bo ňom, uíto nadít, i* jfe]nou vyspí jo ít Bp]ni očekává aí, ktorň dn nfiílň vkládá. Odpův&Ťna podohné otAřkí" mohJa nejín. zpochybnit právo dítěte na Jidskč z&ciiäzemíy ú\o dokonce i samo íeha zttúvdiú právo na fcívot. Od-atianĚni dilčte, ať uí průtOk za nebyla idravě a iiesfiĚJUvaJot že í ii^j vyroste ÚBpĚĚný, adatny jedinw řt fnnkřní cbcaíi (půUíik, válcíňík, razmjiňíovn'tol ro-dinnŕho ntojctku, důato:rt_v drŕitel ÚĽt,.vfnjrJnŕbo pů&tavej){ n pj^kraínvalůl v tradici rodily n«bo proto, ic. byío děti dani a nedostávalo se prostřtidkň na pe- fy. ůivůui o nS, ntijo z jiných důvodů považovaných v dubov™ kalkulu sa vářuů, tjebyEo niříra nLiobvyklým. Zdá se, již stimut bezopůLiiolit dätčle, /cftla vydaného na vůli n-tcovskě autoritě, svádĚla jeho dospelá okolí k tomu, aby (la jeho úkor spokojovalo avg nejrůznéjĚí potřeby. Židovský nábožonský filoaof FiJon AlCiřiiňdi-ijsky, p-ŮHobicí na porátku našeho letopočtu, eí ůad ošodyrn laltl^ f>o-eližíiriýdl drtí postftíkl: iHSkteřl jv vlastní riikma wiírfňus). jiní ;,c odloii iu, opušLáttí miata a pMpoklAáern, í* -^■k IHiKl twrdl - *C-ji-ih nrlkilo ujms. Ve akutcčůDtiti iilti dávají tid iXpifpAí Ľ(ia*Oíiiivi!ín ÄBlinírn A, tn laU řinl l±, kdo |scu puMoidflL, aliy je tlirirtili -íeibch S matky* Pi-gdej; dětí uložil určitá omezen! první kŕmgŕi.m?ky cí^ař Kťm^tantitL. Ale ai jeden a jeho pozojqěich násíapcú, Új&ž 'flteodkiiilM, EuábE s nekempromiani re-zoluLnotiti^ ,: -.iku;l ujdtčť ůirtůilSt, £4 IrtiíW&W P rtúvijťii c^yiiutty tisvů drti pérovat, pak nuai býtnft-täikj1. VÉdyť oípňrijíjíiit^iini iíUciadrUn Tikcciúni, alj}- kdĽknU bylbvúii tiLaUuiniEeň k rtív Navzdory comu aTe bylo utracení dítěte j DĚtě v rartétn sLniduvíkiJ do tŕ ilQÍry ríMáíren^m hříchem. Se ae na nej pamatovalo jasne vjíiwjrtůým f byí ľiepríliS nirocnýtn pokáním (Pleasetv von Zahn, 1979). Kodčinŕní pofttňŕovato odŕfci si po etyf Lcetdaů požitky "íňa a masa íi po dobu jednoho í*ku aejtuälnŕ abatjno-vat. Teprve pazvoina bylo kvalifikůvrinů jako lloíín ícela nsicaóFádné odpudivosti, Uesianý upálením. Bylo to vy.vicdkem proeaiujicí *e víry v neamrtoínoat d ušlí a Izí! soudit, že jedidiii £ důvodů ťat^iííO kří" malých clítť bylo zajistit jim základm' ochranu a respekt vyvŕratící í jŕjich rJOvýliirKmli tfft ňpáac d.Hmé [Jľávé lio-l^těnim. Za doidad ztrnchybiLÔa: ditOr.i- juktř JiĽLskŕ tiytriňti, vtŕí rsii chybí zakladm vciT tivost, lze považoval i nik terč obvykié ípíiwby pérování o ně, ktorč mnohdy (v určitých obdobích a některých kulturních lokalitách Evropy dokonce vesmäfií připomínaly tr.utaťii. j«lfi> pjÄpsdiiý p-říkLad mňieme uvést staletou, ne-l: tisíf dleion, úpome sa udrí-ující prajci zavinul J kojenie do isv. povijanu. V dobovýdi tratecb jí; popsána následovné: Kujná [Hjtoíi kojíflíovo telííkci na prkénko nebo slamnicek. a vlekne mi) dlouhou noín: k<,šilkn n111 jŕ jjfivi-iýtu onepnuďm zabalí da nastrihaných kusú lalky, r'utí'i .io ovyí dlonnyiu povij anom (pruhom pevné tkaniny) tuk, Hby nit^ , doatane ditč čopicku a hlava c* mu jestš pŕckryj*: .í.ňkem:, připnutým na prsíckách k hôrni fästí povijanu, Díl£ je Scvŕenci tufe, í* oemíV ie ani v neímenäim pohnout nohama ncboTukäBna ani ocáŕet bJavou- Navíc mu iátekprahojený pŕea bJavu braní, aby se roíhlíĚ^lo. Zavinutí do povjjymi stAÍn poí a dováným projevem pŕte o kojence ve sU-rčm Říme a uporr.C ee vdrr.ovaio v některých oblastech a sociálnich vrstvách P1> v woinodnľfwi pgjeU aí do konce 19. atolecŕ, v mímejäí podobé dokonce jeäté na začátku zO. století; navzdory fcoiuu, že ui Plinius (1. atoletí n. 1.) je považoval sa mučeni; „Sotva ec jeu dibä vyrváni z matčiných utrobr ocitá aa v novém vézani. ,.. Spoutáno na. rukou a lichou, je ponecháno v pláč: a sténání.* že ^vyrok o muíení vůbec nebyl nadsázkou, si uvědomí každý, kdo byí jen s tracheu vcítivosti male ditě pozoruje a IvSimá eir jakou slast mu tpusc-buje Jipuntánni pohyb údů. Zahalování dítěte povijanem melo i dálši negativní účinky -omezovalo možnosti ipasleni se s dítětem, které v odpovedi na matčinu něžnost zvyšuje svou vtaatn|. aktivitu a tak hí rozvíjí vzájemná interakce prohhitjojicí obapohrý cit, U^e^néni dítěte v povijama značně omezuji? rozvinuti této vzájemnoĚLi mezi matko>j a ditěíom, čímž chybí jcdcn.z důležitých činitelů pŕiznivcho vývoje. Ůi-tétc v j-ii---■ věku, - Talté rtjíbalovrní a opisné wb^lovaní dftít* brvlo íelkem ru5roí!i1yrrr/íi:aiÚ5LrrÚHÍctiříi U-.y dílí-teúsíäyíUu -ivém sevrení i dlouhou dobuř pomočené a pokálené, coí způsobovalo vyrá-íky, opruzemny, infekce, aáněty. „SpWávání" dítéte {x>yjjiifiBm *e béi.íiř praktikovalo ve steiiem Ŕirné sedni týdnů j ale-v po*déjäích iio-letídi se pj-Hitrihcivaln aí najeden a půl iíjUli! Iiůvo-dent birĚa všitá představa, podporovaná Ijiia]ci'Hr áe 10 napomáhá rovnému vývoji tidůj brání sebeporanéní (zejména panovala obava, že si kojenec vypíchne oko}.. sJncinoí,iV.»j(! dotýkání pohlaví (v ném£ byl vidén počátek nemravnosti). Povážlivá Jo sa ca možně (bezMčně) dité „zabalené"1 do povyůmj někam odložit a věnojvatse nutně práci na poli, v řemeslnické. dílnĚ\ dodia v kuchyni, popr, je bez objjiv přenechat hpéci" »tiirých, drim&.ii'cíeh osob. Jíí i: podivc-n-.řjyk tužko :n: prosa/j<>valy výhrad j. Nejhlasitěji fifij znél hlas Luckúy a RuusiieBÚv Míníte), kteří byli jednftmi *. tnimnřádrtE vlivných orfc-kopnflj.ů řmeny v pohledl! na díté a péci e né {včetně odsuzování ppovijanové"' prcowí Je prokaídrui, íe ť zemích, kolfc naňia tato kritika pevnou půdu. výrna-rií pokúsi;* úrnrE.ľrrjsľ. n^aJýcli détí, Nutno íwäfttn dodat, äe niyälenkv a výavy mtciáti)Ki obratu k dítěti nemohiy působit i^lň1. ané, j^r. svíiu vlastní silon, byť iLrgunJeiitůvaJi jaltkoii přcsvédíitv^. Tam, kde na&Ly odezvu, byto xpravidla vy-tvořerjo fiiroktí pole pudm'nířkr ktcire Lze acmrnĚ ohrnout pod po>fim docLátní, kulmroí a ekonomický pasíiok. Jinými alovy, nejv^tái ôepéch rnääy v nejrozvi-nntějSich zemích avó doby. řkit.jzel se nepotvrsuje očekáváni, ío úctu t životu ditíkc u rcHpťktovjini z\i-kladnidi prôdpokíadu zdravého vývoje- su budou kůniínualní! průtuzovat. Novou v!uu krutí; bezohlednosti vůči dGimú přinosí u průmyslová rcvolucť. Zliru' ba od roku l7fW todcít velnii rychle shívuji nKtoivní ůbčtí mduitriáhiihí) ixavojc. Atrvä'io bezmála aio íal, mti VůSly v účinnOĚt první zákony jakž takž ruguluji-cikrulé pracovní podnunky továmich drti, lluz^iih bcsprův: na detwjh nám připomenou ueklurA císln: Na[řríii]ail v rocv I3S9 v Aniřlli. vůdci swiai průmy&toťr rovo-luco, pracovalo v továrnách 420 ti' sic lidí, z nichž LémÉř polovina byla mladší osmnácti lei. Podstatnou část druhí: po-uvitiy tvňřJJji Zeiiy. ^ňůjiiiínalo Éo dvojí poaÉLŽení dětí: aa prve jako détni-ků, napojených do oeiiágkych pracovnich pudmůiok; a za dmhé, tnáiě děii doma DĚjir.y t»r1*. díjiny líétítvl i zŮKtávitly hoz motůk, V pwi jan & málo staraich SO«™zenců ii Starých lidi, kw-ři mnohdy sami potřebovali péii, Pmblfim .pomáhalo" feáit např, podávání opiátů a drieni dťti ců nejdůk v povijanech. Podle dobových lidíijů tvořily noma-lou íAst dĚlniků míad&ích osmnáctí let dčti davtíiletá, v krajních případech dokonce: pětileté! V první fázi nástupu prumy&lovi} revoluce tyto děti pracovaly &UynĚ jako doapelí hodin deuaů. Chybila jakákoli garance liyglenic-kveha hezpeenoatnich pťavidttl. Tovární haly byly nesneslluloĚ hlutnr, pr^ft-no, apinavě; mnohdy v nich byl no^esite-lný iár. jindy naopak chlad či vlhko; ovzdtiftí itamofovtlly jedovaté plyny; n.a bezpůcnOSt práce m nehral zfeUjl, smrtelné iíťazy dčS byly na denním pořádku. V podstarě nvvr nikla žúdná vlna účinného protestu, aby se téUi nelidské pr*** učinila rá^ná přitrz. Stávky na proiest praíi ůěíÁě praa byb- rnnahdy můtivovány ne uhlfidem na duti, ale obavami, že dóti ■■ jflko levnů ni v násadu irlkSci pracovní - ^ímiM pfáci do-ípílým. Zai-ážejjci jftf v jak veiké iftlíe chyběla v tehdejéí společnosti vnímavost vůr: hpleBti a uttpeai drti - dítě bylo vbswčs chápáno jako msl^ dcepelý, ktérý je oproti donpélému ve vrsch ohtedeĽh nCjak umeťi&en, a to i co do vnímání stříl-dání; lupe m.ií ic^pely .L;i na nč zvyká a amiři *e s ním. Zvliiítr to mělo platit prodůíi z niíáích sociálních vrate v, kde se osiiitnfi jiredpokládula hrubost a ow*-zenost rozumu i. citu, Právní regulace tovární práce- dčtí nabývají na výnuirnu až po roce IS02. V Anglii byla Qi v roce 1537 pracovni dotw o^ob mladrích o?nuiácti Itt omezo-ňň ň& dvanáct Jioslin denně, drti anizi devíti a třinácti lety věku íh:<ůV hý- ra-mestnávány jen devót hodin denně, týdne ftak no vice neS ťtyric«t osm hodin, Byle to chváleno- jako velká vymoženost, 1.1,2 Jak moc má být eduksee dftěie pfemozenínri jeho přirazen ostiľ V nŕcdchíŕiini \ýkbdu byle na přikladu povijanu ukáíáj.Mj. že péťc o děti r.-.r nabývala forem zpásůbujfcfch. jim utrpěn: a ohrožujících j(>jich iivot. Nyní Obrátíme půwmoat 5t poři edukačrif - t*dy výchůvr a vzděláváFO jak ve škůte, tak v rodinĚ. Opůt ee cnieaÍTne na nĚkolik ilustrativně vybraných pf íkládů, Qc~ kládajicJchř ie tato pefe .fe ofekvapivĚ rastů pojila s násilím, pro3azujÍĽim j>n-íadavky dů6pí-lých na úkor pro;cvů detské přirfií.enosti. Beř^hlednoat ŕú fc-klaravaía jako aamOíPejmá nutnost má-íí zdítet* něco bytt rt-^n- rnaji-h rodíce (stát, společnost) z rtrlio něco míl. Bhv, nejmeršich pochyb provázela ve vSoch dobách a kulturách vztah k fetujú Páska - zejmriia ze strany radičů- Její projevy ale nejednou nabývaly znetvořených padeb. ňifiohdy ji paralyzovaly íivotni okolinwEí, jer nebyly jejímu růsvimiví příznivé- Nadto projevy lásky JSOU v mnohém projevem kulturninL a vyvíjejí au inkjáko se vyvíjí cf:lý kultujní ayatóm. To platí iak prn taeku mezi Htŕ v 3»brK»triiíi-yhu ťífca. nad plS aičJi niTt:-*iuiř raaiodf>v*c( p nivo. Zajistí títo rmfcCc ívŕ dŕt L milcíťjtí. Ala j* iiíťkvnpivá, jík Aulo ac v fcla-uJcti litcraturt hovoM o Uwŕ nc^Lfů k dů-jjúit,, aj*k mnoho jo ttmiitixn vilrä íŮhIui dkítf k ro-:iiŕiiir.. Irild v t*j i^ibě.ii! vvrir-inc-jafcit dl-uiník Iŕiiy ů pajJiAiuXiU ke rrvyrii nidiČĽna. Vdnbo-wtf (enninolagji ftyí prn nznníifirii í*lo iicuUiiWáti cHrín tarmíu ,?ie*as'. No irirUA.' í.dc byli kvůli tľ/ým důtano, síe děti kvik š^íin rodifrljn Zmena, ícíů pnmpefcti i-_v rwpricbáBftJa v ávu-hiu |- byU by TtvioiáiW. jaJu> mfliulrfif rodičnwnk*hf i práva a autority " Auto)",.L3, uplatňovaná spiĚe jako autoritatívni váomúc nad dítětem, je asi zá-kladnim klíčem k porozumení vztahu rodičů ;i d&tí tč doby, často i dob mnohem fiozděj&ích. Tutíi autori m prosazovala. ve&mě-S ;ako donuceni ieleauýni trestům, protoic byle: cňŕ.kt si představit, že diíe ňd přirozenost: reinktinujo fc pře-stupkům, kíoré je třena vymýtit jako plevel a pulií, Vymýcení znume-ná r.rvstá-cii. PnuhJém byl ovítfiir- v tom, íŕ hní?,tlo, Že trostáni budo pŕeapŕíM, Jan Zlatoújslý (344—407), ct&lý ve své etobC i jako zJiatoĽ dětakyeh nádiytnoati a způ-■ii.il.iú jejich /.vlýtiárili. k 1/jtyiu rudí: .jJítNmifctvůj syis íůkiiai] stíilť iňti. í.icľic bicím ji-jkrdut. Ajs>milft.wnjiaůil |:i;|jrdttí-rerií-iiDii; pMlaiiil w»íki?rr tvé vy^hovcíš píidTipy na hli tu. Prtitn rfulím posUjpnvat lak, aSiy j» ííil* 'ALi usLaiiiln* bílo, anií tyjí Poutalo. Af n'íyfii i-rihtlní řaaúúě, kleTT ak AMlúpadnn. ... V iidnrir. pf-ipňdř si aía-iudini mysJeL, Jtc se jucLnJi,ici»onu o JVftifmnč pohrfiikyľ Vtdyf (jt-'n úílii j«- ůi-- V,* jtunnn tcřirjv, kdyi d:W v nrjineniirn 3iop:i:=h>'baje, ío jc lťiín*na ráícvii - if kii-ykuLi můifi 'jľuL-pI^cíJ vaíiů-u dupadnaitt!" Svatý Auguatia tS54-430> ve svých Vyzuánitk Lrpocř -uoby Ěedesátiletý mni, vzporu, rul, jíe si niAlura zLomil jazyk, fcflyi jako šestil«t.ý úpěnlivé jiroail Boha, aby nebyl ve škole tak kruíi bit... A rodiče ae jeho nářkům jenom smáli -vždyť t<> přece hýľu /ianiDzřmjnť, jak by tnitin mohlo být jinak! Dokor.cD &i po-\-zdechri,'i\n.'in prúirfedi, hlavné nii princím irverofrartcoikiiícém hrotíc, o jeho vychůva má fadi* znaků zjevní typkkýíti pro cltr se ilechtickyien kn.fcú \ě ilaby. a^ilbertwa rt^aika dbotj nu viíssné. vicélén/iri iviho íyna, kleréťů -Chtěla připravit na duchovní dráhu. Neoy ů le^k-í nôf-'t ufrtík> ;i cJ« íí to podarilo, bylo mu itrtiletÝ diiě vydánu iu /Mtloit a n«milo«t. íuho úkolen byto ivät chlflpcs lili nstŕ gramatice a ne moro vři n i tíiílú. ?Liuťvídí ale nikdo v bliz*Ĺ-n ukoi perfektní jti rou r^vlidl. mádíios* stalo. íevý-ilui npfcyu ničim j:r.ýn ml nekontro-IgvaidncKi, metodicky i věcné nanojvýí poc-y^rAL. úfezurou. Cjyi:r>ert ve tvých pjmĚ-tech natiki. ty jplx> udiid ie od ftéj nehnul na Icroi. Chlíve .-íevnĚl nic délat bez jeho Yýiltitfrtéhů povslei:. ů nrí n-iuwl prútt. ŕi ^Kk£2ii, fcíŕíý mUHíl r^nit Wn mLsrlo byl, .iak nálcíl. ať uí sic- □ jIovj, pulilwfí, neoo íkuíky. Pfi|it mc:i a htŕrt ii s limi n?při cházelo v úvahu, „M tiůj učitd ňirlíftuj £ toho. íhuu mne vyučoval, řaíírr nero^u.-nél - ttdy psinf latinských dopisů ani latindtfmu vnrSůvaW. o to více -nne den co dm častoval bitím,, naciíiviuimi a ůo^měslty." Jt^dj'.iidvi, íe iju'U :'ic^"i rintkn \\ x} ptnidäi dobú poviúnla, ic syn má od biti metlou otflkfii. íarudlJ a mŕsty rTůma žida Na >cjľ výíky rt-agciviil uiitei ujtíiěolm. že toto je |tĽ:iij r.e-ita, jak dítě pTipr^vit na vyrúuŕerkOu ďuíKovni drnhu Mi li být túto Vlfeut ku jpdiaj (Tita, pak rtebyto by |Vece jei> Iŕrc poslat chLapĽe iw lejaky uronny dvůr za páře a připravovat je ns driiu tivuid.ru a ty.ifs? Nakoieí u pňvndni'rKi rOŕhodnulf jyfe-Dcjm lúitalu. Kdyf byfo í)nilbprtnwi dvůnátt h*i odchází za daljlm vií*ěljnim do křáitcra fo-jha po vedení zde byfa uspokojena - „are žAdný králúvtóŕ syn nefnohl být prčli-ŕeji vychován. r<;í lamu by o u diléte v ^13-štŕíe", tcuhí JW vritť/flícfch ale Ďyla frustrnoA'-j nndále. Chlapa bylí pod /íeuvrólau ka-ntrolbu fádovŕho b/íť*. Tčksný dotek mtzl nimi, volný' ru/hnvůr, hry C ieitovír1; nepr^hStely v íjda-^. v luíniu mezi fjosrclcmi dčti vití'y ipal nikdo z mnichů a cpfau -noc i-ůííla svl'ŕka, aby str.iícp mohl lŕL« kurilrclď/at, zda chla-p-ci oprďjdu ipi. DoksnĽe na záchod nyly drn prů-.áie;ty, aby nevyužily íícuíki: k nepř'-štoyr.e nezažiji ani i&skiy Av.\ ňOM'A.idí. iin. dcigrou vůl I a. lu.izivs.. n«vv^řf v twwi ^nbTDt-d- Vinilu-jů r nkh jjiíHVĚilřrilí, 3» v*íkflrí tvŕ. ýxlzidrrf uVÍídi jonuľĎ tieriiivi j.t 9 jlůhn. Takto t.cjgu.j "ychcivávdny, aby mikivn'ys™rioÍiliinňo. al« abj kyiJĚbf: al4duv«-ty b rjtdlwěiau o adľnitwunri. Ľ0Í|>*k Ijtii dud acja«] Jidaiiľ Cr.ipak nejdou í rmatí a krrc jako ty? A airn, m£pak I;y3 tíjtúi, «by *c- ■ tubou zacházelo, jv^v ry pjuVraiifi i. nimi'' A ciiirl bjs, ahrt ae alalo i U'bť tvh <& ty dolili x nich?' Dodqjmc ještč, žc výchyva pro íytíŕaký stavŕ o niž z&uvainvala matka zmině-nfjhoopalti Guilberta, nemohla pŕiné&t dítrl-l iadnou podstatnou úlovu co do vlídnosti a vcítění. Chlapec se sice daleko vke pohyboval mezi vrettrvniky a od- &1ev (?5(ibnuiini'rn pojetí' Dijn ■ J Lůlí dejiny ■■■':_í"--i důval hrám, byly to ovéem drsnú bojovo hry, kterě měly připravit na váiwi-nickě cJnosti zahrnující krajní odříkáni v kňvovérľt brněn: n n válečních výpravách o snášen f bolesti,: na smrt. Kolem ifii k i.» 150-0 itj donr.íívaj: do obliby knihy skýtající soustavnějsi poučová* ní, jak pečovat o dítě a jakých zásad dbát- při jeho výchově. í-prvu byli jejich autory hlajirně lékařů nejčastěji poskytující rady. jak vybírat ko>noti, jak zabezpečit poťůd. jak pérovat o kojence a čeho dná t v útlém věku dítěte. Postupně získávají' r.n oblibo knihy foímulojici výmov»iS zásady vůči starším dřtem. Mnohí, z nicji jsou závažnými svědectvími o pojetí dítěte a chai^íeristických ry-fiech přístupu k němu. 7> tich tiejpopuíárněj5k±i je často patrný odpor k torno, epbychojíM mohli nazvat projevy dětské přirozenosti, n doptirufcuvání nutomu-tivjujsti |mnohdy ať nemilosrdné.! při jejím vymycováťií. V jednŕ í. takových kníick pro rodiče, rozšířené v Angiii 17. století fCIoaver, Dndd, ltj21; citováno podle Plessert, von Zuhn, 1&V9J můžeme físfc: .Xíívŕ paiuľujumĽ tiinJř dKi- v jůho Jcijfíibi*-, budime ni dobffl <.rrlomi. 4* gti:ji&ji>>.o ji- .in! ■ fcfslUWIit ŕinf nóchylnj-m k Juirílinŕjii m oiiŕmsaniníín, pciýun Je i J4Ui> nYČfclntítri. fcfl hříchu, je j*r» tWo je£tr icaJiilW, ůiiývit jo hniiivi $rdi;e e má Hklon k« ílu. rjťi|?uaíimfl-li, ju ííebíi jironiHni',. in dnbiVmi licifljiis naTiiJtriim. ale tťprvn vjtjwjvnu. Hixliíeprota rou;:: být oriŕl £ ^ ir-yilň* -Jupfttďii. Musí #W3 dVíti potepäarat s prťmi kí in it. ... Nŕi jk." ä ťlftvír-ijůili m>)tlúu u cWti vést jftii k poJisrítSiu n 2Ľrfl<* rMp*l4lu k rodlíim." 1 Stanovisku lohoto typu pak odpovídaly výroky, jako že Jtdo ditč miluje, met-lu nešetřj", anebo že „trest je třeba vykonávat jako bohoslužbu"'. Vychovatelé jsou povoláni, aby a dítěte tvrdými tresty a neúprosným režimem vymýtili špat nosí, jež jfs mu vlastní a jež je po právu vykazuje do role bytosti ostře sledová • ně a pronásledované,, která teprve až do&pěje a fcbavi se svého dětství f ä bude z nehn ůs-pásně vypuzen;*.'.>, si vydobude práva lidsko bytostí v plném ímyalu slov;-,. Cela ruda přirozených iJít-ských projevu bylo reprezentanty puritanis-mu a jejich následovníky považována 2a projevy zvířecí, nedůstojně a trestuhodné, takie vychovatel musí" považoval ?a avoa svatou povinnost je vsánu pro středky vymýtit. Mohlo se to týkat dumlání palce a dotkáni pohlaví tade jsou počátky sfcíonů ke zvrácenostem a nestydatosti), lezeni po zemi (tak přece činí psi), noertlzurtutebiých zvuků (to připomíná posedlé) nebo volného komunikování mezd.dětmi ve skulo Ccůž je íiní podobnými spiklencäm a twádí k nepři ■ stojným rečenO. Již výíe jsem upozornil, äe podobo* rady a výchovná praktiky by nebylo aprivně apojovat a absenfí rodičovaké lásky. Qväem, láska stojící za limta jednáním vychovatele uc:ni tcMoinás lim, u> «1 pod lii^kúu prcdritřjvuje-ijíc ar.eis, Postoj k dítěti se samozfcjriiě vyvíjfd a - možno ŕíci - i v tom ťí emom ohledu poatupr b hujnanizoval Potlačení detaká přirozenoirti jako určující pedagogická zásada se aio v dílech vlivných autorit objevuje í** od času i riad Ale. Tak např. v Německu putobíd. ve své době vlivný a velkou autoritu požívající lé- kař a pedagog D, O. M. ächreber (1S06-1661> vypratiovai cc'ou rudu niivydw, Jak „vypuditdítě 2 doupěLej'eho dětstv£"ř která v podstatě není ničim jiným nwž pařeništěm lenosti, vsdoru, unLídénosti, zbabělosti a nekátně; přilůin se - a na-5eho dneaníhů hLediska- veaměa jednalo o běžné proje^' détské osebností, vy-mxTiávající ee ee slczitějiimi adaptaír.imi nároky1, koliľ.n[mi íái.íí.ftrrii, fřOtř(y bou odpočinku a snění apod. Schre bérovy spsy k p duckaiy čtyřiceti vydání a nacházely ave čtenáře ještě na zaéňtku 'Ái, století. (Millerová, 2001) Výchova podle tohoto autora musí začit od uaroíoni ditéUi, ui koJeiWC projevuje vlastnosti, kterě musi jeho rodiče rázně potlačil. Charakteristický je následující citát: Jíriricihn knjiTiiv.jt! tr*'liiipřinutí; Sttf kli-du rJiiís.rifl ííirjilnyTr.i imjínmunullJľii.. Takcva prn-cvduru je uuti-B JH-i jci3r,:ii: nulKi nAníijvýi rttňitra:, 1 iliifiV jii-p-ik navidy pnivíin liltrV-Qd (* «bvilt-íiní[ jua (HJhWi jwíírv-i juOiíW kmiabívc řrc«tíi...* Síhrcbor propríícOvul *vé vytbůvnr: rady do nejmenšíck dotailu. 'ťypickr je např, návod, jak má být dité cvičeno v návyku odříkání. Zni takto: J)IU fMiL^ínu,' iij hlin :hijvy, xallmcn :i pu li'aasli rjécu.iCndn pija. Ar iii orvliif pOtfgby dftAt* v tel n HĹtuad vzrů.iliijl i^kcukc-li rripju. nrsíriíii být ĽSpL*Uj*jLy," Jinde Schreber popisuje jednu příhodu zc «vé ralinyr Když chůva, j ií ■ieúělo r:a klíně jedno 2 jeho dětí, jodla hrušky a tiedokáiala navzdoPr1 iaka*u odepřít dÉ^ tě li malý kousek, byla okamžitě propustěttH. Protože se /.práva o tomto dras-\\?..<é:a kroku rych-e rozšířila mezi ehúvutni v Lipsku, ncdoYtula s\ jí žádná podobný přestupek. Pokud jde o ttsrSi déti, SchTebor naléhavě isabátlal rodiče a učitele, aby nepřipisovali projevům jejich nelibosti, aarmoueejaoati nebo vzdoru žádný pozitivní význam. VcsTwré pocity důtí m:l vychovatel důsledně ignorovat. N'amislo Li-.Ikí, iiiiv vcapLétal dn r>oah nějak jim rozumět (vZdyť jde beztak jenom o rozmar;, který snadqjo přeroffte ve vychytralé vyhránil, má být připraven okamžité ilomit i sebeneriápadnějé"- projev dítěte prosadit svou vůh: .VťiKííŕ raíŕ L'ľ-MÍbsnJ nh bci-jWtminotind ;ui{i]u{nostl Ntifinaf nti ani pnjlt na myd, ia íiy snad rjtjjalc mohlt -jplatnil iiiflu. vftlJ. |Jíii-.::5.k-, my * OÄin mnäÉrc* upevnit návyk naprorióh.i> podřiin^íini jůřío vú\it Vili rt>-díW JltfiO uíliílů. Prvním ikuícbríai homoncci yzavúŕujictm taác Tychovcé zavadí ľ' U. \aha bnidfivfKljni náfky r plltJtodh.ilírr* jakíi prejsvy nejjřfpmliijkii ililaď." Vychovatel je vychovatelem tím, ža díté plné ovládá. 1.1,3 Jak moc je žádoucí, aby dité bylo doma se svými rodičiľ V průběhu ÍB. ťttoleti ae postupně prosazoval trend nekojit vlastní díté, ale svěřovat je kejné. Tento trend ae postupně prosazoval jak ve šlechtických domech kulturních center, určujících životni způsob doby - vc FrnncíiH Itálii, tuk i v bohatých obchodráckých rodinách v sev^roevrcpských hunrtivňiíih méstoch. Vo IJi:ŕ OEObrairlni'm pojpíí Pejmydŕiele, dejiny «t«vl šlechtických kruzích í pravidla t 17. století matka sama kojila prvoroieněho chlapce, tftdy následníka privilegií, daí«í děti pak prodávala kcjcé. Posr.upnč se stávalo rtůlů obvykleji fm, že ditč by to na první rolíy 3Yéhů života kujné předáno i,i tip!am nn venkov. R..itiiče je vída]! jťu na sporadických nävEteváchl Charakt«irlstickým znakem doby byta citová a postojová distance vůči dutom j VýatirnĚ nim její povahu priblíži výrok Význam nebo frůncouzRkélie spisovatele, poti'.ika a vlivného Účastníka ^ňŕatuského života vySÉÍíh vrstev, Mi-Cheljí de Mňnhiigne (1533- IS&Ej: „U kojných jsem přisel o dv* nebo tři deti -ne bjsz polikľ.-úiii, nviak hf.j. pocitu bolesti," Uvedomme si ■ tento muž, jedna Z vuJlčíca intelektuálních osobnosti svá doby, si nůvzpomíní prosně, kolik detí muimŕelo. Vybuvuje si jen kyůj povrchní cit - cit hluboký to u h*j neprová«. lú! Tentýž de MořUaígne praví jíndft: ^Nevidel jsem růd, když se v mě bliskoalj Ko|ilo. Nechci nie vŕilčt o tom, í.e nekdo má rád utráceni času r dc-tmi jako ma-týiníjopičkami, ŕe s* nechává vzni&ovatjBJich R$$Ojteääi3á&i detinskými hrami 4 pošetilostmi.11 Vjí vyééich kruzích to byl tedy odstup, ktsrý chaj-akIwizova! vzcah k dětem a stál ses jsveho druhu normou - vyjadřovat k nim Tŕetítí dt se považovalo zn r.evkjuŕmé. U tzv. nlzSích společenských vpíiev so- prsvdípodobné cit projevová i. ide kolísa] mezd extrémy impulzivního roKnéžnénf a surově projevovanou dobou. Někteří Autori acudí, ŕ.o príčinou odstupu byla v neposlední rodě" vysoká úiurtnoat děti - podle dobových informaci se druhého roky životu doíĽvaly SOtvů. dvě třetiny Ůftti, v dobách epidemií a jiaýuli pohrom daleko méně. Di-qe umožňovalo rodičům lept s mri svých deti srtáW, byla tedy jakvmEi mechanismem psychickú obrany: Cím měně máni svá ih'U rád, číro mene je vidím, ŕfm tjiéne. se jím zabývám, čim rnáné na nô myslím, tím jeho smrt lépe unesu... Pnkud tomu vskutku bylo takto, pak ŕftšooi odložením ditčta na venkov vytvá-řetů qačnrovaný bludný kníh daläího íhúrSůvání situace - iance na prežití se dále jioôstalnä snižovala, Svou roli jisté hrdlo citová strádaní, ale i úrtn/eo celková lpéee, Záleželo na majetnosti rodiŕít, jtike podmínky pro své dfte" si mohli k ju pit, Často tomu bylo '■ ak, í-: kojn L. veilmiii snahou vydftlnl. :.: co nejvíc, bra la do.pet'ie dutidve, nad-to mela tŕet)a i dítť vlastní. MeduSiaiek &vého m|r?ka nahríiíovala ve vodě vufňoyu řídkou kaäi nvho mlékem koz a krav, Hytíitňío ké poimínky často byly otřesnn. Držení dťlí díoohé hodiny obalené v poviya-nu bez pravidelnějšího pŕebalovám" (viz vy:ôeí, nočiatota, hmyz. infeks. lhLi-stejn«&t( oíkdy hrubost byly na denním pořádku. Kontrol* v podeteté TUHHtĽatovflJa ň ;a daných píidrtifnek buú extaCoyŕiL nemohta. Dl-aino oviem dodat, ze byly j kojně, které v sobe vyvinuly ke svěřenému dí-títt vnouci cic obdobný citu k dítěti vUisLiumu. To bylo pak zdrojem výčitek vůči vlijat.ru" matce. V jednom dobovém dokumentu (vliPlesaen, voji Zahu, můíftmo [lu adreau n'.d.i.ky fíjit: ,Tyu m rtů toriía vt svím tJJů ŕOuKŕth devét inísfcO. A]t má kojni ipnfl » ttnýzh prs ň tivi-la riv» rdky, z,uibeja«n důítsl sví tflo, ak lya mLJíůňlala a pliiaití iUehv, QdBviYafaé jsem ala iflííi JtókLautML Sotvfl.jfmrti On narodil, pi mna axi blSikrEli a odlouril* nms a(í sebe. ŮJia mr» ala fíi^aja do n-í niinjřMi 11 driní-i totji v n1 tok dloiihor fe jcem re Lakovnu, jal moc LiymS vidií.' V průhěhu 13. atotetí se využívání veL-.kovsiiých kojných stalo všeobecnou pi-a-xf, jež odpovídala dobová konvenci. Ve vŕtäich městech existovaly dobře prosperující agentury, kterě obchod tohoto druhu zprostředkovávaly. Pro selské ítny předatavovalíi moiTiňar. sloužit jako kojná celkem, béäný a vítaný zdraj při-jmo. NapříkLud v Puf izi rie podle zprávy íéla larnní fwlicie -z rnku 1710 rodilo rocné asi 21 ti&íc drtí. Doma jich bylo matkou kojeno pouze asi sedm set] Tato výjimka se týkala vesmés jenům cech nejchudsich vratev apolečnostt. Pŕibfeiä-nä stejný počet novrjmaencu hyl kojen taktéž doma, ale placenou, kojnoíi. Vět-ěina, tj. na 17 tisiť, byla dána rodinou na venkov a rodiče evč duli často i po několik let nevideli, SÍjý^ajicich asi 2500 dšti bylo ůdkládir-o n konŕilo v riAÍerincich a Eirntoincfch- odtud pos-léze taktéž puiovaly na venkov, tentokrát ovScm za Úplatu daleko men&i a do poměrů dakko huršich neš v přcdchoíkh případech, Kd>'ž filozof Rousseau propagovat vztah k dítěti, kojertí, pozitivum jeho přtro-zenosti, byl to vskutku nevídaný, revoluční obrat ^ vis níĚ*. 1.2 Pokusy o obrat k dítěti Vidy byli lidé, jojichž vztah k ditftti by] prOstuLipen láskou. JizjsnlO si ů]e řekli, že projevy této lásky byly podmíněny životními okolnostmi, převažujícími názory, zažitými zvyklostmi. Vysoká úmrtnost dôti, ztrátu matky (ktíra ve stredoveku postihoviila třailnu défci do Strnácli lůt vůku ä jen pozvolné klflř&Ui), smrtící cpidemío docimujicí hlavně dětskou populaci, války, hladomory spňť nčhygiotucké ä zdravotní podmínky - t-o vSe ftťniohlo rumavosoval ilolfko vrc: nejsi pul Jed na di:ě, naž jo tomu u nás, kili' uětiujeťne dŕtom víco ta&u a jsrsics DriitloEMřni vý/vami o. úkoly, jak jo ZLibozpeŕ:tk.iak po o :iú -itarat, Róziioduc chy-bčla kultura uvažováni nad ditůtem a eyeiůttiatickůho roz.potjjavání apůsobů péče. jeiž mu svůdci, nebo naopak Ikodi. Uíum tdchto akateinoetí nejednou v dli-nuloíiti. ; nit ukazuií d či my dítěte, vedl k zacházení způsobujídm u dítěti, nerůznější útrapy Jc zarážející, juk dlouho a s jakou úporíiosii so průGařovíjly jafto samozřejmé metody péíeh ktsre nám připadají krůt* a nelid*ké, V přijď í holím výkladu jji*m připomenul i pxiyřdcďuv yrolesty a výzvy k zaměření vKí-inavejsi poíomosti na díte, PodobnĚ jako formovala dejiny dětství necítlivojst, vytvářely jo i přikiady vroucílto soo;citení s ním. Zajisté zde významné mí^to zaojimá J. A. Komenský í 1-592-1670), v jehož podajtoxických opisech zazjií ja-jí elo™ naléhavíhoapelu, eby se vyučování ťakladírto ubo os vnitřním r.rhnju-ií díret*;. a oe jeoom na přemáháni jeho ŕfiroíenofíti, jak Jsme to videli vý^e. Přtprtitjeátiie '-i U; alesirftfi jedoíni citátem % jeho DtiUJitiky: ,'ilc- [íd^ čnn, jttíři íili^ hci choti prcce bndŕk rnAi a do tiici numrt vůti jtgich cpuwr ídti tajDtkv uŤdLík? rítjjFi>ímíi-lí žahidck a- íbutt pokrcnii a cpe h dále., nic odhid pflšitJ neraůšr. Wŕ v tKC-ÍJŕnalnim pojeLi Pftjin.y Oitrtfi. dŕjiny Jfiuivl ji*?. íiecJiitanftlvŕvyvmtw, ;ui*t) neaaJtl toat u ncňvti Véd jsam}' jiir.nji mysl mSŕtčeie, kriví joou evíMIt d píknt, ovť«ra piik libŕ: jakM j* väíi_vn]ty b voŕíiéjšim ŕtuditm *tŕidati remjC ltn?dý dur:." V tomto te3:c« umíním ponékud podrobněji *.ři miniorúdne' osobnosti, kterú pro novoveké uvarování ú dičér.i lisí soli raty nejvýrazrifyši roli a inapirovnly k celé řadě evider.tně převratných ťtu&lcdkú, Lze je proto považovat za skutečné předchůdce t-.br itu k .iítŕ'.; Byli 1« J. Lncke, j. J. Rouafttiuu a A. H. Fňatylozzi. John í-ockt 0632-1704) 7, díla vyuti imnůho anglického myslitele se vnuli souvislosti saméŕäiíio na spia O PýcAfjpc, tterý vzniku jako dopisy žene Latková píílélE' Čiarka, & cilem poradit ji, j.ik;£.i ma počír.Mi pri vychovťi svých deti f viz í>Lneulť!: 19fH>. Byľo pak vydáno v rope lfi93, kdy v AngSii panujíeí názory na d^tl a jejich výchovu byly ovlivněny piiritanisroem nepřátelským detské přirozenosti., chápané jako aéco, CO rná být. rÍJzhodnč potJitčcna (víz v^äe), V tomto prostredí muselo jako bez-boÄnoflt a k áznovství vyznívat Lůckovn 9 Umavi*ko, že „dětem je treba u&init život tak za javný a pŕýemoý, jak t/v jen jde" a ŕve&keré -.aiíent má býL pro děti hrou a sporí ern*. V této revoluční tinh Ély i daLfií jeho pedagogické maximy: ■ RoJthodne ofírnitnuE: vžité praxe zahalování detí do povijanů (viz výfcej. Loc-ke se odvoláva na zkušenost iíuaíovatelu, že děti afrických domorodců, ponechavše nahé a hez jakýchkoli zábran, lezou a dtodí dfíve nei urozené déci kníurlizátnru. Doporučoval dávat dělem maximálni volno&t pdxybu v pŕí-rodě, nccjiat je běhat bůsé a dováděth nebál, su jejich nahoty, dopřát jim požitky1 7* slunce Fi vody. ■ Deti nenuqi hyt rozmajcfováriy. Otužováni a odolnost, které doporučuje, víak neanitVri být výsledkem násilí, drezúry a irestú, ale pozorné, v zásade laskavé péfi^, jež dítě podnecuje k plnení požadavků daleko vfc- např. díle má vstávat rino řasné, aie buzeno ze spánku má hýl. laskavý a potvolna. * Výchova ur;r:iá spočíval v zaslepeném vyžadováni poftľuíínosti za každou cenu, ale 4lůleíit|ý j* taktvuči dttflti, kterri as uti p^iadavkam rot Limet a vá-ikt&i sebawima, protože jc plní. Zásadní roli ví? výchove ditáte hraje o&obni vychovatóliiv príklíid - v prvni řadě otcův u inattňn. Vůdčí autoriíou výchovy má hýt otec. Lucke SO aia také obraci k matoft - vždyť jeho základni výchovný *pia vynikal jako doptsy matce, Oba maji niíL na paměti, íe dite nem od přírody ani nevinné, ani nachylnŕ ke zlu. Jde o to probouzet a rozvíjet v nčm výchovou rozum, V míŕcf jak díté roaumu nahývár stá vá íe odpovodiiyro zä avé äny. ľíokud toflou tak nemí. má vúdíi lilohu vychovatel Jakmile tomu ats ukje, at«vú a« jodinec: tsvébyUtým. Nejvlaatníjřirn cílem výchovy je doválet d Ěti k vla^tninni ruzuir.-.:, diky kt*rěmu posléze, jako díispiSf, převezmou za svíij Ajvot a svč řkutky odpovědnost. Výchova ;o tedy rozřjňt:uji-cí: Jí- devadesíti procent ae lide stávaji Uiu, Um jaow3 skrze výchovu." To platí i i* i ve avem pozidvním významu, když je výchova, jakou má být,: ve jvčm \-ýKna-mu negativním, Ailyí NcUirWJ. Jvan Jactjues Rousseau (T / J2-1778) MohL: jame ŕiedovatj že v reformátenském úaili o jiný pohled na dító m jeho výchovu, jak je repťeaeatu)* Locke, sehrává výzriamnoii rotí jirito^cnoisl dítěte: Vjíhovatel nebo rodit s-1 jí vSímá a jodná tak, aby se tato přiroienoíft dostávala do služeb výcliovy - díte so učĺ radostne, zábavou a sportem; ale výchova také dává telo přirozenosti plný průchod,, vždyť přirozenost človeka je posWt* vtom, íe uíívá roiuíu:j, je rOíumctý, s nuzumnouodpevednos-tí jedna. Opravdovým prorokom prii™eriosti je vSak už tfeun Jaoquea RousÉeau f via C«ch> Kyrášek, 19(57). Podobně jako Tjock«r i on vidi při rojter.o&t už v základech pohledu nu ditč, od joho Eamého nato/ení. ľbnjsw;yji.i tyke odmítá navíjeni do po-vUanajuko neprircienii. ApoSovánf na kojení samou matkou a volný pohyb dítěte piisoblly osvobodivě a strhávaly k následovaní - 3tavaly So můdou a nově ř* mdícf -frirnusrcjmoati, V dobově zprávě paífäskélin lékŕiŕn M de Cbambaud-se se uvádí: ,E vsLri l^odtnvů uůnnl o iíPUlv i :-f M\s$ vjfiuluVťiéíflu UousCRauovu píru xnnfnft ir.itlři In H íSíhIo jjriuááut š v tnciLn mrstň sítí, ptdy. Vn vjííích Jfůlerftil&kjřťř! VrSCVůáh ^pirujo dnes Stale- *ŤĎť matek, h nopŕíjemnosti icťv*rJ ŕukíit-f' bohít* ^naliradil i^cchu Ľadoy-j o. af*d-íitáti, Rterč priciii. Lidi átm pwii_vv,iji dSUm lanoheoL 'rit* svoliuci'." A vo Ětatisticky;ch zázna^-.ei-li d<-fi;trl.ineaUi -h lu MturtJic z roku lHOfl ítLitiu: {PlesEenŕ von Zahn, 1Q70): J-'i^uS-ulluké ir^urnent/ pruti všitč m'yklasd divní lirti rln ^4 kjjaí ťuiíJj ľ m£slcr]i L.ii fijnríjiníti." Snad dodejwej že kojeni znamenalo nejen zmftiuA ve výiiv* dítěte, ale také skutečný objev dStŕk' - jeho libaznopti, oddanosti apod, Clovék je Rousseauovi by-truitJ, jeř se Jtui přirůKenosfci zvláště nehezpeí nýtn ŕpôsohem prohře-íuje, a t«-dii, v j&kémíi radikálnira abratĽ., má býL i fřtijovaýnl aktérem návratu k přirozenosti. V ůvadu svého nejvLvnĚjMho výchovného díla {Emiit čili o uy-cAorjiítíďtí, J76Ä), které raoozí po>'aíují xů počátek nové éry ehápá&í dítěte, Housaeau pťavíí ^Vsuchnu, Uif. jnJc vyvss.ůrji z rtih-fní fvůjt* vSúttl v£cfr je dcbrri. Ale znci.vohij.-i nn v rvkff« .'ki'.'íku. Oíi nutí BtJDRti, .ibj1 vy-Ai\i\ ^lody *trO«u ^íiil+iq-. cm rnínľ a mate počasí, (■lamenty * r?čni dnby, on vytíatíajt psyf koni n otrukj. ijLi^+k ííioťiiniř stcivi 01 hlavu, vioebnů jiiVuriíňujíí. raii-j;-? niclToteni ny a. ingnvtrA. Kle riftoe^k-i rak, jůk 14 V>T>V{»riLa příroda, ani clpvfckn E4):íiľíhí ťie. l.ji.'hifíiĽ- jnít, vyniícnthc^akQíiTfcuiifliYťilioilccioS, KifflfilBclitĚtírJíojSilíi íD-iírn v jŕ hi.-i ^ňtiraJD,1" DĚjí^ -itwtc. dqi.iy dřisto „ide u dítě, pak to znamená následující: aPřllwla Ľllrt. uby dStt l>rljr d««rir dřÍT* mí » rUinňu anoii. rjtfwlví ™ nvůj vtastcrif S|rů-aohjjiaX vjdf, inyi-Jl". judbtfb. Neartám nit núríMmaiĚjiLho, naljň ouIiz-adU sanío jlItů ip^filr í(ilsoíiĚiiL naita,. PfSí ai, aby nijniĚdM jtaťřiín dvfl metryř je Bhyivt najiwríírf juksIcJUit ad hčJid, Oly v dvwtLi JutícH úMíirňJy oÉuiowiní.* Vakuí}:;] nikdo předtím nevyjádři] tek jednoznačne H odvážne náwr O jina-^i" ililfrU- ,u, nazV chÉpar rtji.fr - jeho vlastní logiky. aniJ? rw budem podsouvat logiku naši, které nenf schopna, proLaze proetě pŤiatnpujé ko skutečnosti jlnák, na dětský zpusoh. A v Uiio ave přiroaenoůlj jc dítě svobodně a svo-Ix^nč jie dopracovává své doapč-loati. Ze svobodně vyjadrované přirozenosti dětství sejčäuvék slávě svobodným dospělým - lépe řotenů, stal byw, kdyby nebyl vsím ojiím deformuj Lcím jjrfrtvtironím své svobody zbavován,takže nakem^c jo Botrořqn a zotročuje druhé, Opět slovy Riy^b&n^rými: „Človek se radí jako ívůbodjíiy - alů všude jiij nacházíme úpět v okovech." Těmito &výrni výpověďmi jc Kouiseau vskutku velkým revolucic-náfem, a. ia nejen co so tyče pohledu tu dítě a c átství, sde na člověka vi\bee (7,naťnrůulxj překroreuf rujmají slourit přťka-zy, podrohftní se v pokorné posluinoati, vnukáni povínnusti (pro její pochopení ještě není dítŕ vybaven!}). Slova, jež onen přechod vyznarují, zní „vlaatrtí bez mocnnar, „vychuvalolůva moc", „nutnost". „Llak^. Konkréíné, dítě má nahléd-nout, že johezmottiě, odkázaně na svého vychovatele^ kteří nad nim a jeho životními okolnostmi vloldnů; iná moc a dítě má vnimůt, reje z&'.a moci vystu veno - aice ne ve strachu, a lc v důvěře a spolehnuti. Vychovatel nenu-.i a netnsstti, ala vytváíi tituooo nutnosti, takže samo dite nahlédne oeflhytnost řídit se ur čitými zásadami. Kdyí Emil projed tvou přirozenou divokost nenáležitě ů rozbije kamenům okriO, je bene hIdvb výčitky,; ňefku-li dreRtání, zavřen do temné místnosti bůí. paprsku světla - aby pochopil nutnost reapektovnt vlastnictví druhá osoby, Vidíroe, íe veliký předchůdce obratu k dítěti si s ním v kůhí(rét-nich Edtuacích tmo ei íak velké starostí nedulo! a dokáaa! je vystavit traumatu ne o mnoho iriŕiiSio-ul než autoritáŕiLí znásllňovatelé. Jnhann Heinrich PmsialoxXi fl 74G-1H2/) Švýcfirský pedagog J. II. Pefltflioíí.i byl uchvácen Rousseauovou naukou. Sám děti vychovával, vytvářel pro ;tft domov, měl 5 nimi osobní řkuSenosti, skiiteč-nŕ je poznával. V tom se liSil jak od Locka (zůsliil celý íivet ^tarým mládňu-«mH), tak odlíouuMíuí, který eice měl děti, ple. nestaral se o ně; jak bylo rvy-kom v doběř proti, ktaré bojoval, odkládal je do naíezinců. Psstůlozzi jť ejwchábíí svým zájmem ani ne tak o rícm v>'ššiĽh vrstev, ale o děti v krajní ncrazL Objevuje ne dítě určité společenské trid>\ ale pohled na. dítě je vedon jaksi zdola; je láskyplně obracen k i£m, jejichž, osud byl to, ätítl-vě, iu pin/ýsuriŕíľky, ".j s cpovrienim přůhlííeí>. íKyrások, LIKJ&I Pŕedívŕíŕn se zastal děti nemoníoiských. Jejich otiud byi díyvý - lily vy-slaven.y híWlbě, posmécha. mimů jakékoli řádné zařazeni. Snadje&tí horal byl osud jej iíh matek. ÍWalorzlpu :dj rovinke v toto záležitosti iejosné: .Ppa Htit je itnaaTiíílnkíť Jitŕ í*cciíi'í ytn potud, pokuč st ciedba na Je*«> r&lraii výckum. Pm Udit™ je ncBiaoMlitú &U Iw-řoopořuiíiktim, pokoA wi mu í«*sino rJuliTilw vychováni. Pn> matku n ulcc jfc m;lltauíabkJi tfi^ peutren lidukoiU a, prtetf*dkai» J«jiíh nápmVv -pclud, ;ji:kQl JĽ-";is-2 mxpak£. ilifluŕ" Rousseau odmítal vcnův&t pozornost dětem chudáků. VMyi běh jejich života jo boztak beze zbytku vrčen žaloEtnými okolnostmi, na nichä ae nedá ni; podstatného změnit, Naopak Peutalozzí e i vytkl za til vyohňvávat právě tyte deti. Me pro;o, abyj* pojtavi) na dráhu úspěchu - la při jejich výchozím po|-ataveckí nebyla v té dobé možná Jeho cil byl daleko realističtější a vskutku humánni ChtěJ jim výchovou poakytnout mravni sílu, vyrovnat sa s omezenínu, jež. na nč tívuI naložil, ä probudit v nich síty vzájemné Evépomoci. A tyto sily přisuzoval každému z těchto dětí. Bral do své výchovné péče doli ůpuStíné, nd-mocné, sirotky - těch bylo v jeho důbůř ^ dušičku napolconskíeh válok, vekulj-ku mnoho. A uEiä je nejen číst u psí t, ale také dovednostem, ktoré jim mohly být k užitku v rušných, situaců-b jejach obtížnélio putovám" nevlídným světem. Těmto dovednostem j* učil nejenom ve svém výchovném zařízení, aSedbal, abý bů (iostávaly pokud možnú do reálných zivocnich situooi - UĚily se v dílnách, na Oit4 f aiabfwstniri: rojil' Wdioy drtil*, déjirry iJínivi' půli... Koudil, že jsou dvé zäkl-'irtn: cesty, jeá podněcuji človeka k tomu, aby ee učil. Jsou to nauíe a presvedčení neboli rozum, Nouze, aů kterou, se ixmseli vypořádávat četiií jeho chovanci, se tedyr pod Pftstalozziho výchovným vlivem, môía atát i nécim pozitivním - impulzem pro učeni; a také pro nabytí rozumu. Z -osiky [jíl* Icbozích výkladů plyne, jak \í.-/.::ě se výchov,1* vymaňovala z trestu . Featalozzt ů.ebyl v tomto směru revolucionárem. ala jeho pohled na trest jej do Bnaŕ'né mirjj i v dnešním pohíeriu omlouvá. Hovoří toíäž seceta jiným hlaeerťi ťtóř oni zastali ri bití, jimž jsme dali olovo v předchozích uadkapitojách: „Mrioxt p-ťtlcjjijijíyvi T$ti, « mohou ziskůt Hrdi* 3 .'tycho ústupu svých i«X4 puiihýriki o!o-vy. Žc n ťrtrejiíjv >»í írlesných lrfif.ll! Ale tu bo p-s-lah jmaťn tJ íŕastnýrii drtí A H ťJasí,-r\y'np. okolniiwti l"VVk iid |dih o nu* fcalirnirť dŕli, u jřjlfh snJurfťneaŕmi "yky, ttfl tlek apfctuj-Si u také íi třtjeuiá U-csíy nfcsbytftý. Starost, *e 44 tilB stratí dfrvůra "tAchLa dít:", jo in/tcúná, Ti\ i:o íl rcľfii|i.Kijii-'i, ;-c ľni™ t^ú nÁkJnnaníiti tc Klím heLo tvétandst-jpu cá Sikíi - to rta-IiixJtw o Jejkli!ciC*h vůti Urtjf. Mí půhlavkowjoi naniiiic v mícft chovanuuii vyvolal iáiš-irý i\f dqjoiu, klůnnosti' K rJ( ■Htoín Jmi dubře vidí, it při nísti dají plní xtůjim, zcbLS Äätrjat cvqh OB- 13 Objevení dítěte? V roce i960 vta:há2Í v Paříži významná Ariéaova kniha Dijiny dětství. Bylo značnou mářou zásluhou práve tohoto autora, íe se nadále mnoho hovoří o ob ■ jevováni dírěua idetství). Jak zde budeme použitému sIovľ „objevováni" rozu met? Z prftdchosjich přehledů vyplynulo, že pohled na dítě se vyvyel, stejné jato se vyv'Jfilo i jednání s ním. Setkávali jan-i; sa h přístupy, která se od naSich Ere-la podstatné hái - jsou nám principiálna nepŕyaiainé a vzbuzují v nás hnitu. Mohli jsme zaznamenat určitý trend, jíní - byť klepotně a s četnými reerdtvami, směřoval ls pohledu na dítě, který se nám stává bližším n bliřJim - byi ňtri-lejeftte vzdáUným. Stojíme nyní před otázkou: Existuje v dejinách vývoje vztahu lidi k ditéti a detstvi nějaký zlom. který způsobí, io se tento vzííh začai promenovat do podob, jnkc- Jsou dne* běžné?) Právě zminěfiý Aiiés xu |X>kusil takový zlom uríit. Vidi jej v souvislostí se „ze-ŔkoläíovHn i mx dítěte, s jŕ.ho podrobováním núrokům vieohecné, povio ně Äkaly, jeí nadálo ř-ahudavává ílitě do sysiému iustitueionaliióvaných nároků na nó, v obecním spoleŕerinkém, resp, »táuu"m zájmu. DiW: musí projit vídělávacifti syslémem, ahy se utnlo jedincovo, kt«rý je nouí.itelr:y v armadi schopné obstát v moderním ;;piisobu vedyní války a dokiJe se zapojovaL do prúmysjové yýra-bý. A ,ýenž - posiéze — se takě dokáže kvalifikovat pro ne;ruř.něj£í rozhodovací a řídicí lu^kce rurných ůrevni ;-5 nrirnf nwti; který je schopen realiifivfsl. požadovanou kuStuniúat. vstupovat do potitickéhů diin:. Od tohu se ovšem odvyeji zřetele roditů k dítěti i zřetel jedince k *ůbá samému - absolvování žkoly souvisí s kariérou, společenským zařa^nhn, primem, otevřeným ti i^.avrettým hortsontem budoucnosti, prostižt.., T\>n1o pnieos-jc samozryjmr piixvulny. clm-povitý, nkinéné probíhá zrychlujícím :in Unnpem. Začíná v zemích střední a západní Evropy školskými reformami poloviny lfi. století, .ipevmij:- ■■n nnnm \ ,-nou reíbrem pr-ibliinů kolem poloviny tS>, století a nígrůznějaimi modemíttttltíini refor^iami pokračuje dodnes. N azuru, že L<;t;to proces „zeškolfitovánf dítěte mumená i jeho objevovátii, ii-.in réňkě porozumět- Škyln odnímá ditc' rod i Mm a vyinvujc jim je na poradí širokého spekfcí*tt srovnávání s jinými dětmi. Klade durafc no jebo dostačivoac či liedostačivost vů škole obstót- prospívat ri neprospívat Nastoluje téma vybavenosti pro kariéru, stvrzované ntj různějšími certinkatyřjichz je třeba do-sárirnnit. Dítě se stále více t,rávíj hylust: ^ypŕííderica do spousty podmínek á předpokladů netjcho pro něco. A tím, jak si v tom ".o kontextu počíná, ji; vjoc či múně ovlivňován vztah druhých lidí k níniu, dokonce i těch nejbljžáich (mnohdy právo" těch riťjbližších). Stává se tak objektem podmíněného přijeti (vij kop, 3.4), v daném připadč školsky podniintnéjiii přijetí; ledy to, jak je přijímáno, resp jaké výhrady vůti nemu vyvstávají, je ovlivňováno joho školskou óspíänotiti. Do života dítěte vistupufí i k-pecifLcky £kolou navn/.evané frustnace a stresy, jimi. jd na jedné atraně připisována úloha dtloáitýcli Činitelů úspeíné „přípravy na íivot", ale které jsou take - na straně druhé - povahovány za faktory naruäu-jjci osobnostní rňy.vrji. Víitidi k ditatt přestává být jeílíiowwifným, ono samo sobě se stává nejednoznačným - nejednoznačným v tom, kým je, kým má být, kým se jisté můře 5i uí nemůí* etát,.. Jinými slovy, a to mujicir.e považovat za pointu teto analýzy, dítě se síttívá problémem pro školu a učitele, rodiče, porad nu, veřejnost, zdravotnictví^ orgány sociálni pece, výzkumné ú slávy, zákono dárs'.vi ■• ■•: udy .i nakciiit-t i pio :■■.■}>•> :■:>:.;i. Objev dítěte tedy znavena probrcmatizaci dítěte, je ubjevťin dítěte jdko problému. Jenž - ;akb Juldý problém - je třeba řeiiL Znamená objevování jeho apecinckě deficitnosti ínedostačivoati}, projevující se celou řadou „minus znaků"; Jo fyuicky slibe, ntsftmoBrtatně a závíplé, nůehyí» ně k p.emoCŔm ä poranením; je rozumovŕ ometené, citově labilní, motoricky nOř zručně, mravne nespolehlivá, tvým chováním nevypočitateLne1, nemá |it!vnu. vůli; není vybavene patričnými návyky... Různé podíg^OBdcké či školskopoiitiCr ké koncepce se ayuí Ijilí v tom, jak s tímto deficitním urrftním dítěte naloží, jat k nůmu priatoupi. Uchýlí so k programujícím manipulacím, orsnnizaci strohého relimu, zastrašovaní n trestáni, násil: a teroru, omezování a aakitóovárd? Anebo zvolí přístupy laskavého vybfiení, ohleduplného provázení, taktního DRĚ v ■jMhr>íf:nilm půjetf i-.abAdHni. Volíícriého uctikávÉnT? Úi se ITOí hodnou pra kombinací obojího, podlí okolnosti H.nábJtoo uválení vychovatele* nebů ještě nějak jinak? Přes veškeré rozdÚy v zíiřiSpeůh a poslu-pceJi je ale jedno ípoločně - CŮffln je xbavjt dilč „rninuLH muku", deficĚtagsti, vyvést je z dětství a vpravit je do plností iMků dospělosti, učinit je dospí Týna. Co váe to inůít znamenat? Například dpasobiloBt postarat se sám o sebe, založit a zahetpeíit svou rodinu, prevít insjetuk po rodičích o dobře jňj spravovat? Uchovat tmdici pospoli tflítj, k niž náložím? Ud£lat kariéru? Být slušným člověkem, juk je mezi námi ivykera? Bjt náatfojem zájmů státu? Být íinitetern afcorioanickě produktivity a konkurerw eachopností? Zde Jsou ledy naTjShůvá fcémala, ktiwá takt) pojaté objevení d ítéti i naatoíuje. J« to ovSem jediné- a konečné objeveni? To jo otázka! Jsme aj jí vériomi. a proto byl i :i;"ijev toto podkapitoly 1.5 pointován otuznikaru. ffl< 2 Impulz reformní pedagogiky - zrod úsilí být dítěti práv Podrobováni citáte ilakum a lákáni, vypn^yjiCLE:: je i ůOlíť:lnoSCc >ehů det£tvíh 0 hědaí jsm* útlúvili na kauci pfedehMií kapitoly* ůvsoíh ncmohto posWze na-vyvolat výhrady (rfethásejlcť a£ v radikáiJttft jiný pohled na to. kým díle je a v íem jo podstata jeho dětství, Víoyi\-njmavý vychovatel: ať rodíc nebo uíitcJ, dochází k odhalení, ze dotsrv í, především šťastné dětství, je ifcéčím víc nei bed-noetí počátku, z níž je třeba dotyčnou bytůetku co nejrychleji dostat, ať chce, rjfibo necnco, ať ji to třeba i sebevíc bol i. Od počátku 2tt. století se v tomto duchu - pochopitelně v návaznosti na snahy předchůdců - formovaly pozoruhodné impulzy vyzdvihující poxítívni kvality dětství, j imž má být vcnována cdvikyení péetf především, Mohli bychom túš nu. íc šlo o idnahy povšimnout si dctstvi j«ko íivotEH elupy, ktorá pulřeboje bvt respokloViírm, ]iertiýOi í;olý dali: vývoj asoycio&ci dožnut vážných ěkod. Mimoradnc výanamnůu úiobv zde ■ohřála reformní pedagogika- spolu p některými dolšími impulsy vyv&Y^icímt 1 psyiihelogitkého- bádtíaír Úvodem k táto kapitole stručné pňpomonem.0 základní fakta ^Ruhrs, 1994): řtoku l £ů0 vyíůví Kllen Tteyová svůj spis Síqí&í dítti*. Touto knihea se ^ínávaná SvědskJ1- fil^olka a hňjňv.iá průkopnice íen^kých o-rav, autorka pjío-nikavých spcáeccntiknkrLtických studií, naraz proslavila pn celé Lvjvjnčí. Jí la-}ůnavě, že Síoieií ditite se atalo v ríěmEcku, kde vyšlo roku 1902, na několik tet jednou ž n^jctenéjÉUch a nEJdiBkuEovanej Sích knih. Svědci to o skutečnosti, že dítě a děLstvi nebylo vůlwt iémaie^íi otrojovým a že na přelomu stolsti se s ním spojová.íy pa.čvvě atásky dí>by. Ve zniněné kniztí aCoji: r.-^aii Jiiu vala po on>farwfl«ri. Alf- loia vul ini bulí mami, pukud iilumuir.lbit úfitíin iiL x util st1 uunbjLíirti. Pjkiii jim ruioťul me- niiL svol vlusínl vůli, cnvrlcL ivc vtaibál Tnj-^Ltraky, rrBVinout a'rí vSnÉríii puSnůříi, uLVůnt ti tít VluUli oínXaVanď. ťcíjjú, fnícntD iiqýim *Ju>y, rjipřseíalcnií v? Ekoli-rii ij^.t .jiLkykoJL ilkjuid tmbzíhti, -abyclum^i pii .■ ^.■ ■ --;=■ ■ Jv■ ■ I■ niL.ni^ r.ii!il;iii 1 Doba si tedy žádá pc*J-ugoe;k;kon revoluci, Má-Lt býtnadcházejici £í), století étůletím, v oettíJ se lidsko vymttkí z hrůz, kt6ré pťiíe po ecJájivé důjírtý HA feůbč samém, nnwí Koela ro^hodnýiu způsobem ohrMt pezernosl k dětem. Znamená to předev&wi efeotKOvait se Školami jako továrnami na výroby, podrobenýcíi a etá-tu pnahténýiíh pi)d daných o budovat jí nové: jiíkn mláta, v oichí budou orná příklady EiHirtiL nsíjhnň?1j 1: iiřiídnho rfiXííte dtlivrs v.SKnameoávai^- a kdle burfoy všechny déíi íespekTúvány a podporovány v jejich jedineíní svérájsnoeti vnímavým umem pedagogů. Jedině taks nich vyrostou zícrejSí dnspětí, kterým Dii* v (MOb^Oiinim W|eir budou války, chamtivost, malost a podlost rizi. Proto tedy 20. stoleti, fta jehož počátku EHen H^eyová svou knihu vydává, má být stoletím ditéte, Revoluční fiqia JGeyove" byf. ovĚem spiše proklamací, fisšt pedagogickým prr> jektem, FJt^jti.vnj směrem vSak bylo zaměřeno úsilí desitek rcfonnijích pedaftrjRů. Reformní pedagogika se postupně stává širokým proudem usilování spja-íým s řadou jrru>n jeho aktivistů. Kromě Etlcn Keyově LojnOu 7ejui(iria Maria MontessorEováj ftudolf Steiner (IS51-1936), Ovlde Decroly C187í-193S),Heka ParkhurEtová [1HS7-1&Í3), Peter Peterscn (J#8i-1Q52)_ Tento proHid ne jiapr. Klassert, lí jednotný, ale má víceméně čitelné společné jmenovatele tviz Hlavním znakem reformní pedagogiky ji? důra* na díté Jako člověka í lebo ipiiclflckýml přednostmi, kterč- jc maji v plnoatr roivinoutr v žádném připadé nesmějí být pottaťeny. utlumeny drezúrou nebo opomenuty, Respektováním těchto kvalit vzniká mezi i■:■-. e vychovatelem vztah zrelo jedinnčnrriD edukačního partnerství, kdy vychovatel dítěti dil(y tomy, iv mu rozumí - rmdné dává, ale také od dítěte hoc ně do^tivi. Vzíah. dítěte a JTcbovatelo je tak prostoupen vzájemnou ilctoii a tvořivým konáním, jehož nij&ahem a cílem je rozvoj (aobnosti dítétč- Ře£er>n negativně, dítě nemá být objektem preruožerií perfrifinpckým zámě-rerri, jenž prtmiimě sleduje vnější zájmy jícho formováni do podoby diktovaná společenským qfcolím tak, jak :o odpovídá sociální vrčivé, riáhn£cnskěmu vyhnání, pfřlitidcé.moci, běžným zvyklostem, Řečeno pciattivně, je třeba přédcrvsim uznávat to, co Vyvěrá z dítěte samého, j^ké polfeby jsou mu vlastni, jaké jeho projevy vvjadrujf svébytnost, skrze kterou se hlásí o slovo osobnost - vrcholná kvalita individt.álniho Lidského bytí. A řečeno souhrnně, dítě jb bytost, pro nči má zásadní důležitost plnohodnotný Vřtnh mezi ním a vychovatelem, do kterého i ono vnáší Kvá poselství, přání a výzvy, íávaíná ^dělení11. A rfm, že vychovatel bere toto vše- vážné, naslouchá a ?, hLubokého porozuméni udpovidú, tím probouzí df.^ pro své p&selství. Stvranním tohoto vztahuje, že dítě má sví dětství; h jedinij ze -ikutcí:™ probitého dětství ae může a chce vyvíjet ve zdra' vour rezklcnutůu adobnoet. Roform ni pedagogika je na jedně straně - rol ativně čajově omezeným jevem, Počátky nňchář.íme v prvních letech 20. století, rozvíjí se po první Světové válce - ve dvacátých a třicátých letech; jeji nové oživení múieme sledovat pů druhé iivěWJVě" válce, Myrnéna v padesátých a Éedesútýrh lílrfdi 2íl století. Na druhé atrar.é je ;L;e reformní pedagogiku i trvalým updern, abychom dítě neztratili ze zřetele, trvalou výzvou k ohnitu k němu, ponévadí stále existuje nebezpečí, že se poi vlivem různých edukačních, úkolu dítěti odcizíme. Impub rHofrtlh' [wdaťjúgfcy - zrad ůťK být #1*1' PT*j Reformní pedagogika *e vyvíjí v těsné hlír.kosti některých proudů v psy-ťhokipickém bádání čerpá a p&ychotogjo klinické, vývojová, rňiaátnl, psychologie dítěte. Prečjeváíin ale vyvěrá z autonomní padagogiĽJse tkuíienoati a snah ÍT.i;iv.ir.ivnÍĽh :Jčit.tílÁ, kteří *e tvé empatitké zkúaenoati s dítětem rozvíjejí edu-k^rrtí intei-akci, jež je zdrojem zcela jedinečného poznáni. Maria Montenoriová (ÍS72-1952) Soudím,Že z četných představitelů reformni [wdagngiky je to jtčjtnéna M Mon-tasřoriová, kdo může toto nas> uvažování potlatatněji obohatit (více o ni RýdL 1993). Charaktorislický je její názor ní) dvě formy života dětství a dospělost. LiĚi ec pods-atně a každá v- ninh má hednotu v sobě samé. Jedna druhou vlak potfelHiJe. priSvě proto, aby mohla tuto Jiodnotu v sobě samé" ňáls' Í.ÍCĚ realizovat. Z jejich vzájomného vatahuse půk rodí plno&t životti v jeho nejblúbÉlm diliyslu slova. Dobrodiním dětuké formy života je absorbující duch. Jde o äplne jinou kvalif j poznávání a prožívání, než jaká charaktenauje dospělost: Dětství vy-z^.ač^ie toÉ že uvladá poznatky, činí íkuĚenosti a tl&A pokroky jaksi mimoděr-ně, neplánnvilě, snadno, spontánně a radostne, Co tim má Moníesgoriová na mysli, nám nejlépe přiblíží prostý fakt raného ůuvojováni řeci. Zádně slovníky, fádní výuka gramatiky - vse ee děje jukoby £!%'otem samým, innohdy máme dojiíra íe íiaráz.. Pro dw[>ř:lnrto je nuproli ;omu charakterispekě plánování, íy?-ieruatická příprava, kontrola, vědomc; evicení, kritický odstt.jp, nedůvěřii-á zkou-mavoat, praenůtst... Malé díté bj- sť takto nic nenaučilo, Ale stejně tak na druhí straně - by dospívající r/xlobric „ftásC^rjctLě'' nedusali] ĚádaucLch vzdulá vacích CíLů; jeho dusevni konstituce jo podstatně jiná. A v respektováni sil a moí^ostí projevu absorbujícího ducha dilcte je k lír k jeho rozvoji a radostnému, přitom ale plodnému a tvořivému dětství. Dětství má hodnotu v eobč měrn, nicméně v£u>t smčŕiijp k dospŕltťch pozdějšího veku n doapélosíi. Dětství a dospělost jsou tedy odlišnými formami života,, ido slouží si nav/.-i-jem a potřebuji sp. Ditě je odkázáao na vnímavou, vcifujíci se a nápomoCnú-j pedageefickou pŕŕ;omm_ist iin&pělého. On umní kvaJiftkovaEiě rjtiH^ytcn, ni výzvy, pomůcky, příležitosti a okolnosti, y nichž se daří projevům absorpčního ducha ditětc a v nichž cfció prošcvujů svou spontánní osobnost Lik, aby s. pínosLÍ ůsoh-nostniíh předpokladu rnnl;ln poslč-ze pokročit dál ve svém vývoji. Ale také dospalý jo odkázánjna dítě stejně zásadně, jftko je odkázáno dítě na něho, Mnn-tessoriová V té squvi&losti hovorí o vi ti#1 n íeh funkcích ťlětatví: ■ Regeneracejdospělého. ,Bo7 ditě-te, jer mu neustál* pomáhá obnovovat Eť, by člověk ^degeneroval:" V této souvislosti se-nám připomíná výrok n.5-muukého básníka Jeana Psula \ 1 "i'P!3 I625)r že u posledního soudu nebudeme sp*u*iii, rteprojtážcrne-li Evrj-j oploriněnoet ditrtfitn, nebo biblický výrok JůžiSův, že n*budeme4i jako tito mal i ret. nevstoupíme do království Božího, Berme zdo tylo výroky jako íurťuetypnlrii skuSenost, kterou není nutní spojovat e jukovkoH náboženskou vírou. ■ VylopSovJini situace lidstva- Dětství podstatně koriguje naái kar.éivii dravost a vrátničkou kořistnost ve prospěch hodnot primárnějších u v podstatném sínyíilu životodArnAjsích. Závěr Rerormni pedagogika aie některými avými projevy nabyv* oittťéniních forem a stává se pdk phfidmětam kritiky. Nadměrná pozornost věnovaná dítěti a dcit-stv£ znamená hrozbu, že učitel se jen ob tížné doatane k rodnému vyučování. pFináiejicsmu požadovaně výsledky, protoJe jej od tahů bude odvádět muoiatví ohledů., které vlastně budou 10 Školy dělat něco jiného, neA čím má být. Charakteristická je i'.de argumentace H. Arendtové Autorka upozorňuje na vážnou kriíi vý:hovy a v£ílě!áváníř ktorú svého času postihla Spojenu střídy ^zminčruí studit reaguje na situaci padesátých let 20. stolflEÍ, ale nechce být omezenu jenom r,a ni) a ;.ojíi jádro tvoř: tři mylně, rest*, ftkodlive předpoklady: ■ První z nich spočívá v domněnco, ic výchova íi vzděláváni ntají především respektovat ,dčtsky svěť". Dospělí jsou zde jen k tomu, aby dělem v jejich dětském svěíjČ pomáhali, a prsytývajf být autoritou, jež ditét; říká. cu rr.ií děíat, a co nu". Díle ae tak utápí ve své dět*]t08ti, zatímco dospělý se vůči němu stává ..GÓnkacně rozpaěitým**, případně bezmocným. Jf?ou narušeny normální vTilahy, založené v inm, i'e doti a dospěli, bez fOidlhi avého věku, iijL v jednom fcpolůřncm svitě, za který mají dospěli odpovědnost a tuto odpovědnost musí - chle nochté - vnukat dětem. V tom imyfllu jim musí být vzorem a pevnou autoritou, IK:*. kterému _šl: i.iíI.-> autority, z mylnrhů ohledu k jeho absurdně abnoíutizovarx-mu dĚtau;, nedostává, nedaspívá ke 3vr>-bodě státy slasti a jejího vývoje v ontogenesk) „Stepe", nevěiíůmé pudovú usilováni naráží na umezvní vtičjši wa-Htnu K této olementjirni zkuše-nusli dochá?.:' velmi záhy, už v raném veku diUi Ic [Jud slasti, a vnejäi i-vét se dostávají dů konfliktu, jenž by mohl být pio organismus nebezpečný, případně i zničující, Je třeba m1.: předcházet. Tužby lze uspokojovat bez o-Jesii, krizi á nebezpečí jen cehdy, zr.áme-H a respektujeme podmiň-fcy, za kterýchlje Co možné, za nichž se to smi. Tomuto účeíu sle-uí-í postupné vyčleňováni psychické insLance oznaSované jako jú (neboli tqfo). Já je vedomým (: když hi vždycky: nnsitelcm poznáni reality a no základe poznávání vnitrně njgyhrfc iivoDií projevy jedince uplatňováním principu reality. Funkci tcóyje, f.l.ruťni vyjádřeno, eliminováni konfliktu, pri i^fíokojisváni ŕlas-ti, a to respekte rán i'm ?ndminc k daných vnčjii kiiorJíOfltí. Nepřiměřenost vy-vuji? insLiňoi ,jil", znamefiajícinoĽch.opTL-iJH1. náložiié uplatňovat princip reality, vedtke vzniku ttv, úzkosti z reality narušující základní vataliy osobnosti. Healifa které .íe mu$ť ditě přizpůsobovat především, je realitou sociální Tuto realitu představuji příkazy, zakaity, očekávání a práni dominantních osob jeho beaprostfodniho okolí. My prvním mísiě jsou íq rodiče -matkít a otec, Je- jich laskavý, pečovatelský vztah dítr. prožívá jako základní zerej životni jistoty ň narušeni tohoto vztahu se mu ĚMte jeví jako ohrůgení, jehož důsledky ne-umi ani domyslet, Zejména je tomu tak při urůitých výchovných praktikách v- rodině, oper oj ítfab odmítáním liíhky, ľoí díLě vnímá jako íavržtnr rovnající ^e sví ho druhu íniěcni. Hrozba kiiiiruikL.u mozi ditéiem a kočovými osobanij Jeho Bociálnibo iikaM nutí ciřič, aby maxitmiJně vyvinuio gfny umožňující ďoíí il atrůch, že tento konílikL skutečně propuk no a ctiíčí je. Ŕeňrtním jt identifika- ť.řtotoitiěui) s rodiči - aa jejloj tákládé sa přání a očekáváni otce či matky preí.váŕej[ f Lransfonn jjj.i vc- vnitřní, morální principy tesniace proiivňni a clio-váůi. Jinými alovy - to. co roctife povaíi^í via správně a na dítStl íAdaji, se na základě ztotožněni s nimi stává správným a žádoucím i z hlediska dítěte samého; [temusi už to na nfirn v. vnějškj vyžadovat rodiče4 ale dicě samo looil sebe vyžaduje, samo si to gklňdá, samo se kontroluje m[.xýJ Prostředniotvím mc-chunismu irientifikaoe ae vnrjSí rofulujítÉ auinrita rodičů zvnitřmijtv přetváří v k vnitřní, autore jruli^jíd psychickou i.-,-: :i i:c- ditět*H v „nad-já" (auperejfO)- Diky „nadjá" je hruzba vnějšího konfliktu fikutečnč oslabena: ditě, jeStĚ rirívň než íe dopustí přc&tupkn, kterým by inyhEo konf.ikt vyvotatj i-viv impulz, k tornu to přestupku vytěsní> jako byje- rodiče z jehc vlůstnJio nitra okřikli, napomenuli. NHdjá je r.akladi.ím svědomí osobnosti a projevuje se uplatňováním mordlriihn principu. M™hanismuB vytesnení bývá považován základní mechanismus psychoanalýzy vub&c. Přitům je podstatné, £e vylésněne obsahy (záíitky. zkuáe-dosUj pocity, sklony) sice mizí z vědami jedince, sústávají ovsem v nevědomí, jsou ad* nabity energií, která působí tak, že jedinec sice o nich r.evi. ale je jimi znepokojován; mnohdy do té miryt že to de-zor^anizuje jeho život, případ ně na-vozirjr duravnť poruchy. Vznik psychické instance nadjá Znamená klíčovou, událost v utváření osobnosti Nsdjá podlil Freuda vzniká ehruba v rozmezí 2,0-3 života dítéte. Její „pru-vratams-t" íiíe charakterizovat tím, fe hrozící vuějal konflikt {mezi dítětem a ro-diěi> se pi-etvári vc vnitřiií konflikt dítěte samého, v konflikt mezi psychickými instancemi cadjá, já a pudové ťstožky id. Jakýnr, 'ipftsubem se to odehrálo, jaká vztahy s* vylvohty mezi instaricfi-mi id, já a nadjá - to Ovlivňuje Eáfladnňn způsobem psychickou normalitu ťL ahnurtrndilu individua- jeho duševní zdraví ěichorobnoFit-jeho soeiälnoEt ti awciálnúsÉ; jeho životní S]iuu1tT[LeitĽ aíino-rodostči pasivitii a ntlumenost. Vytvářením nadjá je v základech vytvořena osobnost júdince Vznik Vfjníb mezi uvedenými třemi inatancemi. /.avrsený práva vznikem nadjá, vlastne definujte osobnost v ffisychoanalytiekém pojití, A pouěvadí v lomto amyslu osobnost vzniká uí v dětMvf, mošno říci na sklonku předĚkolniho dětství, Qlfi h OjObíwHnímpqjťílj' můžeme hovořit a urůformativnim výs^jamu dětství. Rozumějme comu tak> ie tů, jak byla v dětství osobnost jako V7.tah tri in=tancí zalořena, predznoraeriä-vä" zcela podstutnýin způsobem život jedince v dospělosti - především to, jak bude prožívat j:átěžovc sitísaců, jak W bude rozhodovat v klíčových událostech životař jak se nude chovat, když půjde o závažné věci. Freudje kljoiikem prefannntivnfhc významu dětství, Názory jeho nástedo-vniků a oponentů se liší v tom, jak pceformativnOEti presné rozumět, jaké Janu rozsah a hloul: ka její platnosti. r&£dopádně téma byio nastoleno, aby bylo trvalou součástí objevováni ciitčtc a obratu k němu. ircTifté já íe [tedy nAChůtí v průsečíku které se jej chtéji zmocnit a o vfádňt ho Ji ja hjtrviuiri polem konfliktů, jež čnstu vŕeŕíohuji jeho síly nassoiovat životne optimální proporce mew jednotlivými remilativnimi složkami (instance* mí> osobnoatiJTytĎ kůťJlikty se vyostřují asjména tehdy, kch/í pudové tíhnutí individua (id) psou pffJis eílná a nadjá uplít'-ňuje &vó moráini požadavky pHlií nekompromisně, ngorozrte. Nejobvykleji: jsgĽ tři varianty vyústěni podobných konfliktů: ■ Nedokáže-fi se Já nekompromisná přísnému diktátu nadjá podrobit a dopouští se vůči němu prohřešků, vyvíjí se postupné syndrom třv morální íi/WtnoHli Jedinec trpí v neúmerné míře výčitkami svédorm. stydí se sám za sebe ap<>d. Tů jej vnitřně trvale rozvrac: u ntiplloýe pochybnostmi o sobe samém. ■ Mňže také dojil k situaCĽ kdv ja natolik silné, íe skutečné donutí já bránit rioďjvotenému uspokojování slasti v širokém měřítku. To má podit S. FreuduU následek, že cnerp;ier kterč by se uspokojováním pudu slastí uvolňovaly íodreagovaly), &C takto v organismu hromadí 'méstnají). Ncjlťl-po si tomůjtoe představit na příkladu potlačováni sejtoální touhy nabo: Un\-hy po vlašUf dŮatóitostir zraňované neustálým ponižováním a r^prránJm svépráviwjiU. Nahrůmadérié, nevyužitu a rieonreagované piniové energie pak vyvolávají psychour^a n iclté dysfunkve - poruchy spánku, žaludeční nevolno*! a nechutenství, bvlftsti, smysW poruchy či poruchy hybnosti apod. bez evidentní organické příčiny. ■ Jiným vyuBtěnim konfliktu mezi já a nadjá může být i to, že j a prokazuje svou ppoaUiinoať' diktátu, nndjin tzv. projekci nnvertek. Jedinec vkládá svá vnitrní, nepřijatelná pudová hnutf 2i pokušení do druhých lidi. Cím více- ja pak podezírá, osočuje, napadli či pronásleduje, tím výrazněji se sám sobě jeví jako „ustý", principiální, moríuoi- Projekce ústí v extrémních případech v autoritárství. inkvizitoTstvi, blgotnost, dogmatismus, zaslapený fanatismus. Ty™ jevy mohou mít i široký společenský dosah (faiiamui, rasismus, xenofóbie... 1. Já disponuje mechanismy, Ittvrými hrozící konflikty Iveřivč zvládá Já není nuustálo jenom hríčkoa v boji superega ;t id, morálky a pudů. Poílu-i-ně vyvíjí i své mechanisnij, jimiž hrozici kenHikty nejen iniciačivně ívláda, a"ie dokonce z nich Sní odrazový můstek vyísí úrovně svého rozvěje. Charakterta-tirrkým mechanismem tohoto druhuje mechanismus mblimace. Spořívá vtom, ít- vytěsněné obsahy, jaž nadjá odmitá připustit, jsou přetvářeny 4osymbolických, odvozených podob ä projevu. Siávaji ue svého druhu šiframi, které na jedni straně unikán pozornosti nudjá. na druhé straně vsak státe jeíiá ský-taj: pudoví-mu id uspokojení, byť ■nepřímé, odvozené. AIuäľiuo s: to přibíJ^it «& přikladu titítuality, jíž také věnoval 3. Finjud nejvíce pozornosti. Je doloíeno: že v obdobích, v nichž spohscorialia morálka byla nepřátelská zjevným projevům sexuální louhy, častc docházelo * yjbstupnému rozkvetu sexuální symboliky v htaratuire, ve výtvarném úmrtní, v ritoálechflirtui a vůbwkaždodenního soužití mužů a Sen. Skiony k agresi jsou blimovány ve ticraceKJích fair soulože, vo s portu... S. Freud a jeho žáci isoudí.žc mcťhaniíimy ánhlimací si-hrávají mimořádné důtfiíitou roli v uméní a kyltuřc, To. aby díté neulpívalo n« primitivnfcíi nro-jevecb své pudovosti, ale namísto Leho přetvářelo své „iriíšf tůuhy v kultivované projevy společensky akceptované íči vysloveně ceněné), jě kličovým úkolem výchovy. Ovfiem výchovy, která neni založena na vytěsňování, ale na nabízení přile?iljy.Síi k sublimujfcímu přeLvdrtní životních eneruJÍ, Původní Freudavu frďice^cr se imžili revidovat tetní psychoanalytici Vznikaly tzv. neop9.ychoňnalytické |ko|y. Míimísto pudu slasti se jak.0 VŮdcí hllmň síla aktivity uvádí nůpf. anaha uplatnit potentinlity svého rozvoje v nebriděné Heberealiy.a^j. v bohatém soužití s druhými lidmi. ZiivaSfivm přínnňrrnjů zda EQJnjénis díin \i Frodima ílíHJfiJ. K rTyrxcytívč Í2C001 íi F. li Eriksona Í1S&9). Tito aubcirl 1/4 evýeh kaznistických roíhoroch ukázali, že Catoj snaha Ě3&U> ndráži na různé překážky a jeji deformace rtilíélůvĚka z^ým, agrei sivním, důstniktimira. V násWujici subkapitole obrátíme pozornost k jiný,rl predstavjelúm postfreudovské psychoanalýzy, kíeľi ^ ioalc-užili o hLub?i po-roauméní zvláštnostem raoélic Lětského proí.ivjiií. 3.1.2 Zvláštnosti, význam a důsledky dětského proiívánf Novfljii psychoanalytičke, re»p- neopsychoanalytitké koncepce (víz Mjtchell,: Blocková, 1999) json spojeny M jmény R. Hpitze, M. Mohlerové, M. Kleinové,! fj, W. Winnicotta a dnlaích. Výřnamně obohatily nafte představy o com, jak; vlastně díté průživá svou bezmocnos: ň závislost na druhém člověku, přede vsim matce, a la jmenovitě v prvních mňíiiríiň a letech života. Jde o prviíván.' nealternativn/ - bez nadhledu a odsiupu; bez uvažování o jiných možnostech prúbchu události To si dobře uvedomíme, pozorujeme-Ii dítě, které se -/.tratilo v davu. Propadá nevýslovné pan ce, v jeho oěícli vidíme hrůzu, jaká e* nás doerjělých těžko můie zmocnit. A přitbm, z OAšoho hlediska, jde o banální věc. Věděli bychom o celé iv.dě ai'.i:niit.v jak situaci řešit: Prjk-jsili bychom ni vybavit, jaké íámcry mely osoby, se který1 ni jsme ftli, a podle toho se za nimi vypravit; vyhledali bychom místní rozhlas i nechali vyhlásit, kde čekáme; |j:ah bychom ao koleirddoucich. zda -jiividéli co?:iby p...diibajji-.í -se lém, které hledáme... I nám se pochopitelně čas od času stape, ie alternativy nevidíme - když ná* postihne velké neštěstí, velké zklamán], velků ztxúta. Vesměs se i v takovém případě po oderněni původního ^>ku pokoui-íme sitoacj nozuméí, racionalizovat fti ji; snažíme se zkoumat východisky, odhalit savyel toho, co se stalo, a ptát se, co z toho vyvodit. Dítě ŕpravidl a žádným z těchto mechaniinnu nedisponuje, zňířtává silným zážitkem nŕ alternativní pohlceno,, coi mnohonásobně uiľ.ocňqjo jeho :iaÍéhavoKl -..'ži-voet, hrůzu; alb také radost a nadšení v pozitivních situacích). - To, co zde bylo ilustrativní připomenuto, platí v jestŕ diileko vŕtáí rnif e pro Tiovorojcence a následné první měsíce života. Jde a prožívaní orgjn/smické ~ „tĚietn i duSi", cciau bytosti ľo úzce souvijii s předchozí nealTemativností - jc taktčt projevem prožíváni bev. odstupu. Neorgunismk-ke proifvánf nám priblíž: pohled ua nezainteresovanou průdav;itku, která se jednáni ti námi příliš nevěnuje - ijevnf: myslí na níco jiného. J:;oýrn příkladem m úže být žák, který1 sice ve třidé sadí, ale javýra duchem" je nikde úplně jinde; když je vyvolán, jakn by se probudil nebo pŕiäel odněkud idskika. Organiímicky naopak proiivá prorlnviícka. kiorii ľ.:i-j d'.i* zh vjech sil přesvědčit, že její zboií bychom měří koupit; nebo iak, klatému by tostně v.áleii jia tom, aby aj jej učitel vftiml a vyvolal jej, protože nemůže unést, že „to ví", ale nebude to oceněno; orgíinismjcky proživú matka, když sedí lůžka dit/tte a d-Má si starost, zde neni vážné nemocně; anebo studei/- u důležité zkoušky... Q:-gaiusmkkr proř.ivání provází celá řada fyziologických průjevů — ilitč těstci na vánoční dárky se potí, nemůže spát. dostávi horečku; Etudent. v sil naci před/kouěkove trémy bledne, mčiú mí. mu krevní r.lak, cítí íalwdační nevolno.., Diuekoaáhlost orjfanisiiiickčho pToxiváni nám přibliž- zejména sledováni kojence ři batolete, když se bcj(> néco mu chybí, po něčem touží nebo když si í plným itauj.ciim hraje. -Jeho vjv.nnm je zde neyrovnatcloĚ vétši, než tomu bývá u staršínt: dí-.e'ie nebo dospělého člověka. Jere o prožhiáni fascinované Ditě se od proí-ívanr událofšti nedoká?e odpoutat, dokonce ani v případě, kdy by to pro něho byio vysvobozením. S";íltH „se mu připomíná, v rnxi mu o ni ■fdá, nedokáže sf y.améstnat néiim ;;uým, Dětské pr<)íív;írií, vyznacujicS se uvedenými tře;-.: xákL.iilnirm 7:'-i:iky, je na jedné etruriŕ nrcím pozitivním. Celý život v ijíh tvéce ?■ noho tůstává- vlny mocně vzedmuté radosti, jtídave úžas, mocně hnutí lěeky k bjžké osobě. Máme pocit, že z toho Žijeme po celý život Lidé, kteří' něco takového /a£ili, maji pocř;, že mají v subč poklad. V tom smyslu je lidem dětství drahé. Dčbskě proSivání ovsem také Činí rtíté zrunitclným, vydaným na poepaŕ; nevídane trýzni trj-j-matu, úzkosti, strachu .. A v obojim tomto svém významu, pozitivním i negativním, je dětfiké pruživéni základem konstituování osobrumti. NealíernaĚivnS, organiflmické a Fascinované prožívání víceméné vštchni zná* reve. Ale, až na acela výjimoimé situace, není v našich dospělých životech nato-L=k urEující a tak jediityjtnsííně, jalto je tomu ľ d:tôto. Dospelý ŕlovek sí: v. nrho zpravidla záhy vymanojů. Príliý silně by laBohovalo do jeho života, který je vpředen do rolí. funkcí, adaptačních nutnosti, zvyklostí,, směřování za úspěchem apod. Výjimky předsiavojs-prožívání některých typů umělců. - Tedy, jinak řečeno, tyto znaky prozívání K-fiáiXie, ale nejseu v mis přítomny tak urrují-cfna způsohom, abychom mohli říci, že prožíváme détíky, ÍMté h^moiřejnír neproždvá jen a výlučně tímto způsobam - ala je toho schopno, dokáže toř ať chce, nebo nechce, je mu to vlastní, odpovídá U> zviiĚLnosti jeho dětství předevShn v ptnmich měsících života. Vyvstává ovŔeai Otázku, kdy vLsatne konfí ér^ dřtskcho prožívání? - Stručná odpověď zní, íe tímto prožíváním je dítě pohlceno do doby, než začíná rozvíjet tvůj IVjnLijr ije.ä íj^ijl do doby. kdy je začínají bavit nápady a hry, v nichž věci jsou jene-m jako (via hry d&tí na letce, rovce, u£iteík«-,.k S tím se totiž pojí určité prvopočátky alternativního myšleni. Traumata, zvýšené úzkosti, neřešitelné starosti v#ak tento vývoj brzdi * dochází k ulpění na dětském prožívání a vývoj v tomto smeru jako by netnohl vpřed. Postupné vymaňován j se z detského způsobu prožívání tedy '-■iv! -iili u rudných jedinců odliáně — zpravidla v pulwsccnci, nčkdy ai v adolescenci. Jeho přetrváni v míře pro jedince hend ikejinjio můžeme označit za svého druhu poruchu. K objasnení povuby ti významu raného dětskšho prožívaní prispelo dílo prední neopsychoanalytické badatelky M. Mahlemvě 0^6*). Bčhem prvních měsíců Života podle ní drtě „prolamuje autistkkou skořápku", což znamená překonávání ptYrJttkovéhů „pohlcem^ sebou samým, kdy jako by nic ne*..\ÍEtovalů mimo „mé prožitky'1. Ditě si začíná uvědomovat hranice rne?i já ti nejá, mezi sebou samým a někým druhým (matkou), mezi svým projevem a matčinou odpovědi. Pr.dle Mahlerové dcKihézi k jednomu z r.ejdůleiiitjríťh procesů v živote člověkn - k procesu se^jjimcť-inilividuace: Ditě se vydělyjejiako rodicí ío jedinec, vyjadřující fle svými projůvy vůči jinámu člověku. Je to provázenp neíminíciu prožitkovou int:■ - fivt| :. ť. J-:.:-- 11■ i ;i : i-i u-.-. i \ ■ - y. ■;. aumísto t jho se atyliwA-aío do bezvýhradné vděčnosti, podřídivosti, oddanosti, Na úkor sebe samého ae dítě ufiír - být vychovatelům bezpodinineťně po vůli, protože ae jich boj:, protože má strach z odepření jejteh lásky, anebo protože se hojí jim uhlíiSt tím, as vyjádří svá pfirowná tíhnuti; - být jim za svě utlůrení vdóčné, a to tim více, Ěím je toto potlačí ní dňslcd-hhjsé {vidyi právě ono a prodevsim ono ja ditěti prezentováno joko okt krajní lásky a ataroatiiv^l.i), Bylo roceno, že černá pedagi>jfiku vyvérá z potřeb vychovatele (roiji-ťe)T upLatnováných na úkor potrvb dítéto. Tyto potřeby vychovatele mají | &vůj zdro; ve znásilněném a potlačeném dútstvi samého vychovatele; jsou yý-sleděem toho, žo sám vychovatel proí.il v dětství zvůli černé pedagogiky a své tehdejší posiiíeiLL ť-i nyní jassi hojí na vlastních dětou-h nebo žácích. Nejčastěji jde o potřeby - přenést ticstravitelné pokoření ze svrlio nitra do druhé osoby, promítnout je ze nebe do j mého, k -oiku vhodnébu človeka; - mít ventil na vybiti potlačovaných afektů, které je jinuk těžké projevit (jde např. o afekty znřivnsti, nenávisti, panovatnostií; - mít k dispozici povolný objekt své nadvlády a ma pi pulu-Vftt s mm stqjnäf jako bylo kdysi manipulováno rrmou; DiC? v oschflDslnlm jjOjfitl - iyťtlfiřiL =.e vlastním rodičům nebo vychovatelům prokázal, es jako jejjch hodný potomek a následovník tím, že se drtKft ka tvým dělem chovám stejné, jak by a* chovali oni. Mr lerová v bito souvislost: zdil razii ujc, žc není vhodnější obioki pro wspokojo-vání uvedenjícli potřeb nez právě dťtč. A vychovatel se zpravidla nadto můře nadít, že - jnnkalĽ,j; n^nilreíťrisk-t i morálni hmLi!^ JaVjj* líska !i bliJ-timu ľiňbo jdpiVňľl.noJ"-. jiŕíbdartí ZDchrárxrĹjm pnulfEdnfctvíai rOlitím » y cíl n *n tni ů.. Avftnr t virtiki';ryi a. při 1* (tavirnůšu. ... Nalwnifr jn*m objevila sííidii. j*>f- iiliTtrniua Toztrtvflnry s Wt* nai dtyrtiii My pi%-mr?n.iků a u+ivr-fruja tgojí dninninltu.-jačuiy raJcUrr, ktcrí odlítají z*criránrf* fld riiiikB sn+la hlavic nfiytlenka í*jtn!nto Moje matku äľ mi purtnírtt pcii:'.iAnl.i vy^&lit, pxcřja to. to jsoro uädl*l, ipoXnfi-Také^trf mnca auto mluvil. Tor ro rWt>ä rikši, na rao* víťry vrf. 3.3 Irnpuizy kognitivní a konstruktivistické psychologie Mezi rjejvýzrííunncjáii:npulzy pre objevůvárJ dítěLc a obra*, k němu patň obje-^-y kogi^itřvnj o konstruktJvÍEtické psychologie; tedy psychologie ubjaaůujíeí pto-/náváni jnV" akrivni proces probíhající v interakcí jioznávAPOiho jedince s pw7Tiiivano:j íikuteiností jí druhými 'itlmL, .2d:]ťjic:r.nj ftpolečrjrjij kultunj, Samo iioznáni polt neni otisk poinávarvéhii. ale výlvoť, koníh-ukt IV olatí vůcebocně plášti- í pozornc^i -=» ale y.flfliouží ikoumÄiU problufli J, ]Ukc *Bm2ů SaSiizai. ^návůaí děti, ;,.k Be tóte poznání vyvni a ca jeho ::;íBr;S Tmi pl.™^ W«y etickým pnpornuikámno^ SSSSSW P^." Uorekcj* *i -^^^ ^ JaflnŮ Pigeta <1 B9(i-1 uplatnění více ľ.kuííeiiarl.i ň uumuLi, [nuti vyvinout daleko více úsilí, vutupuje do složitějšího neináiv.a, kteró - práve akomodačnim procesem - uspořádává » fíog-nitivnů ovládá. Když ale vnímavé slftdojemo drti různého veku - roční, tříleté, äestxletó, dvanáctileté, uvedomujeme si* že poznáván: sice ve všech případec-b hraje í^-víižnou roli, re atále jde o ekvilibraci ä proucsy asimilace či akotíMjdaoer nicméně ža tyto procesy se podstatne odlistrií - maji jmou kvalitu, vyznačují se jiným prubéhcrr.. ide v nit-h oťcn jinŕjhu Stziiŕr.č řečeno, odlisují se !ívú:j stadiální úrc»vM. Piůgfet pečlivé popsal ť-iyii stadia, í tlichä kaŕdú je spjato s uräh^ym věkem íresp, vřkóv.ým rozmezím]1. Stadiálrií úrovni dítěte se musíme (jako radiče, u£|-te!6) svými nároky na ně přizpůsobit; je daností vyjadřující zákonitosti poznávacího vy vijjoveho směf ováni dítěte, zakotvenou v jeho ftéňOtickém kódu. Snai-ba oeco ?de mcr.it nevede k poaitivnímn výsledku, íde naopak apůsobuje záiĚ^, která dítŕti íkodí. -Strutnó připomeneme, jak PiajjjeC jednotlivá stadia pojmenovává a cbarflktijrriříjnc. Impulsy flSyLnalDsrckíth Ij-ic...... J. SenjomotorícAě ífaetíum - ocŕ narosení do zhruba dvw tet věku Vyvíjejí se způsobilosti jednoduchých smyslových vstupů {iiledéni, nssknicha-ní, po&orovánt. j.) a motorických výslupĽ; (uchopování, pouštění, privinutí su, odstrčen:, hrnvtj manipulováni) včeínč juj i^h kcxmhnucc, Zprvu dítě reaguje re-álexivně, pôstny ně v-ce a více nalaďuje své projevy na přůní a (irelcávárd druhých lidi. Zvsástm" zJIliriku st zde zaslouží dvft pojoruhodně výdobytky, jež. toio stadi-um završuji: trvalost ohjekíu a mentální reprezentace, ■ Iľkážeme-Li jčLimŕsícnimu d:tčt) chrBStítko, natahuje k ľiomii ruce, chcuji-mít a hrát si s ním. Postavime-li ato pPod chraafetko lepenkovou deska, přestává existoyat. Moíná bude dité nejakou dobu plakat, nebude vsak véí hledat - protůíij uuJ. ťicni"; prost/: pitvala iíxistoviu. Jak se dítě blíži k rlevá' těmumesfci! víku, situace se íusadoe mění. ChraSlítko existuje i pů zakryti - dílů je t& lepenkovou deskou híedá, neboť v jeho mysli se utváří sňíitek trvalostí í stálosti, permanonoe': objektu. Jesle později, kolem jedenáctého měsíce, bjide drtě hledat předmět dál, i kdyi jej za deskou nenašlo- Vi,.ae nemohl imilet, že aíj SfiadL pod stůl nebo .j-^j maminka strčila dů kapsy, aby hledání učinila iiriímai Ějsim. ■ £ perjnar.en:í objektu souvisí i to, š u d rte v záveru sstizomoiíinťkékú stíidiů spolehlivě ulhovrfvá určité objekty v mysli ve spojení s jojith. ůznadc-nim (především &Lov-7Ím pojmenováním?--hovoříme o jejich mentální reprezcu-taci Predmetom se až může do určit* míry zabývat v preďitavách a fantu zifch, muže p nřm hovořit, i kdys momentálně noní k dispozici. 2. Predoperační stadium - zhruba mezi druhým ň sedmým rokem viku Charakteristiclíě je plne rozvxuli způsobilosti k montáinJ reprezentaci usuoč-ňujici bouřlivý rozmach řečových aktivit. Rozsáhlá symbolizace vnějších objektů pomocí slov uraoiňuje ua do soacné míry vyprávět, přemýšlet o předmětech, rozumět pohádkám a příběhům. To znamená velké rozšířen: poznávacího horiřontU- V pWní pili předuperařního s:adia su víiňk projevuje ješíri efío-centriřnoat dtetakého mysíem - dítě nedokáže pohlédnout na vůči a události z pozice jiného ílověka, vše vidi a posukuje jyriňrri ie své osobni perspektivy. Ta'tú nič. jnítě iiem plně díylořfifiká, dítě tohoto siriflií. -ji zprav.dia „vede avmi", ncdokáíe prakíikavat vrátivé" předjímáni rcsikd druhého, což pr&vŕ tvoří důla-žl',v jpoment pravého dialofiu. Teprve po ti^tiin a čtvrtém roce, kdy předškolní děti začínají bavit tzv. hry na sociální roli; (na u&tele, řidiče, lékuři;. indiár-ji), se pottupnŕ vyA'íjí způ-so-bilfl^t „vidět nreo tak, jak to vidí druhý cl kde aabä axdo neknlika:MrítijnBtrů výiiky, soyai dítě predoperační lio íitudía w vody přibylo: „Je u phtw víe, vždyť sflbá i%ř. takhle vyaoko.^ Díte Ufr-f-ciii-ijil-.rj stadia se ale ujiÉťuje; ze je ji stále atejnS - vyzkouší ai to (reálně nebo v myali) a přelévá vodu zase zpět, připadne to zkusí opakované, aby Se presvĚdrilň, že to opravdu nemůžo být jjru.ik. ilovoŕime o rcVKrzibilnich {zvratných.) operacích. Díky nim jjg dítě Htávi schopným např, Sočítat a odo-cítutt, Konzervace množství a reverzibilnS operf.c« jsou odrazovým niůritkem pro dalíí rozvoj poznáváni Jednu se vsak za Mm o stadium Vflr>réiních operací dítě cpoirujé jen s kon-kr^UJlmi, známymi ijřtdmčtyř na ne£ lze ukázat a které jirru mu důvernfi í.nň-my - hyi s nimi operovulo pouze v mysli. Nedokáže se odpoutat k abstraktním jevům a aktivně zobecňovat. 4. Stadium farrnáimch operaci od 11i12 tet dákr Podstatné ľd* je, že difcě dokáže operovat s aíistrakty. resp. ío umi myšlenkové ovládat vzlídiy druhého řádu - neboli vztahy mezi vatuhy, dokáže uvažovat analogicky apod. Například dokáže promýilet zndání typu: „Co je podobného ve vztazích kůň^spíco a sup ■ sýkorka?' Dítě tohoío sladia je schopné poroí umět významu A fonkcd abetrafctjako je napň svoboda, d kra-dovani r;|juhťim dialektického myšleni, jehoí uiy.lstaiou je, že;edinecuvaruje o ťijzjiýťh alternativách rtÉenť a dokaio ji-, svažovat co do potitivnich a jií:-gativnlch znaků - v ŕem, proč a s jakými důsledky. 3.3.2 Vy gótského přínos pro no rozum Ďni interakčním u charakteru dětského poznáváni Qorrvhl Piagetovn dýrnzu na fixní podobu vývojových atodii. která mají utíi-verxálni platnost w vyř.uduji respektován), Vygotakij 1 ivJ'ľh'i pod:rhuji: úluinj vnějšího prostredí. >*jtrir.na mezilidské interakce a kulturyf ječ moji dítě stimulovat k "Soni a podporová-jo v nom. Je Kt-Ltíma jrsho teze. ufcě v c£3briD9triiri iioitlr nrlAíkjIZy pbyďdauirc/ch badáni iJísni ť\vt\i byt na chvostu vývoje [tisíty jenom přizpůsobovat zranil jlc íc mii vývoji razit testu, Tato tera rtvafiííi nemá být chápána ho* jakéhokoli ohledu na vývojůva stadia, jokie fůrtnulotal íiage-t. Sptäo mii hýl apelem, aby diLĚ mohlo růzviiJOirt co nqj-větái bohiiLa',V. aktivit, které stadiu odpovídají, a vytvořilo si (ok předrjokjady provčflartý ä KMinný rozvoj ve Etadiu Bářiledujícim. Dlužno ovsem dedat, nektári VygutskJVifl následovnici viděli v jeho test o učení Tazir^ím C*flta vývoji vý-ebjodisko pTC-ú jOÍIIOU akceleraci (zrychlení) vývoje Uiapŕ. V. V, Davydov, Q. Havlovi čí). N^důleíitajj&f a rinea nejčastěji uváděné prínosy Vygutskéhr> ae ovsům spojují s jeho ůAsqry n&imírskĚivitó-interioriKHČní podstatu vývoje poznáváni a názorní ů^ullíSíjwi vývoje. lntcraktimě-i,n-teriorizačrtt vývoj poznávání Vývoj rjoznnníse opírá n utváření a nínjjnváni vyšších psychických funkci Tyto lúnkce jsou^iowrat*li a odpůvioW jHidsÉatiěcIůvůka, která je výsledkem jeho socializace ve SspúleeenBko-kulturoíiOi prostředí ívií. čtvrtou část knihy). Typickými vysäírtd jpey^hidtými funkcemi ÍWili - mýceni obírající se o hx jako kultúrni niíVoj dovohyiůi irtjréteíiky v mya-K linovat, ť- druJáýini komunikovat, posnatky navzájem sdílet, o postupech poailrtvanl ae domlouvat a vytvářet kůnssensufli - paměť, opi rajlcí se O řitně kulturně: viniklá podpůrní íiiilíe-le - mnemotechnické \ >orauck.y, eapiay, dokimMťrtace-. .; - Vůl* k postlání ddspět. Jít za nim'', Opírající se O vvtyčovLlní cílů, tvorbu ple> nů\ a projé av-.'il. Vyäii psychic cé funkce existovaly pudle Vyprntfikého zprvu jako vztah mezi lidmi - př^áchujlcsm; my&letií byĚa vkCnř ň&Wírn, kladení Otářek a odpovídání; píedc3iŮdMm!pamctibylo vyžadování rotpůtnenuti se na předchozí udáktít * její Sdělováni Vů iätyku lidí; předchůdcem vůle bylo přikazování a zakazovaní ae střeny druhého člověka. 'A těchto východ i m< k ac j táV *yMJ psychické funkot tím způsobeni, že-ony interaktivní procesy byly posli!» jnleriorizovány ízvrútí-nínyl -vrofií^y do psychiky íosobrio#li} dítěte, -staly ä jeho vnitřní, na druhých OJ nezávislou výbavou pro samostatný ooznávoci život- I/kolom okůll, V němž dílí Šije, je tedy růrvíjeta nim Ěaků-vé interakce, a komunikaci, jež tvoří pro in-teriorizajčni zakotvení a rozvinutí vyšších, psyíhkkýth funkcí spolehíÉvý aocio-kulturní průd poklad. Ltů., formutace íšměm.. vyhodnocování a korekce postupu vpř*d Zůňd nfjtyirzšfho irýuq/e Výřna.tnťtrm činitelem, který je pro růz-vcj poznáváni a urtoí ^niořridně dů-Jeiitý, jc práce a dítětem v vinně jeho nejbliiŠího íb^irofltřednírto, pruxunální-ho? výťfljo. Učitel řjená chce být díle Li v jeho vývoji nápomocný, nepůSuiuje jenom co, t;u os ditě ví a umí, (>o dokÄv.u iiiľiLOĽtuine reprodukovat a v^odaE. f ro jeho dílŕjí vývoj mi daleko vělíí význam ověřovat si, co fJítě doJtäže s pomocí dľo]iŕ/)u - rodiče, pokročilejšího spolužáka, učitele. Tim jako by byla předjímána, už LedT nsvpzqváaa jenů budoucí zdatnost. A odatuprovanoa, rtap. mi-nimilm' nutnou ociuqcé se dítě v přťdrítihu ve své budoucí OOíntfvnuŕ. dovadnosti orientujo, gäkousí ji do určité míty ui seď, je na ni připraveno, tesá se nu ni, je unotivovánů dů ni směřovat. Pomoci* Ovŕopu při tom nutná. Jinak dttě v íťkuĚ nejblizálhů vývoje atroskotia bude příd t(m, co nadchází, pociíov&t rOKOňky ti Htrach. Ví (lýr s^i^o ee zdp joltě pohybové; ^eu]]li! Tato pomoc ale musí být jenom, minimálul nutná - jenom taková, aby Spělo kupředu a pocitem, £4 to lakí, r.cihr \^-- F:n:f|i:v j-ir. >dní dik;, l.'ŕii.ftl f-Ui-■ uvu|o v tilDuhodot>érLi výhledu kroky odscupňovanú poroocí tak, aby dítě setrvale podporoval va vývojoveni pohybu, aby je ne něm motivačně" zainteresoval. 3.3,3 Osobnostní zakotveni poznávacího procesu a důsledky pro vyučováni Kognitivní * konstruktivistická paycbufofide obohacuje moínosEJ podiiory vývoje poznávíi ní v důTakím věku, v procesech vyuíováiu a učeni, i čeinýroi dňt-šími podnety. K|j-:de přitom c;irn^ Eia .HkutecV.ostj í.e iiOÄiiiivajici suhjeJttje vy-Ľora EUttiviii v tům srr^ysla slova, že. své pohnání vytváf;, tedy kuQstruuje. -ŮinJ tak v procesu sioStych interakci mezi působícími činiteli ůkolniho světa íviet-ně druhých Ecrfí) a rflinýml aspekty Kvé osab^osci ímyílenkovýnri n parnĚllůvv-tm pochody, motivrŕcí a vílí, pitdchazim viděním, poa-Wji aSod,^ Uvodme dva příklady, kterti to názorně přibliaí. F Bprtktt íve třicátých letech 20. notáto pňpdkládq? ttíOentůrn fe zsoamaimíni přib^ň zmdiartSkfi OTyrůlngi*. -iSíVTirvý „VÁlka duchů". Šlů □ pŕínčh pninčmô odlŕíitý, ne (tofc-řr s-r^zuni tr/ijiy. ^píľi|_ í i í netiiin^ýric u. riĽob'jyťlyrrj! ^IrjVV Pt\ ^ás-JcdnL^n vťbiiv^iv.irii phl?ěhu seukaidla Se SMOcmi wv^namneoOth>4ovelloťf prus 14 raprodnltcí, sto ne-jentů do mnajitvi'údajů, ru oěž ť\ «3ponňnélir j* i íí d(. presnosti jělfch Ijbavprtl Dd-thylovíli se i v l£,in in vilu iluva, re příiíh Viceči mroě nové vylvJ FelL. sopgrou □ ťů|í-ta. iŕOvs, iiijjŕnaiti, ttenríe jim s tématem aertětíri ifau kwiwW 3 představovaly pFcJch«r ji>alQslÍů pfibuarlyťh, tílalrAa vřflk rve ident^ttých timateth. Jiní* račena reovadokeváni pFibflhů u^p^glA takrjak pro iu byi: vyaa^.í postoji ktĚmaftr. ruř-'j3honi 1 íOC'uC'. \f-.l v !■ '.-:"\-: uyvr:ldlu, ^pů^^bilnstl > bliä0'#'>t v -ji-'jfji-iiU!l ním pasizfm ^pů i«4m.,_, j rájnyfh vychezích pozic Sirrlott dbfciil, ie nciín nove in-fůrmdťe rnini n»re sti^icípojiíírfanĚikirtÉčnn^tJ. sk takc f e naäe sSávajfcí pojetí pú-wbi oc osvojovaní oněch nových mformjKľ (ojf jaítkoli různé od osoby k u*äbŕ ne-bp od lifciůu i lihuaíi}. i>)H(vadnl zkušenosti dokoÄu j jvilciiryck studpjito vidly k lá-vifnrmu nnjLi^nl fív^dnlho SO-ySJu přcdlniDTíhD p^bíhu lmplilíyíMyUlnlogídt#d\ bdttfarW Tento postreh odpovídá Lomu, co ju v samých aíikladech konstruktivistického prístupu k dšĽiii. resp. k íákovi a rmŕ tento prístup apeluje; ve vzdčlivaeím protein je nutno pracovat neje" s tím, c« *e má tento žák nwu4itr ste také slím, jaké výťkúzl danosti (zkušenostní, postojové, motivační. Informační, názoíovfi mu dovpluj: íi aerJp-urílufi, usnadňuji čl Ttéňijj autentické .Mfi novčho poznatku. Odtud pak pl yne naléhavé výzva pro každého uŕitelo, aby se - zň prvé - se-v.námil s výcrjottími poznávacími schématy Jedncdivych žáků, * nímiŕ k nové-mu učivy, přistupuji a ktevá niuhou hýt pru pnmzuniáni a zapamatovaní nových poznatku výhodná či nevýhodná ív tétaeouvialůsti jsou používány termíny jako předvedše £i prekoncep-yj. ,\ za druhé - ahy orientoval vyučování tak, že dů-jde k äddoucňinu vývoji těchto íwhemat vedoucímu kú alepšůni ^ft-dpokladú y.io osvujenf daného uíŕva. Zmena schémat väak í.namena ntrjen tepši orientaci v uAerd, ale vi poznáváni a pojetí skutečnosti vůbec AdckvtSLnrjsí schémata se tedy, v tůmtojpaalednitii případě, itávají cílem pľace auCdviínx Tato výí vjs je pak obzvláště aktuální ve vztahu ucitole k žákům í rnittont niť]) aociokufciurniuh prostředí, >■ ^nižších." sociálních vrstev nebo k dětem formovaným nepbvyklým:, ale silnými zážitlty, profilujícími netypicky jejich poznávací výbavu. S, J. Geci a *o1. (1992) se ctetailrtfr zaoývji& indrviduálním případem jedince, po; -nr ■■ Lávaného ?■ BJjBWes. Jlo o třicetileté^ muže, prúfesicyisInSio hŕiíe karet, wi&.-f ů po dDbnfíh ri^antnicJn her fr.n'.u jl-Siocc dasniuval neuvěřitelných výkonů v ispamatů-vůni r.i i edii Ks ret rubo -íísel - >^ pr«entr?ri dckiŕal bc^íKybtue reprodukoval sled padesáti fc.iuři nuboťsíl v přřinenn pořadí. 5lc-ii nic u ľŕprodukfi i^y-i, ijanev, s ov, hk-: iil -i i ;.fOi---ru repr /Oi l-i/ii lkjuZě osm jLtl iclek T.iku-jťiO nrp i.r,!-: |v.';- iwěVrtá. Autpři po pečSučm zkoumáni E^ohleso,Jy cisahriosíi do^pči t za^ěrv, i* jeho pnmpfewů -n í, odej sujících nás sobč samým. Ve jménu podřizování ík tlakům být takový-mi, jiikými nás chtějí mít okolnosti, se vzdalujeme ave viastní ůpravdovoíti (autentitriůSti). V tomto případe hovoříiuň o inkongrueneí - jod^noľ nŕni v =';u ladu sám se sebou. IcJícjiijtTuerici v náa jiavotují vztahy podmi'nôné akceptace. íejruénn v dětství a mládí. Za charakteristický projev pcdiuínĚué akceptace můžeme povaT žovat takové chování matky k cítléti, kterým mu drivá najevo: „Ncťhct té, protože zlobíS", „Nemám tíft ráda, protoite jsi po sobí neuklidila'', „Utrapir mne-protože nosíft £ů skoty spatné znáľnky" apod. Díté ale nemá takovou vládu nad. sebou, aby nezlobilo, aby vidy uklidilo věci, aby nikdy n&do&talo Spatná známj k>\ Na druhé" struně ale z ne"W vyvěrá mnoho pozitivních znaků, chvályhod-; něho úsilí, mimořádných kompetenci. Dotyřná tnatka ovšem tento svbeaktuar lizační elán nepřipouští ke elovu, poněvadž vyzdviltujo nedostatek a tento nedostatek činí diwtatcčným důvodem, aby zpochybnila hodnotu dítéEe. Pod-i míněná akceptace tedy dítěti ztěíuje, případně znemožňuje realizoval, joho hrňkluů] i sačni tendoíini a deformuje joji konkrétní projevy. Proto Rojřers vytyčuje nezbytnost nt-jHidminěné aki^^U Jíve ze strany n;l'orenčních osob, Ca-n vc.íiivtiho (empatického) přijeti jedince a rozmenitostíjehu yroíovů, skr/.e neopraví díky nepodmínŕmi akceptaci druhými osobami, sl tSmsehe ujasňuje Dilě v ůiůbnůdtninň acjíll ůAckátí se v* své akmaliiační tendenci; vyvjjf se ve své autentické svébytnosti. Sam Reflex (1961'; vyjádřil tu, co ttiy.^lí [lepid-tíciEtiou akceptací, následovně:. J* tňfwi nnvrffiMK skutotMiHtl, íf liitVi t piiťUtůtů ftrniŕiLJi 1 jjcaitLvnÍTr.ii vývoji. A juzrn pfwv4dfojh i* ff n; u y ŕ i 01 .-lij; p{iaUjpii£emR * ÜnilD jjíliLvídierifcn h dnüadmu Hove in - Izn. Dkc*j>toiftn» rtäl Um Vit» mu pOOlůí™^ *by opusal faltír>ť fů«UÍy a ůiTobaa; *e pra rvij tiJWflTfJn-iy vývcj." Pomáhat v torojco SDfljsl u druhému človeku je úkglem hurnanisticky Drienh> vaně psychoterapie, poradenské služby, výchovy íodinné i skalní - pomáhat mu, ahy se aha^il fasád. Fasádami jsau naše projevy, kterými vykazujeme, ie jsme se podřídí i, Se jsme se vzdali sami sehe (popřeli svou aktualizační ten-denešj, abychom; byli pochváleni, vyhnuli &e těžkostem, docílili úspechu a udolali kuriéra... Fasádami je naše chování, jimi si doufáme zajistit podminénou akceptaci na úkor aktualizační tendence. Můíe se snadno stá^ Ěe proto, aby-cjnom bylj podmir.or.io akceptováni těmi. kterých so bojirfioh:i:iiz Se chceme v]i cholit, od kterých chceme získat úsluhy, zcela Hzefesadojomí^svr pravé já a nakonec se mu do té miry odcizime, žc.ie za tytn fasády r.amenftne. Zde je oväem základ životni ijjize, půychokigických potuch osobnosti,, patologického vývoje. Humanisiiclj^ orientovaná pomoc je pomocí nedii ektivni: nepoučuje, ne-přikaiujť, vlaBOné ani aeractír Namísto toho víeho dává jedinci zakusit, v podmínkách nepodjnínéníí akceptace, novou, karektivni zkušenost, že nemusí mít strach projevit ne upřímná takový, jaký je a chce být - projevit se autenticky, rlumfini$\.kky orienurvaná poiriocjo takú pomoci orientovanou na klient* - pacienta, äŕka, bezradného rloveka, aby přijal svou aktutilizačni tendeuiá jako š;vébo druhu vnitrní výzv.i, jíí se pokusí rozumě: a již se bude snažit řídit. 3.4.2 Humanistická psychologie - výzvy pro školu K. formulování principů humanistického obratu k žákovi a pojetí školy, která dokdáe Eento otírat realizovat, přispěla celá rada autorů, jmenovitě A. 3. Ivuil, ,1. Holt, .3. Kozo), P. íSoodman {via Gage, JJerliner, lh*H6>- Tyto principy je možno vyjádřit následovně. Princip žákova učebního sebeurčent 7. skladní hytmeu silou učebního pokroku iso-j vni'.rni motivy, j vi so Tw.vijeji s. upiatnují učitelovým farilEtujícÉm - nediraktivrnm, usus^ňuiMm, prov\í w jícím - působením. A. S. Neil Q9ü0> kritizuje trodiční školu za to, Se ietritmt-ni (vnitřní, z jedince samého vyvěrající) motivy nejdříve potlačí, aby pak pracně hledala, jakými uměle navozenými vr.cýšími Clafty & odměnami iáka k učení přimet. Doslove praví; J&ůyl Toímí ftovi rovno« ukACu., jnfc Jflhí prUrtnqJ funguja. ochudím jjý tím o jodnu. z idvtt-ňifb ríácrtíí - O r^driKt íwijftvafVíL a píňlraníva- při tací pfckižky. A co hůífl, nnvodin U riitf) JJuĽJt,írtjo]i!*ftÍ!>»IMií. |'iratoíů lii^ai apalühal-na výpamnc uA druhyck"1 Uéitel napotnáhft žákovu scbeurčenl tfnl, ža vychází í j«hú zvědavosti, otázek, nápadů, pJánňf zkušeností 0 dává mu k dispozici to, co je ZHpotřebí, Jtby se vnitř-r.S adroje rař.vjjiuly do KftbereHlizačnľch aktivit. Prlndp jednoty vú/e uŕŕf íc j věděni, jčk sc ťomy naučit Aiitor.omníinu, avobodjiému seberealŕEaénimu a mé roVáni napomáha nezávíft. lijst jifdijicfj. Vŕtíét.jak so néécmu, co mne zajímá a p^o cujsem se roľ.hodl, moltu bes cizí pomoci s ůspěcJ\em naučit, je tudíž vůdčím irétclem veSkeré edukaíní s-trotegie humanistická ákoly. Princip MrnosfarnrAtí sehehodnocení llodjnooeni vtradiCíXl skuta je doulrncu učitele, který je suverénně provádí, aniž je lák pinč orientován v jeho pravidlech a důvodech jeho výsledků. V tom spočívá jeden z jejích acjtéžáích prohřešků na tom, oč humanistický obrat k dítěti usiluje: .HiHUfluiatickjr pedasítf EaLtipcrty*. in rnwi mia a íák*mJ*thÄ2i k HAtkinim, kdy ap^lu vyjofrt^rřtuiiv amitiodjujíS dúl«fiiapraílslfif ubtai pMtvjt. t«hbo t*tkíLu'chjiie toká ů atanm-HOf keiléňi pMUSovfinr irydcdků tak. íxby tn« juk ÍWlatcipínEÍlK«tr (WuĚil k aaJrtrtlUitiidmit aebúhíKtiiniBnk i^lnliie aala i^ďvidrmu nn nŕ|i*]L u pruríiion^Tr \t iínt j-i kak*Di>«Kj) iita?ti.- [Ůzgc,Bifíiner, tflSfil Princip (tufcžitostf prožíváni s uyjndrováni emocí ákola, hnmaniatickeiäo ůbratnj, k ditoti má být íikoleu bohaiéluj citového živnt-r, Hozviriwtí áírokého spektra pozitivních cita se má spojovat s učebními ř.ájmy. průběhem a výsledky učení, žákovskou vzatému* nápomocnow pospolitofití, uó-telovou fa.cilitující podporou, otevírajícími se horizonty moauoslĚ, zakoulením kvaiity íivota, kterýže veäkole odflnrävá, zkuSenoatmi fit; sebereahiujxim já. G. Brown (1971) dokonce hovoří o nezbytnosti etnocionálr.; dimenze kurifiula Princip eiirttrntrcs hrozby V tradiční *kole nčitelr přímo č; Jiepiima, vědomé Éi nevědomé vystavují své žáky situacím ohrozerjí; buď proto, aby je donutili ačit se, nebo uby si vynuLi"i potřebnou kázeň. Pocity ohrožen: se nečastěji prifi So zkoušením í hodr.ocemm, piírovnáváníru výkonu deti, Edčlovänŕm výsledliň tLÍenirodičům, růHřemím perspektivy uplatnění po okunčani skoíy. Taková ftkola je pro mnohé děti (nebo i i vctšmu iáků) míbtern nogutivních vmocf, jei se posléze rosäiŕu^i na učeni a Viděl áváni vtVbec, na vzdélůvael autority, knížky, z nichž je moíno se urh\ na vlastní předpoklady v učeni uspět. Jednňu se základních deviz humanistické äkoly musí být proti tomu rozvinuti vstřícuOho, strachu proťtěho pozitivního očekáváni, těšení au m to, co přijde, aby píinesla šance olwbaceni oaobnoit--n-ho růaťj. Ďití v aiabnoítWm pů;*ti Keslizaci principů hiunamsíickéhn obratu k dítěti ovSetn dokáže ííyisat jenom ten učitel, který v sobft rozvinul způsobilost napomáhal žakov, v jeho smerovaní k rtbB.je.lH«« být. facmtátorem tohoto smolím. F^kiát^ r.epĚso-bi dirtkUvR^ nepřikazuje, ale základním zdrojem jebo půeobwl je, že dokáže porozumát r^XMfrym projevům sebcreahíočni tendence dítěte a stevetsemn do stuJŕh- irumi dítě provázet tvou emeewmálm (ftmoatukuuj. postojovou t konzultační oiMjjm.1. Usnadňuje mu provedení távrinýíh rozhodnut;, Emcru;icicn ku prospechU iehů vývoje. i s- i impiilzů vyplývajících i. poznatků dějin, dítéfce,. reformní pedagogiky a psyLhoíoipíkých bádilni nattoíuje mezhv i.rtust prístupy k dětem kůrjjJOVat, dbát jiných zřetelů, nejí tomu bylo v dřívějších dobách i neí je to mnohdy obvykle podr.cf-. Součoanr: jalo také vyvstává otázka, zda se v průběhu stftletí a ie-jména posledních deseti leUůh neEměnilo i strne dile, zda jehúdětsivi ner.i jiné, než bylo dříve. Ryidiodné se zruěnily ijvotni podmínky soufa&ných dětí, a to tak podstatne, že musimc předpokládat i dopad těchui změn na jejich charakteristické znaky a projevy. Jaké jsou tedy dnešní děti? V jakých životních situacích se nacházejí? Co jo nhrtriujo v jojkdi zdravím vývoji tt jaké moir-.usti se pitad Tiimi otevírají? Jaký mi směry hy se měla ubírat reileso nad ditél^m. abychom mu rozuměli a mohli účinné napomdhat rozvoji jeho osobnosti? Na tyto otázky budeme hledat odpovedi v této kapitole- Úvodem je nutno předeslat, že současné děUitvf se he trirogenizuji: - stává se víc avíofoumanitým. Zajisté půjsobi t vlivy hupamáh-sjÍLÍ opačné tendenci. ji£ je unifbrmiífi či unifikace - vit různé míxiy týkající ňblékání, hodnotových orientací, způsobů aátwiv, vzorů svádějících k [lápodobě,-. Navzdory (ooiu ale tendence k rov.rnúnitnsti podob dětství převládají. Příčin je mnoho. Patři mezi ně riapf, to, že tendence k vyjádření individuálního svérázu nacházejí dnes v bbcj'nli/.ujÍĽith se .ípulečnostech stále více podpory, Také atále í/ice děti, ku> rŕ. jušte nedývoo sáhy umirsly nebo vyrůstaly v izolovaných pi^stredich, dner - díky pokrokům ve edravotni pefí h inkWivnim peda^nckým programům Ůípčsně aspiruje na uhnáni avých práv í.it spolacnč s druhými ri ubohacoval meo akceptované podoby détatvi. Velkou roti sehrává i to, že obvyklá, tredifciijt rodina je na ústupu a mnoho, v některých ycmich dokonce většino děti vyrůstá v nově se prosazujících formách a alternativách semíiti' dávajících dětem jiné východ životní akuäejlofltj, neä jaké byly povyšovány j a samozřejmě a nutňi? i 7.? zdrojů s/^dilnost i ff: vývoji ti !ile íiej^íco pozornosti vyvolává podnět r nost prostředí, vyplývající z odlišnosti kultur, z rozdílu ve vzdelanostní ůrovt ni rodičů, a v jejich majetkových poměrech, ve výcbovných stylech, v kvalitě ikoj a využíváni mimriíkolních vzdělávacích pŕfíežitotíti, z odliSností hodnotových preferenci působící! 10 okolí. Právu tento komplex ci;r.telu. můř.e způsobová; tak velké rozdíly ve výchozích živelních zkušenostech lidi a tak masivné ovlivňcn vat jejich 5ence žít ^smysluplný íivot, iečiůňovat se a dosahovat úapechu, aé hrotí ztráta nutné, niinimLilní ŕpfhk'čur.skŕ iicndrznoatt. L;dé, jejLulii řivoty jsuo situovány na extrémních pólech, a\ prestávaj i ™zumet a půdlčhaj i vzájemný ni Oi'ič v Dio&nťMinlm pojvtf ír^pcKojtrii ndd dCŕlEm a dŕtstv^n dnes averzím, vytrácí se jakýkoli tmelící společný zajem, ktorý by síuäoval spoločenské nftpeti- Fŕipomináru. bývá půlartíace na bohaté a chudč, vzdelané" a nevzdělané, mocné a bezmocné, majoritní a minoritní. V ddtstvi ú. mládí má tato polarizace své. počátky, jejichž důsledky j^ později obtnnč překon äv at A tu je dů/odem, že jednou ; hlavních funkci současné *koly *e *LivA vytvářel U žácích kuí-turu mOJiilldské vzájemnosti * společenské iDudrínojiti, v neposedni radě prostřednictvím optimalizace vzdělávacích pfíleíitotti pro víechny. tilem je, *by probíhající heterogehizace détítvi a, dotahuje běžně až dvouhodin, pnre-mi o víkendech '.obývá i hodin šest. V dítěti je tak indukován specifický druh Lňbjvi-zíitha prozívaní, cní maží vést k oiEabováni způsob ilys 11 vnin..-it. živ.-ři. i; k.^y, jaký je ve skutečnosti - s jeho povinnostmi, nároky, kráfiiimi a možnostmi" (Případně, vyjá-dřeno paradoxem, skutečný život sestává můně důlezicým, nuž je -ncdiáLr.i ši vot nuskutečný.) NTa tuto strunu ostatně hniji komerčně orientované stanic*^ které svými porady mnohdy působí programové ztvárňování děti a mtádeř.p jako jejfcit konzumentské masy. Negativní vliv příliš íastého sledováni takových pořad* na osobnost mladého diváka prokaz,ujť četné výaliymy. Povšim* nemé si nejčastěji uváděných údajů e negativním vlivu na pozornost, hodnotovou orientaci a řeč. m Narušení pozornosti dětí Izs ilustrovat následovně: Komerční; Úspěšná dětské porady jsou založeny tta dramatických dějových iviatecji - aby dítě sodélo u televize jako pribité", musí být stále iHůvu překvapováno. Interval mezi takovými zvraty musí být poměrně kralký. mnohdy nepřefiahirje ÍJ5 \1eřin. Je-H dítě ustavičným konzumenti:m Jakových pořadii, nutně dochází ke ztrátti způsobilosti koncentrovat se n a nckUost:. kcesV! tento „dramatický chvat" postrádají, treba ua poklidné vyprávění, na výuku v« fckole nebo na dtoahodoliou zájmovou tinnost (viz napf, von Hentig, 1976). ■ i .'uiJuiíi k naruiereí hodnoty autentických nsobníeh záĚJtků. Děti pro padlé televizní jřáviuloaii ztrácejí zájem, resp. citlivost pro tůt co va svém rfr álaéni ř.ivotě prožívají ú mohou pražit. Namísto toho dávají přednost zážitkům ^gjroatřcdkovaným lel^zi. To. co doopiavdy prožily, nemá ůfcnu, pretože je to banální, hloupé, nestojí to za vyprávění, které si získá ocenění; zatímco to, co sic* neprožity, ale vidětý u svých televizních hrdinů (tedy „prožily" Oní YcrarcMirj*lj-iirn liujfL VI ZnrLwfcřjeii' i*d (IŕlŕLem n- dŕľiMm dne* zástupoč, jíi'Jtflhy skrze ně), je tím. pravým., ň ŕem atoji za to hovořit, čím je možno se chlubit. Tak jc narušen vývrá MObnoetci identity Í^íe rtíäe, £áat tretí), Ztrácíme amysl pro pravdu ň rysgsĽ vlastního života. Nflblahost tohoto l.rondu dái.e umocňuje skutcťjsost, ?e nabídku televizních rjoíaQÍJ ŕm dětí stale víudl novost včetně podněcovaní agresivních Sklonu] p Dochází k redukci reči na udpOílůrujcliane, primitivní diwlnjfnve obraty. 4 potí a eejofra způsobilosti hovořit rrjs;^ Lnuta, vyprávět, * líttou a zájmem aEiíilonílifit Vyprávěni a názorům drahého, aiLTrnnentůvíit a lak* argumenty druhého brát vážně. ■ Výiú amué, jla L to. že -Sledování programů, si dňti ciítů vynucují podle toho, jo.k se mezi iiimi stávají m&äou, ae kterou jo nuttw držet krok. Dochiw tak k cele f adě Inaísových nápodob a Ědsntifikaef, vůEi nimž jsou vychoimé korekce žádoun. ale ub--s£nč prosaditclně. Tak se do mentality djÉtí dostává asreaivitH, aozjíV*E10Rítr drzoat apod. ■ Specifický problém, na kterém se komerčně podbízivá televize výrazine po-dítí, předsĚrivujc i ttv, karikované dětství. Stále častěji se mníomo setkávat s prezentací detatvi jako něčeho IjiSAmĚtrpasIfkovskeho., taskovskéh-o, roz-jívenězlrjbtvét-.o, ořidrzle samolibcho TouLo iiflJůhou sc dôícm ponbťaejí mnohé telesní j^JQŕadÍK, a taká mezi došlými sa často vyskytuje mínenL že takty si deti nejsnáze ziskuj), Karikované představy dětKiví pak bývají dčtem imputrtvárrjj jako projev toho, re dospěli je rhápOu a rozumí jim. Když pak déti tuto roi pfijiniBJí a ^ífléstiů hraji*, flutnl mezi nimi a dosp6lýuíL do-íhdzi kel^fliktům. Duti tak ztrácejí základni m-iríitad v sobě samých u vážnosti nárokjä, které' SO ňä ně kladou. Zde tkvi jedno z vážných a Muůmrie Lčír.y<:,:i ohroženi dětství: Je opomíjeno, žě tT-m o potřebuje mit svou vá/.ncet, lllouhkn, důstojnost, V ilvodu pojednáni O moůkal kovaném ditetví jsme připomněla* Ěe pozitivní vliv multimédii by jieměl zastřít rizika, jež s nimi ťovnčz" aosviseji. Ani analýza negativních ůíinMnadinčrnehft d a dování televize by nemela zaítř ít ntnínost pozitivního ovlivněni nojeji ^oakrslí, ale i íwkh-rých postojů a náuůrů djftL Nejčastěji je zjisÉdyán kladný vliv na chápání význame mezilitUJte tolerance, na akceptováni rovnost) pohlaví, na vztah ke zvtřniům jako bytostem anod. Žale-Si Dvfiem na tofa, jak Je dítě z hJediskft sledování televize orientováno - zdaje ponecháno na pospas proudům konzumní nabfcdky, zdň jt S tím, mu televize pŕináši, poneťháftů eamo aobé (či naoojvýš pfitumnoaíi dííí stejně ,apuš§r-ných"^ anebo raopak zna jev nemprdbottřeil kritkk.ýodstup, rcftektujicí a hoo> noricl postoj, zřetel k rozhodováni a moínoflú volby, Opět SO tedy phpomiria jif výše aminěny poiadaveLt specifieliébů fidukaíniho píisobsní - mediáiní, rrsíp. multimediedňí výr^m-.y jjku n^viibi) ílkolu honit :ur.;.ó slsC-li1 a rodiny, 4,2 Konzumní dětství íjbrat „kůrizninni d^tatví" poukazejt: na Ekiiíeťnoňt, sejde o dečství yygtft váné půjyjberit rekkmy a nabídeli trhu, Tržní proatfedí í c svou rozmanitnŕití hídky itrkv konkurenci výrobců, jlíto rosHiřujo moínosti rjlovcka.vybi'at si, roz-hodnoLJt S0r plánovat tvnťhy &vr spotfaby apLid. Současné ale může sávaným způsnhom ohrožovat svébytnost detí i dospělýdi íJostävajícich se do vteku nabídek, jim£ nedokážou odoiávat y. od kterých odvozují «rčuáici hodnoty ívríhn, života, na cJíor skuteínoíitL viávítiuéjsich. fí. PatauHlŮSS) tJutoskuterrLa3.1.chň-l-j k r-:-r i^-.jjo -; i k-i pnp^.díj j l i i: I;: vňrt; i vleku. u^.,j v, tť\ íl-1.. 11. i ý; /.ovir.i. (.'I i - o i- i vlA a ůrelů, rlůdítiho zase ^en daleií ne«by tnost pořizováni, obstůrůvek a účelů -bez konce, noí zklidňojidho Ľepokcjíiri tř bez vymanění pro otázky vyĚáíeh dlů abJ\isihosmysj3ii. Tomuto vlaku je stále tĚiSi udolávac, stává svyklostí a normou. Utíkat ae do prOceau nakupovaní, protoiů *e to adá výhodní, protože to ílávO pocit vymknutí í e z banalit všůnnodeonůsii portzenim nějatr nove věd. protoíů to navozujo víÉifiinny pocit pmohu ai to dOvoJřT, se tok pry ninůrse lidi Sřává nepf eknnateJnou aávislosti. NapomáhajÉ tomu. reklamy bank vnukající poeith žc k nákupu ani neni zapoireb: penr/., ftoJožo půjčky jsou tak Samozřejmé ^ výlsodne, íejakolty (»arli nebyly půjřky, ale daryh které staíl jenom brát. Tlukům tohoto clr^hu je samozrejme vystavftuc i. současné dítě. Pokud je edukaíní prtxíJ.ŕedi f rodina, skula,..) novybavi roivi nutejsími hodnotovými orientacemi, mohůu se potřeby, provvkyviLľiá reklamou a ňňbídkouj stát urťují' cím diktátefíl jeho způsobu íivota. SoiicafinÉ díté jo od. dtláho věku bombardováno ttéle aovýini a stále ralinor vaněji působfcínti hračkami a hrami, pam'fliíy, oděvy a doplňky. ,,t že ai mů-Ěcme hovořit o terorizování jeho vnímán (a motivů, tíapřtklsd rKKlbizivé obratné propaBuvánf nezdravě výzävy v automaHsh na školách ruůJ6e podítatně měnit' Ktravovad návyky dčtí nežádoucím smerom a formovat nehíEpecné módy. Mjio-j si rodiče pak nedokážou svč děti prioiel, aby rád oé snídaly, a ptMílčze podléhá-ji ^evyhnutetnosti" dávat jim peníze na sladké tyčinky a kokakolu, nabízené skotnim aucomaUMTL. Ekisíují i dal™ neblahé dopady nálJaku rakJamy a knn jumnlhů životního fityľy J>ěEl, které ai nsmohůuTLapř. dovolit obäočeni, jaké ae *talo v* tririě módou, poněvadž yodiňň riCT-.a prostředky -drtb a porspoktivnĚ můae ohrozil stabilita politického systému. Také se stává nutností kompenzovat nedostatok praoovnfcb. ail múgrsnty z jiných lemí, mnohdy ku-lemé stnačně odlišných, [•■ ÍU-1 r.fi hluh.lV r:í! istlic. V dí se a boji projevit tak, jak je navyklé, a jiný projev iieovíádá, Navíc se k dovršeni těžkosti' nejednou n'i ;i/.i:je. žc i škola žádá poněkud jiné (brniy a styly práce, Hra jako ciiivodiLo domoci prostředí, a že tudiž ani Skelni výkony nemusí odpovídat oíokávinim dítŕte a jeho rodiay. To je zdrojem dalšího zklamání, případně fcoku- Esistují ovlem • no straně druhé - i podloíeně argumenty. £e t,h y.alých okolností má jodinůOkovatví pozitivní vliv nn vývoj diíôte, Nekieré sociologic-ké výzkumy (viz nap?. Fthenakis, Kunzc, líl&i) proka?nlyř že oproti mnoho-cctnýsn rodinám je v rodinách, u jedním nolyj dvěma dčtnii iiitenzrvnéjsi a. bo-hatĚjt projeve-váná -citová půdpCirná vazba, íe je zde věnováno vývoji déti více aktiv ní pozor-msti, í.e kvalita vSestranne peče je vyíši. Tn se promítá 1 do skol ní úspěšnosti U početnějších rodin, krnme nedostEitků v uvedených oblaEtoeh, inppííi^nl .150 diteteín o dčlítvin dr>P5 ao také Caetrji vyskytuje autoritářské ebc-vání rodičů, které podiamuje kultivaci individuálního svěrám. Jinými slovy, ještě donedávna ^tireutypně pro-blematizoTirané jedináčkovství se v novějších vý-zkumech jei^í spíše jako normálni stav, v některých oblastech dokonce jako stav ^nadnoiriiílné" příznivý. Tento nález ale mn^imc chápat tak, äe v moderních Rpoločnoatec-h je rodina daleko otevřenější nei dříve, neboli dnešní jedináiek žije v daleko širším spektru příležitosti, které rmi \imusnuji případné nevýhody jeho postavení kvalitně kompenzovat bohřitýnii rcumorcdJnnýrr^.i koruukty; oproti touui u ditOtn 7 Tino-hoťotné rodiny je kompenzace nevýhod jeho situace obtížnějAí. Dlužno ovšem závěrem dodat, že jak nálezy hovořící proti jedicáčkovstvi, lak nálezy mluvící v jeho prospěch nel;e generál i yovid. Spíše je iiutno oř s'. v úvahu sousta^ činitelů působících v daném konkrétním případe. Smysl uvedených f.ioínatkc je pŕede-vštírn v tom, že upozorňují na ň^kali, která ta či ona aituace ditčte a sebou nese, a vybíjejí k Lomu. aby edukace rneodře využívala poáLiv dané situřico n hledala cesty, jak kompenzovat její negativa 4.4 PropJánované, opečované a urychlované dětství versus dětství zanedbané S cwlkovou situací, vylíčenou v předchozí podkapitole, souvisí 1 to, že rodiče, kiiyŕ kocLOČně odhodlají .i. i- míl. -p= -j'--j- ^ nim j■ 1 -< livr |il.Lr-ijv:i;-ii Kromě piá navání vhodné doby jeho narození - napr. až po d^saferií ceté rudy cílů. jei s:a-ví tasnvr před nč (vEdělaní, povolání, kuričra, cestováni, príjem apodj, plánují i daläí jeho povinnosti a výkony, které maji razit cestu jeho iivoUii úspěšnosti včetně strmé kariéry. Odchylky ditété '-'-I ]Jředpok]áďanť; iliuby mnoho rodičů těžko snáší, pfiřamž se vyhýbají opravdovému sblížení s dítětem v situacích jeho vývojových kriBÍ. Takové iiblííem by tansté vedlo k hluh&ítrui pó'rosumerji jeho prohlémům a reborealizaaiím touhám, bylo by vsak ř.asv>vě r.áračr.é, stavělo by rodiče do jiných než plánovaných íltuwi, vynucovalo by si vnitřní citovou angažováními.. To vseje ale v rozporu s JĽ>ieh inklinaci k citové di-sumci. júž jhn dovoluje věnovat te prioritně jejich vla^tnim pŕedataväm a tom, co a jak; by mrlo být, naruiujft U> jejich plány, od kterých SO nedokážou odpoutal vyvi-, nutím zřetele k dítěti takovému, jaké doopravdy je ;t Co od nich potřebuji! Vy. hýbají se plnému uznám vlastních závazků a odpovtdnOfiLi šidajicich ňhttt a — ís to toho spise uvažují, jak přenést odponvodnost na profesionála, jenž má vse opéti uvést do pořádku. Problémy a kolize tak nevedou k posílení vztahu a s-hlížem,. ukr k pM.-hluubení krize a vzájetnr.ěmu odciaem. Í3 narůstyjíci citovou distancí n^liců vůči dětem souvisejí i dvé následující j zjištění (podle R, Dollase, 2001). Současné děti prožívají vstahy s rodiči jako^ méně citově závadné než- děti v raných šedesátých letech 20. Rtoletí. Naproti lomu narůstá \ývjxam spolehLivého, stálého pnr.d.Lv'pntelkynér komunity -nio- Ľ'Tŕv DSDbnailru'rľ LKřjťť' inEptfojpfil íiafl íhlCLem a dŕtítvm drtil distvých, party, V artKlické odborné terminologii sje hovorí o fenoménu „peer orientatiorr. f. tím je do značné miry v souladu druhý nález: Rodiče dnes kladou větší důraz na samostatnost dětí a dospívajících než na jejich poaiuá-nost, a to prakticky už od útlého věku, Imponují jim projevy, jimiž ditě dosvědčuje, *e cjice jednat po svém. A pokud si isa ní tFeha stMují, nakonec je omlouvají. případně vítají. V některých pnpadccb. je tento důraz na samostatnost děti sptgon pr&vé se zmíněnou distfincovaností rodičů od potřeby jejich dutí sblížit jw, případně dokonce a neochotou jim vůbec pomoci: ,.,Aisi poradí samy, bude jim to kos prospěch u i" V tomto výfsJsid-u rtejde o zásadní popíráni ploeováoí ve vztahu k dštenx, ale o varováni př4d jeho negativními souvislostmi, I j>Í4r.ování musí počítat s tím, že d;té musí tiit prostor pro vyjádření priťOKoých tinnutí svého dětství a mládl pro svou spontaneitu a pro hledíc n í svého sebevyjádření, idertity, pro vyzkoušená si sehe sama. 3 plóriijvaci tendenci souvisí ca-Jto : snaha urychlovat vývoj di:é-:e :ak, aby co nejdříve bylo jako dospélč, ovládalo už co nejdříve to, co y.vládají dospělí, a myslelo jako oni. Jiným specifickým problémem je y rámci tohoto témat*: fenomén, „ostrovního dětství*. (Vyřkli mern tohoto jevu se podrobne ssabývd studie Zeihexa a Ze-iherove, 1994,) Myslíme tím skutečnost, ř.e d:t* m nachází na jakýchsi ostrůvcích, kde koná to, co je ;ia danem ostrúvtu funkční, aby bylo pate pŕemi-steno na ostrůvek jiný, a jiným funkčním vymezením j*ho pobytu. Mezi těmito oít-růvky není žádné kompaktní území, v němž ;e merné, kráaiué a objevné se samostatně pohybovat, Konkrétněji: Z životních podmínek děti (především mestských) rnirí triková přirozená prostředí jojieh shromazáování n „dobn.>drt:?.oých výprav", jakými byly dříve ulice před domem, vodloíĚl ulice, dvůr, yůda, různá voíná prostranství- {Pripomeůmo si, jak vystižně jo popisovaly ílar&í c-hlapec-kč knírky, nasř. Foglarovy Rychlé íipy.) Tyta „nekontrolované'* ziimy jfr>u dnea nebczptičnýnlji nebo zakázanými místy, děti do nich nemají přístup nebo tam nejsou rády viděny. Mnoho dětí je dnes odkázána na pobývání doma v pokoji s ptjtjptíU"*m, televizí, hračkami. Přnntisťiyí se, často za dopruvodn rodičů, na jiná funkční niíata - zájmové kroniky, návštěvy, sporto^šte aood., kde mohou být pod dohledem či začleněny do organizovaných aktivit. S pobýváním dítěte mimo cyio fuiikčni, kontrolovane zóny se vesmčs ptiji n'.rňf.h, že hy se mohlo něco hrozného přihodit (což se bohužel čas od času skutečné stává), a to ttns# dáte posiluje důraa na pobýváni děti a niiádeíé v techto fuiikcionalizov;i-ii;<:ři 2óndch. Tím puku d6t:r, které tento typ „ostrůvanstv[*: prolomí, vzniká čaat* druhý extrém - záliba v senách ohroženi a asoeiáltvlch excesů. Protikladný pol k prup]á:>Ovaněniu a opcEovunérov dětství představuje dčt&tví zanedbané. Tedy dětství, kterému chybí i ty nejtakladnějsi jistoty, řád, životni rytmy a jiiír;ě rotliíýení :oho, jak by věci pněly být v opozici vůči tomu, co je nesprávně a nelze si dovolit. 4.5 Scholarizované dětství Schúlarizaci neboli ícžkalšténím myslíme Ekutecnost, že deci a mládež jsou vyjmuty zC svých berných, mimoškolnáb prostredí o uktivtt (rodinu, k;,ř;i:iradi, zábavy, osobní zálihy a sklony, lenošení. .) a podrobeny působení iíkoly Cílem při tom je organizovat jejich systematické vzdělá vani, jehož jádrem je odborně, vyškolenými experty prováděné vyučování a rívetiě učeni v odpovídajících podmínkách školního neřízeni. řvliolňrizace nabývá na významu ;i --lav.j :-.? n. od myslitelnou, dokonce určující součásti živote, dělí a mládeite. Ovlivňuje vyhlídky na kariéru, podmiňuje kvalitu života v dospělosti, ľaké ze společenského hted;ska je scholari?aee, její délka a kvalita, významným činitelem Isv, kvality populace, resp. kvality lidských zdrojů jejich piipruvcnos'-i podílet se na ekonomické prosperitě, konkurenceschopnosti, vědecko-technických a výrobních i novacích apod. Například M 11 (V.e a R. DL.Arigrado í 1EW2) prokázali, že pedrobeni jed i ri-ce uřpěěné schoJarizeici sáaadnĚ ovlivňuje jeho ja-tyk ový, re&p. koinuiiikační vývoj; nauíi jej klasifikovat jevy a uplatňovat rozmanitě myšlenkové strategie, uspořádat svd poznatky a díky tomu vgemu a dalším seholarizačnim efektům vstupoval do ši',,otníc]i s;tuaci a řeěit prublémy s větaí ianci na úspěch To, co dává škola, lze za určitých okolnosti získat i j ir.do. pří padne si to poídčji doplnit, nicméně scholarizačn) í.ačlenénf dítětň je zpravidla urěujicí osou jeho vjdě-lanoatníhp v-jtestupu. Vědkimi toto skutečnosti scholarizaíní trendy ve apolec-ncíti i v my• k.hI'-ívánl rodHíů dále podporuje státe naléhavější společenskou prioritou se stává budování vřdůlávaci soustavy a péče o kvalitu skoJy. Tomu odpovídá i sklon mnoha současných děti a dospívajících vnímat .íko-o jako uréujíťf těma jejich i iv«t». Chápou ji ^ak'j klič lí budoucnosti, což hy íamo O sobě mohlo být v pořádku. Má to vsak dva problomatickr póly. První s nich se týká dětí, jaž. maji ve škole potíže - ať ul absolutní, že spatné prospí-vají* anebo relativní, že neuspokojuji vysoké nj^oky rodičůr ncite'u nebo avé vlastni. Prožívají íkolu v důsledku toho jako setrvalý stres, hronbu ponížení ;i tn;stúrzdroj : rstu:-'-■ 3 před„přiboucb ivajícími m: dveřmi" ;í: budoocnosti, zpo rfiybňování sebevědomí. Tyto jevy ústí buď v rezignaci, nebo jftou kompenzů1-vány popíráním smyslu školy, vzdul/ml u sociáltúhn při-íuúsobení. Sjíaha kompenzoval noJspechy tíikľ: můrie vóst d:tč nebo do3ůfvajícího do vlivu party, kde se mu dog Lává uznání „mezi svými*. Naopak u žáků úspěšných může docbářel k vývoji mentality, která je přoěj-příliš určována specifickými řilflky ŕujagovíSmí školy - jako příklad bývá uvá!^ děno tzv. premiantsIrVÍ. Jedná se o žáky, kíořl m natolik aduptují na podmínky školního vyučování, zkoušení apod., re mají potíäe orientovat se tvorivý v reálných životnich situacícri. Ilustrovat to lze na žákovi, který je tn,k adaptor ván na apocificky školní vyučování cizímu jazyku, že když se má bavit s- cizin-cein, nedokáže zo sebe vydat slovo. Zejména to platí, je-li vyučováni 2alořono na drezurování enalostí elovľŕek či gramatických a syntaktických pravidel pro OHt v KQbnuiLlinrt pajclí ZncpoÍBiii--H lad dŕtéle-n n rfélfCvim rJr Specifické Situace jejich zkoušeni, &&tímco reálné životní situace epíäe vyžadují pohotovou, nápaditou způsobilost poradit s: v neznámé situaci. 3e acholurizaci volné .íouviti také jeden z významných znaků současných dětí a mtácKäe - nárůst inteligence měřené tesxy. Tento nárůst trvá víceméně kontinuálny od třicátých iet 'ifí. století. Reprezentativní výzkumy zverejňované na konci osmdesátých let 20. století proká/alyT žo od začátku padesátých let došlo ve 14j vyspělých industriálních zemích k masivnímu nárůstu inteligence dĚtí a rnládobně exisi.u;i záiilky, které dití nedokáže otrávit psychicky; oatatm j v dospělosti se s tímto jevem setkáváme, a dokonce používáme obrat Toýf. pfi mé psychicky nestravitelné. Mezi takové zážitky patři psychická traumat; (otřesy}, ;í nichž &e neumíme vzpamatovat; atrasy íz^tážo), s nimiž se nedokážeme vyrovnat; frustrace ístrádbíni). je? neuiuime pn.:konat riulezenim novýcř cíIij n spokojen í n radosti; knr,ílikty. které nedokážeme ŕeiit. U dospělých tou vše néjčaHtjSji sou\"isí s msnielskými knzem:, problémy v zamestnaní, ŕ'otiže mi s dětmi, trvalou ne^pokOj'e'-.iiŕtí a '.inTr-.ňry. celkovou jivo'.nj ne uspokoj e:ias tí ÍJttráta smyslu živoUr, iivotní nenaplnénoBtj. Mnozí dospělí se a těmito potí-Ěenii, byl driléhaly s vdikou vahou, dokážou vyrovnat - vyjdou 2e řápasu 4 nimi posífetlL Jiní hledají pomoc lékařo, psychologa, kněze, moudrého člověka, duchovo ího vádce; zapojují aa do hnutí, jei pozveíljl jejich mys; k néčemu vyššímu, díiíežitĚjSůau, neí jo vše to, co je trápi. A pak jsou ti, kteří se hroutí, Anebo hledají útočiště v e*c*&ech nebo otupeni. V druhém případe lze hovejřit o snížené způsobilosti poradit si ä emocionální přetížeností, což má často švé kořeny už v détstvi Již jsme zminilt zvláštnosti dětského prožíváni (viz 3.1.] a 3.1.2). Zde si přV pomeřuue, že dětské prozíváni vyjitavuje d Eté nebe/pečí cttovč přetíženosti, obzvláštní mírou, a to se všemi projevy a důaíedky, jak jsme o nich hovořili v přěd-chezich odstavcích. Zákiadíií obranou dřtěte vůčj nim jc vytásňování- dítě vyýíjí psychické sily, dávjyici mu na tyto zážitky zapomínat, jako by nebyly. Psycho-Ioäovô ale prokázali, že vytásríěné záiitky se přetváří do celé rady podob, v nichi působ; dále a jedinci í-koái: navozuji iIcsjvo sny, které narušují jeho spánek; vyr viiJávčiií úzkosti, jeí si neumí' vysvětlit; navozuji deprese, které jej vrhají dů stavu oesno&ice] ne beznrtdéje, způsobují psychosomatické píjtiže (nuchutejistvi, Klvraté, bolesti hlavy apod.J, jei jedince znevýhodňuji a trápí.., V QĚtstvi Qivř v osobnilihto pcjrti navozený sklon k vytipováni zpravidla pretrváva u v zátěžových situacích v dospělosti su rea)t1jvuje (viz kap. 3..1 j Mezi ncjčaKLějáj' zdroje emočních siítč-ži v dětství ne tri: • Kolize mezí rodiči, zej měna když so před dftéiem odehrávají „scény" a dítě vyvozuje, Je se stane něco strašného, že někoho z rodiríi ztratí, ie život nějak konči i ..tu bude potom?", íe východisku norsxistiije. 1 když knwí rodiny prochází h:z zjevných střeni, přesto sx i skryrc" trápeni matky a u'.ľc a oa-pjafcá atmjisférň no dítě pfená&í a může vyvolávat jeho značné citové íatí-ženi. ČasU> pravé tehdy, když vše. probihů tuk „iL5e" a jakoby spořádaně, že neni ani a čem hovořit a co vysvětlovat, fcom&atnávají mysl dítěte nej různější dohady a představy, umocňující jeho zátěžovou bezradnost, A v této souvislostí si připomeňme, že krize rodiny je stále častějším jovem.. V ně-ktorých 3 vážící se ke školní joeilspriinn&ti, nevlídným postojům učitelů k dítěti, nezoeleněnoati do spolužákovských vztahů ve trult;. Nri!Í>t>ipeči vznikv emocionálního přetížení se zvyájrje zvláště tehdy, když má dítě pocit, že svou školní neúspěšnost nevyřeší, iiť dělá co dě;d Úzv syr-nimm naučeni; beúmnciiaf.ti.1. když ma pe : ■-1 -. j t- ve :v:uť: outsiderem; když j ŕ vjútaMňu pôrmancntrumu ignorování, &03meiľhu, podceňování, připadne Šikaně: když puríekr.ionismus radičů a uíiielů j vyžadování jen těch nejLepěich možných výsledků bez ohledu na &hopnos4ji dítěte a okolnosti) v něm vyvolává pocity véřné nejistoty, zda nároky zviáílne, a výčitky svědomí, když se mu to redaří. ■ Některé výchovné styly, nejvíce ty, které jsou založeny na trestán: dítě-te odpíráním lusky („ui. tě nemám rad, zklamal jsi mne a kdo mne zklame jednou, tomu už, nevěřím*), zavrhováním {„rlriuj ni, co chceš - mře už mv.a-jiméš")-, zdůrazňováním jeho špotnu&ti [jsi nepolepšíte lny ašptilne skončíš*), podceňován i m (wnic v živote nedokaiíäŕ), - /klamání v životních cílech, touhárh, aspiracích, kdy se ditc;i ídá, že ztrácí půc.u pod nohama, a dveře do budoucnosti jako by se přibouchly. 4.7 Agresivní versus viktimizované dětství Žu jsou dneSní děti a dospívající stáie o^resivnějsí a reje jejich agresivita stá--tc brutálnéj5.í, patří k nejčastějsim stir.íiriHtcm na jejich účet. Některé udalosti z posledních deseti let, jak u nás, tak v semích, a nimii se porovnáváme a které považujeme % a nám blízké, vyvolaly opravdové zdéšení a masivně ípochyb-nily viru, že díténeni určitých brutalit schopno, fíeakcí verejnosti jŕ i volání po zpřísněni posrihCi (v oblasti JiákonodáTRtví, aůudnlch řísení, vězeňství), po sni-íení hranice trestní odpovědnosti na 14 let věku (nebo dokonce ježte j dře), po zavedeni ochrany učitelů, vychovatelů a ostatních dětí, kterým hro2Š, ie budou cbé-í.iií agresorů. i Zlomovou události, kterÄ v ícimm 3mfr;u způsobila iok dakko p-Fesahujľď hranke jed-ciŕ 7t>mů 3 jpůiůrniíi u'e tej n ú s-1 ca ííoíUC ijudmfvjvnné p<0,*'.>y dŕhká agresi v t^. by c ubrti dvouintého Oítéle ctv^rra tíeseiifeiími rfitapcir doílo * twnu v toc* 199J mp Ve*é bmAr*, WimofSdp'é paTnrnostije dbsialo sérii ťaoickych phpsdú veSpojmých itätech, kde Zno ík-j a-jkewaně ZůútDČili ítfelnymi zbrijnčmí na ivéípc!;rŕ,iky d UčiMfr (nar->f v FOíŕ 199S v AjkíiriiUiu cívd chlapci ví wku T T a 13 1«! Mtfŕeltá ŕt/h ípoluíškya uíí-t oběti..." {i. Kut-íkí, tídíVťnoviny 19. I. l9Sň\ také v Čeíku v iiedioriir'- letec•> duílo k několika událosternr kieré da tohoto o»--díu mjHtda^. Zesiarjfdi pfipom*fimfl případ, kdy byl v roce 1&92 urfán sedmnatiiletý jtfe-ío3 netýká V průběhu devadesátých let 20- století vsak vekmi rychle dochází k procitnutí. Ómezime-li se nyní jen nu ileti a mládež, pak v roce iy90 by! pučet evidovaných trestných činů spá-tkuiýeh děkni do 15 lul. 4091. V roce h> už byl zhruba dvojnásobek -f)053. A v roce líOÍKl bezmála trojnásobek - 12 216. U mladisT-víeli ve věkovém rozmezí 15-16' let vzrostla kriminalita ve stejném detíCttieti z 1L 167 no 13 G07. Opět bychom při posuzovaní těcnUi čísel měli mít na paměti, že vlivem demografický* h faktorů byl počet mladých bdi v populaci v devadesátých letech absojutnŕ vyĚši neí v předchozích Letech, coz pi»c'nnpitelné fitatisiiky ovlivnilo. Vzrůst kriminality je obecné typický pn> období velkých sociálních zrněn, souvisí i se sntjiením dříve všudy přítomné kontroly státu. Od poloviny devadoiá tých let 20.,století počet trestných činů mladistvých l.zohledňujíti ř.asioupi.-ii fcěto skupiny v populácii klesal. Delikvencs détí sice v prvních letech nového tisíciletí již nerostla, oic y.ůatává snepokejivů vysoká. Jiá zminĚný M. Kolár je při hledání příčin nárůstu násilí toho názoru, f* uve Kfn-dečnosti se převrátily hodnoty s lide dnes vidi jen peníze a tlapách. Morálka svobodni? tržní souléie eě pocť.ipně provozuje do sociálních ví.lahu. Ten. 'ído má bohatství a ovládá druhej jwrvazován 'i» úspěšného Člověka, Morálka a cit jsou likvidovány i v dětech." Stkaná přestává být povazována «* něco Spatného, protože podle uznávaných „.mravních" n-.ěri-.ek si za to mu/.* suma oběť - tjjn, ie není agresivní, sebejistá, bezohledná, zkrátka tím .trestuhodným41 ne-JijHitfltkcn-.. ňe neni pra naSi dobu náležitě vyhave:ia - citíni ,j;iko my". Jinými důvody jsou podle Koláře napf. také y.aháoéní nudy či neúspech ve íkole. Mnohn déti prozívá, prázdnotu - nic nemá smysl, nic je nebaví, na ničem neř.áleí.í, všichni kůlem jaou hloupí... Týrání druhýchjiiss pak přináší vzrušení, pocit dobredružstvi, silný zážitek. Neúspěch ve škole, demorycli trpěl sám ■ nemohu to unést. Výzkumy citové deprivyce v raném věku vísk ukázaly, io dité, které nemá filné a přesvědčivé zááitky, zeje milováno a může milovat, tuty empatii v sobě nevyvine. Utrpení druhého pak nenavazuje empatické spolutrpéri, ale zvědavc^t a potřobu jeho utrpení poto-rovat, připadne umocňováním se jim ukájet, V souvislosti s tematikou násil: se stále castějj ijrOíaaUju 3 termín obor (anglicky píctim), resp. viktimizace, který znamená, že l nikoho je dělána oběť, že je v něm. navozována mentalita oběti. Ve výB* xmi-u^né promluvě M. Sicge-ía je vikl inii/iivi.' definována jako situace znamenající Klom v živnjtů jedince, a to v důsledku irtiumatizujici zkušenosti s napadením, ublížením, poškozením. Tento ulom má dlouhodobé, případně trvalé životní následky. Jejich souvislost a vikl.imiľ.ací ncfriusi být na první pohled patrná, statistické ůdide éi vyjasňováni situace obéti v průběhu terapie ji väak potvrz-jjí. Tan THipř. óllouhodohé sLedovánl obětí - jmenovité amerických zajatců z doby korejské válk>-, kteří byli vystaveni mimorAdriěrnu násilí, ukázalo, žo 40 % z nieh zemřelo oepriro^ným způsohem - selievraí.tlou, vraždou, nehodou, automobilovou havárií. V naŕet t kontextu je pak důležitě, ie k vjktimizad dochází ze>ména u dětí do let, e*iub starších 55 let a žen. Zážitky, které; nu vnuktijt montalitn oběti, jsou jednak besprostredni osobní íářitky - Jim osobné se to stalo"1, jednak zážitky jim blízkých Osob, s mmií se identiiikuji, do kterých se vciťují. Tedy nestalo se to jim osobně, ala jako by se jim to bylo stale-". Takto, sdtdi experti, má větSí ci men-Si zkušenost oběti vysoké a stále rostoucí procento populace. Drtě v rjinbnůit-ii/íi rwj^rti Rekapitulace a pointa první ■ časti To, jak my óV'ieť děti vnímáme a pristupujeme k nim, jake starosti si s nimi děláme a ď ]Jij'?aíujeme za nulnó řnSit, se značně liši od loho, jak iomu byla v průběhu dejín dítěte. Nase dnešní vnímán] děti, názory na ňě a přistup k nim přeď stavuji relat|vně novy pohled, za nímiAtoji události tí dramata označovimě'jako objevování dítěte. • Qbjovoví íi.í dítěte - ve své prvnf vlně — znamená, ie několik výjimečných, viceménr ojedinělých osobností, ^neukojených rozsahom a dosahem potia ■ čováni ?.\ láetností dětské přirozenosti, pozvedlo hlas voiající po zmene. ■ Objevovaní dítěte - Vů své druhé vlně - znamená hledání a rozvíjím í po-ktupů, jiikje doäljit y jftho nedostaéivosdi,, jak ja zbavit jeho minus znaků, íiby sc eu nejdříve a nejefektivněji stávalo duapiŕlým člověkem, reáp. pripodohôovalo se mu. Význaisiijou robí ade sehrává skota a pedagogika' vytvářející ayatém působení, jak tohoto cíle dosáhnout. l>o táto vlny objejvování ditete postupně a stalo zřetelněji preniká snaha zbavit edukační — ilýchovné, vzdělávací — ůailí hruhŕhn násilí, uvědomovat kí, že dítě má svou ipŕirUzenosE. kterou je třeba překonat, ale no brutálne potlačit jako něco trnajtubodného. ■ Obj e vóvfi ni tjitéte - ve své třetí vlně - znamená, it začíná být věnována pozornost ijoíitivním charaktériĚ-tifedin rjětatvi. Jmýtni slovy, dětství už rus-n: jon«m shuborom definilú v porovnánl s. dospělosti, nit má i pozilivu vrtáky, které se mají rozvinout a přejít do dospělosti jako její ttn ná .tnu&ist. Takovými pozitivními znaky dileíojsou především jel-n ľ.iscn vé, resp. vývojově a rozvojové potoncíahty, j*ho zvýšené sensitivita, spon taneita l>yjadřcyící tvořivý elán individuality aped. Úkolem pedaizofliky a skoty tjedy ja napomáhat ätastnŕmu dětství, kteně může vloiit do dospělosti takovýchto vkladů nejvíce. Dítě samoí.řejmč musí e detstvi vyjít do do-spĚLůůtir:kjnuLkoOviJ k tomu samo niterné tíím*. AJe tento přechod má hýt vnitřně motivovanou transformaci, no potlačením ri opomíjením dětství ve prospěch jeho co nejrychlejäí záměny ía dospělost. Ujasnili jsrtifi £i také, és dnesni dátl, g nímií jsme denně v kontaktu, nám nejsou tak úplně známé; nejsou nám úplne tnámě a jasně okolností jejich života, jak jsou jimi proíívány ajůkje ovlivňují. Ar můžeme mít dojem, ie oproti dobám thnralitŕťizúv-anýn: v první fásri této kr.iny jsme základní proldrmy důstojného Života dětí jednou provždy vyřeaili a největši prohřešky překonali, ukazuje vjíjniavý pohled nů. situaci dítěte dnes, žs vyvstaly problémy nové, jšnéf možná taktíí velice-tíživé. (.íkuz-.íje so, ze reformní pcdn^opika s celá řada psychologických poznatku roa-vedly naSe vědění o dětech do rtftvídané síře a hlúuhky. líczhodně toho dnŕs; o dětech vírse mnohem viot rmí naši předkovo a jsme cakě schopni daleko více Znepokojeni nad di'lčlwr- J deíjhim ŕrws pro né udělat: /koumámo je; pomáháme jim, kompenzujeme jejich újmy, hledáme optimální opatření, aby se co nejlépe vyvíjely; děláme si představy o tom, co je pro ně žádoucí a čeho bychom je máli ušetřit. Zakládáme výzkumné úata ■ vy, kli ruky, poradenská centra, edukační a reedukačni instituce; äkoíime odborníky, budujeme systémy právní ůthrany, apelujeme na kdekoho. ■■ A jíiE jen fakt že ve wbhu k dě*«m rfnes vit* vime a vkr. viMecfan k nim mufcm* d»ka», rtá3 moráPnr zavazuje. kUde „a FííSS *JÍ To by meta být pointa, s nii pokroSíme do druhé části této knihy ČÁST DRUHÁ Dítě v osobnostním pojetí 5 Úbecnejii pohled na osobnost 6 Východiska osobnostního pojatí dítěte V první čáeti. kjliby jsme ukazovali,, jaká byfa a je situace d ítete; jak na ne by. r. pohlíženo a jak s nim bylo jcdnano- co;o ovlivňuje du.BE a j«k vypadá jeho aott-iasnč deiacví. Ryly zdůroznťiiy skutečnosti, k(.ftnj jsou anepokojivč a nesmi íů-síaK jen tak. ZávŠr>', k nimž jsme dospeli, náa savazují, abychom na dítě po hlíželi jako na osol most v procesu jejího vmikaní a rozvoje- a abychom moli na paměti, že osobnost nunC jenom výsledkem vnějších okolnosti, ale především vyvěrá v, vnitřních xdrCjjii, která je třobů respektovat a-hni je třeba vjojich prosazováni se napomáhat, Co tů vĚcůhno Hnamena pro rodíce a učitele, bude obsahem následujících dvou kapitol. 5 Obecnější pohled na osobnost V psychológii se múžBrnB setkat s různými výklady pojmu osobnost, s různými metódami poznáváni oBabnoati a s ruzoými pi^stupy k jejímu žádoucímu ovlivnění (ve výchove, převýchově., psychoterapii, poradenství). NůpríkEad V. Smrkat (2002, s. 40) uvúdi, žť psychologie osobnosti v současnosti poskytuje temeř dvě gtůvky poje íJ, modelů a teorií osobriijsli Stručne výklady tr^h nejdůleíi-téjsídi niůíame najít v publiicEick-h V. J. Drápely <1S97\ O. Mikäžku (19&9\ J. Čápa a J, Murcše {2001, a. 111-1.44). Nejčastěji se setkáváme s ná&lexlHJÍcimi důrazy: ■ Osobnost ju je-dinoc jako psychologický cnlck, Tim máme na mysli, Se osobnnsi se skládá z nejakých svých částí, ktoré neexistují na sobe nozá-viate, ale jsou propojeny, navzájem spela souvisejí, dohromady tvoří jednotu individua. ■ Osobnost je iJuvrk jako subjekt. Tim zdůrazňujeme, že hovořit o osobnosti znamená vyzdvihovat do centra pozornosti člověka jako rozhodující se a jodnajici bytost; jako toho, kdo je ídrojom akce, tvůrcem, iniciátorem, původcem. • Osobnost je to, ťu:i m ŕlovck líši od dřiuhých lidi. Tím adůrauňujeme, ze m chceme orientovat ňň indřviduální evrrůz. jedinečnost, sebevjřhranení a whevyjádření jedince v jeho nezastupitelnosti, V trto monografii buefeme ose brvo st chápal joke celistvou individualitu konkrétního člověka, moje íi Seny, která: ■ je raměíena na realUJti svých životních cílů; ■ uujirnó své poálavroi mezi lidmi, s nimii intet-aguje a komunikuji-: ■ v,-. ■ ľ i r.jje svou identitu [to, kvm jest, tu koho se povazuje]; • uvládá i reguluje] sjínj srbc. Klíčové pojmy této definice (celistvost, muž či iena, žaměrenoEt, mezilidské ■ vztahy, identita, ovládání sebe samého - autoregulsice), jeř takě vystihují hlav-ní ařefcele, a nimiž budeme nadále k ditíti přistupovut, vyložíme podrobněji v dalších částech textu. To, čemu alo musíme věnovat pozornost hned, je otázka, do jaké míry je talu definice tia clité víibec aplikovatelná. Můžeme v tomto smyalti hovořit o osobnosti novoro*en«, šestiletého školáka, patnáctiletě-ho adolescenta? Jinými slovy, jak nám múze v ňfláem. pohledu na dítc pomoci? V dennici se hovoří o umtýeh kvalitách, ktrré Eze fa je nutno) aplikovat na dospělého človeka. On je přece mužem íi ženou, a uc jenom4- chlapcem íi dívkou Pflí v «Dbna>l:iiri- pojel - 1>yí tomu tak bylo i nějakýEň neobvyklým způsobem. Sřeki devtautně; on vyjadřuje i vůl) identitu, má Sů za toho, kým je, a v tomto Smyslu, hledá spůJůby avého Rflbevyjádtámi - byé v tom jakkoli tápe a jakkoli se HA tom prohřešuje; Oři ovládá *im seíU - byí jakkoli problematicky, nedostatečně' rediguj* svou života cestu, byť ti m:)úlidy neví rady Jak a úivi lít... OiůbnoEt drepOtóhv- tlg-věka se r^mlUřptvttlitjuiíi nějak vykazuje a olrolí se po nich ptá, eviduje je a orientuje so pnutá toho; slovo jněj'fil:H zde znamená individuální specificky, pří-padiiĚ s problémy - třebu i takovými, že je níímEmtí odborná pomoc. 1 dospěj člověk samosříjme mAže usitovaí □ svůj dal9± vývoj, můlft K pokouiet O SVOU proměnu a ta& tomu tak bývá a mi být. Totů úsilí ale musí zápasit a pícků-návínjin náceliouž id* jííiucJho, něčeho dobotovenéJM - tftdy ae atávSjíeím ae-bou samí m. Jí * o zápyif * osobnosti, jskoa jsam sé ui stal, ve jměmi .iSrthnos-ti, jůkou byeh inčl/chtěí být. Ale jak je tomu u diLěte? Vdechu téťe knihy lse odpovědět iiásLednvnč: Pohled jia dítě jrtko ^fobnost musí být nutno a předeváím pohledem vývojovým, orientovaným no vznikání toho, čím šeiusobnofit definovaná {vis výĚe}. Hledět na dítů jako na owb-ncat r.L-v.ň.LLn*Lei ^:í'--vvil1.s.- :.o:uvými pmjev> aaobnii-itiu kvalí'.v i'uvík^-jak j^toH u v atáí definic fitiarakteriHovudl. Hledět na dítí jako osobnost mámená iaby-vai se tun. jak^ytn kvality vrkají, vyvíjejí se - p?ípadnč jak jífOU ve svěm vrať káni a vyvnji brzděny ci denirmwvány, Struěně jednou věrnu - ditě je iwsQh. nesli v dvnai nice jejího konsiitamvání {vmiknní)-. 6 Východiska osobnostního pojetí dítěte Nyni navážeme na pymtu předchoz: kapitoly ri podáme: - xákladni formální vymetení ditětc - je m vymele": jeho dětským věkem' - íářtJadni Obsahová vymeseúi dítěte - ja to vymezení tím, co so v dětakém věku Odehrává, co jej odlisuje od jiných věků. člověka; - charaktenieliku jednoho zvláfitíjílio ob*ahr>věna znaku dřtakeho věku - j* jim dríatví, kterě ai zaslouäi na&i špeciálni pozornost; - yýMad tří řakladnich, výchozích předpokladů, osobnostního, pojetí ditete -jeho odkátíijiosij, potencialit a -inräŕoválti. 6.1 Dítě - jedinec v dětském věku T*u Ojejjacinoduáeí a ncjzikladnějsi chaif&ktenatilůu dítěte, o jehož n&ohnost nám pujdo, je bezeRprtn: cWakteri nika jeho vekovým určením. Dítětem Je Jedinej nacbáíejícf se v určitém- věkpyěm tozmezí, které lapidárně oznaumii jjfen dětsky v£k. Hohled na člověku z htediekň vĚWLho členění jeho Sivoía (vývojově poriodi-sace) je jůlnim z nejotppyklejíích. Nejčastěji ec setkáváme e rosli^Cnim fázi dfet-akíbo veku, mladiči adoteatence, (ío&pělůsti a aíářť. Existují i jemrtějsi děleni, gpťrajfcí 90 0 závažně argumenty. Sám. dětský věk, jei>ije úwttcm najboufli-věj&ího vývojů v eelěťn našem aivotě, je možno rozdělit (Sjr&n, l^ÉíS. 2004) na jeho ranoiij středili a poidní fázi (korif^i vbnaba. v patnáctí le-tefih). Mnohem podľiohnEjftí jeho děleni podává napr, M Vágnerová (SOM), ki*aa" ořiliíuje da-vĚ6 období dŕískího veku, vycíeiňůvíaiiých ňn základě výrazných iuccifik. Jsou Lo: 1. období prfirialálni, kdy jedinec se y tvárí v těle matčině od chvíle poiútii 2. období novorozenecké: □. kojenecký věk; 4. britůlecí vek; 5. pPedSkoblí období; období nástupu do Ékoly, číma je zdflreiůěn význam pf eclicdu, resu alo-ma, jají-vývojově tato udäíost znamená, byi saijia o fcoběje jakkoli krátká; 7, &b-dobj Skolniho vaku, ktené se děli do tří fází - raného, středního a starBího SkoloiFiij veku, zahrnujících dobi: ůd Éesti do zriruba patníieti lot; S. s obdobím. Školního -věku se Částerně přeí;rývá pubesocníe, při jejími vynw&enj sledujeme DŕtE t awbnostiMn pojeĽ však púrěkLJíljitiá hledisky: S- skončením je adolescence - ta trvá přibližná do 18-20 let V Úmluvě o prciueíft ťiííťíe* která byla 20. listopadu. 13-53 přijatu Valným shrornáždůmni OSN, se praví, íe „dítětem ae rozumí lidská bytost mladší 18 ]et..uívizcá>tl., článek 1), tťdy do dosaíení plnoletosti* resp. právne dané ne^ aávistosti, Dtilelcm je tedy člověk, jenž legislativně noni svéprávný, nachaíi ěg pod zákuimij definovanou péčí ji ných osob 'zpravidla radičů). V této knize, když hovoříme n dttĚti nebo dětském věku člověku, mámu r-.;i mysli pfodeySini jedince od narozeni do zhruba patnácti let víkM, MÍ je vek i mnohi důvodů skutečně hraniční. Završuje se tělesná proměna, včetnč dosažení sexuální žraločí, s celým komplexem vzájemně promítajících biolo-gickýehh psychologických, sociálních a dalších, Souvislosti, V tě dobe je také ukončován^ základ o Ĺ ikola, resp. nižší stupeň gymnázia a nastupuje rtřdčha. vost rozhodování co a jak dál. Mladý člověk ae dostává do jiného sociálního postavení, do nových vztahů s oíruhými Lidmi, se sebuv samým, svými povinnostmi l svou íivatíi cestou. Projevuje sa to napr, í v prcmenĚ doaud běžného tykání ve stále raaůaj&i vykáni; nami&to dosud bčžneho označování dítě a eáfc jo stále častější ozničovani dospívající, muidei, sEudeni-. Na tykáni a zařazováni mezi děti j a reagováno se stále vétsi nelibostí - odporuje to ailíci potřebě být jinak bran, jinak akceptován, vstupovat do jiných sociálních situaci, kam u ŕ. nem^ŕ dětí vsLup íi)lw\ co Re v tomto dětském věku doje. Co js důvodeiňh žo ho vůbec t. celistvosti plynuti života vyděrujeme jako údobí hodné avláSíňi pOiQr-noatt. Ome&íme-li se jen na La nejobecnejší a ncjzákladnéj í í, puk rtiúísoie konstatovat, že dětskému věku, resp, juho jednotlivým fázím odpnvídá celá řada charakteristik. Tyto charakteristiky po urciié ádohí trvají, aby se poslane proměnily - přetvořily v charakteristiky jjné; a lato imur.a vyjadřuje dynamiku vyvěje Směrem k dospívání a dospelosti, V tomto BmyaLu sa s dětským vekám obsahově pejí charakteristiky bmloffické, pojí se s ním určité usilování a po-treby> včetně způsobů jej Jch projevování; pojí so a ním zvláštnosti chováni a pro- Síváni; vyvíjí se zařazení dítáto do mezilidských vzíalul a institucí - vstupuje do mateřské akolyH do základní Žkoíy, přechází z ročníku do ročníku a jo vystaveno měnícím Se požadavkům; dité roí-víji s>č poznání, duspivá k míněním a názorům, hledá argumenty, dopracovává ge pojetí světa a Svého místa v nem; do juho života významné vstupuji vrstevníci a kultura vi-sU^nickóho souši ti; vytváří si náhled, na sube sama n projektujú Svou budoucnost; vyjadřoje víta-hyk opačnému pohlaví -.i siíimi;-^ vymezuje vc svých dívčích/chlapecJtvch rolích, . Všechny Lytn zrniny tvoří ucelený, ale strukturovaný vývojový proud, v němž se odehrávají sloř-ite, mnohdy bolestivé vývojově transformace. Traosfor" m&cE sdo myslím přebudování tohůj co bylo dosud, * nějaké jiné struktury, v nichř. sľ to minulé í.f>r?ividla neztrácí beze zbytku, ale cosi z něhn *e předává do další etapy života a nabývá podstatsw j iné podoby n jiného významu, Tím ie vyjádřena dialektika kontinuity {plvnulusLij a diskontinuity (přelomovosli) životních fár.i. Klíčovou ideu transformace výstižně vyjadřuji formulace jako životni zEoniy, živoLni etapy, zrod jiného iílo-vcka apod. {vLí též kap. 7). 6,3 Nesamozrejmé dětství Dětství^ o\ihhIkjvo u charakteristikou zvláitinhu druhu. ,Ie ivlaštni um, íe na mzdíl od ostatních výěq uvedených charalsteristik není zcela samozřejmé. Co máme dětstvím jako nesamozřejmostí na mysli, přibližují tukové výro-kyh jako že dotyčný jedinec mři „spatné dětJ5!.vi':, ti dokonce že nemel „rádmi detfitvT. Můftemo idlyáat yýz.vu, abychom dopřáli naáim dél*m opravdově nebo äŕftítnŕ dětství. Setkáváme ae i í ícrmulacemí, že dčtství v náfi zůstává nějak uloženo jako zcela ivlaštni stav rtizpymenutí' se, jenr- nás oblažuje, nebo naopak znepokojuje či děsí, anebo néjak řavazuja. l^odle jednoho výroku svatého Au-! g-.is.tirHi jako by hylo nííčim v ná.í trvalým, poněvadž ,kam by fte bylo podelo-^. Dětstvím je tedy i jskýsi rJteruý odkaz, kterému 5* lze ovsem zpronevěřit, coi zr.ameju; závažt-.ů ohrožúni ■:'.■-: = ■:•.. Formulace 1.1:1 :]]m r#y,.-.u\\ í-a pou-hé h'ájK, aíe spatřuji v nich poukazováni na něco závažného, na skutečnost svého druhu, již je třeba se zabývat Objevování dítěte je v nuposiední ŕadŕ objevováním tuho, ie dítg má nebo by mělo mít své dětETVí; 2e mä mít na avé dĚtatví právo. A viděno % negativního úhiu, dčl.stvj míizo být diíč:L upírána. Osobnostní pojetí dítěte- nakkiůde na význam dětství podstatný důraz. Co je ale dětství? 2? détitví budeme povazovat celkové ruzpnJoženi Jedlntr dětského věku, Jehoi půd?tatou Je Vilnicne otevřeni, důvěřivé vnímavájt vůči druhému ťlovčiu (předeviijA matecí, druhým lidem nejbrlžiíhu pkolf Citfr v mobnoiinlňn ŕOjCCl VyŕfiOJuka □o&nnosInlIwjMijelIdňŕft iůtci, babičce i důdeíkovl. sourozartúw-,) a posléze vetem 3 udijloítvrn, -jytť.iFíítitliqi domov, v něrnř je dnhic a berpeíno. S touto vatítcnu dfcveŕivnu otevřeností puk díté přechází i do průstredi Školy a dalĚich prostředí- Takto lze charuktamoviil. Šťastné dětství. Inklíňati flflite k tomu mít Své 3ta;H:nt1 dětství se mu v t^/iti v:;ím přísia-iě - durstúvá sä-žitku, kteié ijuňtj vyä příznivé ovlivňuji vývoj jeho osobnosti, s důsledky pľO po zdějĚf vek NĚetnů-dospelosti a stáŕíí. Celkové rozpoložení, churakteritnjící dětství. čim JnvSem díté - v negativním případe - laků zranitelným, vydaným na pospas trjfjraaifiín, ?.kUmáni. nedú^řo, Pcíitivní kvality dětství S* v případě, ža k La. to v ém u zraňováni dochftíí, nemohou rozvinoat a vydat své plody. Ditě SS S ůCujuvĚjrou, zklamáním, Strachem a jinýrni neaktivními emocemi svetu uisavtrá, se joj, ztráci potřebu Cto neho vrůstat; vřnikají mechanismy vytěsňování {vk vysej a růané" roefliianismy obrany, kLert Tieoríznivě působí na vývoj oeobjvusti. Také v tomto případe h> má důskdky pro pozdějáí vék. StrUt-ué shrnuto: rtoivlňrtf kvalit dětrtvi - tm. wýie zmíněné vstíiení Dtevrenůiu, důvěřivé vnímavosti umcížňuje ditetl ujišťovat «*, 1k tvri Je krásný, dobří, láskyplný a plný pudL™hodrcyth překvapení, na kte^á se lze tnitt. A. naopak, tl^umatizaco dftěta způsobuje, ze dětství se v oém v těchto kvalitách nerozvine a avet se mu. vyjavuje jako nebezpečny, zly. nudný, takže je třeba st před ťtfni skrývat nebo nějak jinadt si vynucovat- směnu, vesměs neuspět néÉ každopádně ale na úkor bohatě Ee rozvyajiei ůSuhuoscL. A to jo připuó. deforlíiac* dittsm jako něčeho, CO sice S dubským věkamčloveka eouvisij a!ůnespojuje 5t a jilm automatÍĽky ft nutně. Deformaci dětství pak je míněna to, eo V^ftdjrujf výjie zmíněné ňbruty, J e někdo neměl žádné dStství nebo ze měl dét-siví Spatné. SitiUO*řejmÉ že ono colkrvč rozpoloženi, kterým jsme zde dětství charakterizovali fnvB|;Hcciě otevřená, důvěřivá vnímavoat.. "), ee nepinojevuje po celých prvnt™ 1 ň" liii-zivela j*>dince stejně. Víme, žů djĚti se Ott určitého víku za sYČho dětství vymjnrujJ, thtíjí b něho vyjít, anebo naepak se bují x něho vyjít- I dĚE-stři, jako osiatní obsahové charakteristiky ditčte, se vybiji - podstupuje vývojovou transrurmiiri. Fudfctstné zde ovšem jC. ío nemá být ani pu^uuGflO, ani fixováno iakí- něců, i čeho se nelza důttót dab Má být transformováno, ooí znamená - j nk jse^a ŕeiíi výAe - pŕetvuŕeno dej iné, pokroŕilej si struktury osobnosti. A v ni mvlvárt b(;zo zbytku, ale coäi pozitivního se z něho predáva do dali i ctí py tivola. Adekvátním proíitim df:tť.cvi se naplňuje v^nam a smysl dětskěho veku p™ vývoj csobnoSti. 6 A Tři v/c hozí předpokl a dy osobnostn í ho pojetí dítěte PfedíbftEl tři podkapitoly (£. 1.-2.3.) lze ěist jako orientaci v tom, kým díia js, co obnáSl dčtský i^k, jak roítrnut dětství díLfit*. Momělo by nám aie UnikúOut, 3e obsahově urěeni dětského veku, a zejména psk km jeho aspekc, který o&na-ÍLLjenM jako dětství, má také apoíativni význam upaluje na ňáí, vyzývá nás, abychom jůků vychovatele" éiniíi vse, co je i>ťo reř.voj osobnoBti chtél* íůdoo;cih abychom jeho vývoji poekylOvůli účinrou podporu. Cinifc pvae potfebnéL ala zahrnuje vskutku velmi mnoho a pokus o vyčet jednotuvých položek táto ehnoží-ny ai lze jen íézko předsta-vit. ívolicna tudií jiný postup - ZHmĚříme ae na výklad základního postoje, íterý tláft buds orientovat na to nsíduleíitĚjslí, na co ;e třeba v pfístnpuch k dítěti obdt: na j>ho odkázaiiost, jeho výi-ojové aniSřU' váni a potenciatity. 5.4.1 Odkázanost Snad to, co je aeJňápadnejSÍ, eo rias při uvsíování d dítéti okamžitě napadne, js jeho odtáaanubt. Antropologie- definuje člověka jjako bytost, která je mini-EnáměT.-ybaveůň vrozenými inRtlnkty pro přežití, tím mén3 pro realizaci lidské kvality Sivota. Eůřmála v$e se musí naufit, ryrotoĚe skůre nic vrozeně' neumí íkromě sacího r*fTejui a několika míiŤO daláich elementárních projavůl, a WA oie-nije zcela iásndcum způsobem (icdmíněcio péĚL, vzory, ňkolováním, poučováním, inspirováním, vyuWánim apod. se Strany druhýíb ;idí. Odkázunost dítěoa tftA tedy své jednoaaiaíné jádro - je především odkaza-iiůstí na druhé lidi. Ti uspokojuji např. jenor - biologické potřeby - do určitého věku hy bez jejich péce nepřefilo; - poífeby lásky - ned.ost?ne-li se mu jí, pak dachazi k dtovému íitrádáni s. dai lekvsihlými důttedk>'i j* snížena jeho způsobilost vnímat city lidtf, projewo vat svá vlaatní city, vcjícvač as a důvěřovat; - potřeby -iačloňováBÍ do metiJidskýeli, eoíiálnich. kutlnmích vztahů a po měfiV - d=té se tak postupně fltává schopným zaujímat aocijSlní pozice a re-alizův&t své sociální role, přejímat odpovědnost, plnit úkoly; - edukační jMlřftby - jedinec hftbývá vzdělání, kvaliíikaci, orienlujc se v pro blémcch. svého života á ře5Ě jo, dělá kariéru, pokuje své zájmy... říeícni prohlén-LU odkiizanoeti má p*dvoj:ný cíl: Wa jedné etraoč je odkázané dítu sabcEpeíováno péci druhých íiriJ ve ^-ém vývu;L. Není-3i nroljlúir: jeho odkázanosti náležitá ře&en, díté h-trádá fyticky, nevyvíjí se Dáležitě pojstrince bíoíogickéi trpí p^-chicky, stagnuje v realizaci svýíh1 rozvojových možneatj (EHostává ve s,výeii achopnoatiích, n^probouzejí sejehu- a ti v Dqobnastnlm raj(4i VychDíalca Jkázíintísti jelIlo aktivního projevu, jimž sc čité hlusi o pomoc, projevuje aájem ňa tntorakei so Svým vychovatelům, dožaduje se ped-hěi.ů a událostí, ktůrí mu v joho vývoji a rozvoji pomohou. Ditě" není objektem ani nJL&tcriáleiň,, ale výchozím subjektem vlastní aktivity, byť byla Jenom" kojenecká, baíoleci, předíkoliii, prvňEĚkůvska,. Vychovatel tuto výchozí ubLivitii láskyplne a s r«&p&k1ŕni sJednje, hľ.n; ji váJ.riŕ; ;i rmrjcroá-há jejímu irozviriutíj přfpadrií kultivujícímu směrováiiC, Vyehwah:] neprosazuje jenom avě cik- proti dítěti, ete nabízí svá cíle dítěti k přijetí tak, oby se jimi mchlo co nejlépe rozvíjet. Tento přístup fc nriScázann&Ll je /.pravidla dialogický. Odpovídá skutečnosti, že — doslova i v přeneseném, yýrnamw — je dítě nejen staveno na vlastni nohy, ale také se na ně samo etaví; je nejen vzdělávánj, ale také se samo vzdělává"; nejen Ceká, jíí bude do tnbo ťt onoho vpraveno, n\c jde ňsilí svého vychovatele vatřic, dokonce mu L přede |iá*S. Tato dialotrifnost ovšem předpokládá na 9irané vychovatele nejen profesionalitu, ale také pedagogickou lásku a důvěryhodnost (viz s. 222—223). Oba typy chápání odkúzar.osti samozřejmě riepokrývívji celé spektrum rozdílných možnosíj, ale přibližuji základ:":i prohldir., charakterizuji lákladní výchn-zí situaci vývojů dilalo jako osobnosti. Oba tyto typy mají avá úafealí, ale v i&* sadě typ první, i když je realizován co riejhomár.něji, jako pomoc dítěti, má v Eobé nutne hrozbu odosobnení, tř.ť;. omezuje perspektivy rozvoje jako realizace potencialit. jako kultivace svébytnosti Typ druhý je pro rozvoj osobností príinivý, klade ale vyaoká náiviky na vychovatele Irodiče, učitele). Pokud vy. chovatel íěmlo nárokům nedostojí, hroíí, íc ditč ztratí orientaci svěho vývoje a převádí y rteifi bezcílná, impulzivní rhtěni, pokusy o vy-maněni pozorovat, mnohdy n^bývojí nťipádné podob3r. Známy jsou projevy vídoru, pokusy o já sám", projevy neposlušnosti v dospívání. Patři k náročným LfkotOm vychovůlele, aby x t^ktr-m .i dvážlivoti mo-udruiti icift tento rozpor mezí sklony dítéct uť svn nrtk.irfinosti spočinout a na druhů straně se ze své odházanostl vymahovjt. A je to úkoi nejejiom niroíný, aJc také pro osobnostní uývoj Uítřtr riHn^jvýš významný. fieši se jím i výší strnmí n v problém předávání hodnot děl_=iL vi du dalších fázi ii veta. e.4.2 Směfoudní Směrováni je druhý najwdný znak, který vnímavého vychnvaljCile (rodiče, učä-j tele. ..í při styku s dítŕtem napadá. PrEdchozi kapitola napověděla, ic jde ruku; v rute s odkázanoatí dítěte. Ditu směruje k tomu, aby ae ze &vč odkáznnest: vy-: inaBOvalo. Díto ustavičně něco chcn, jj něco usiluje, vy viji se, někam $*-. celým svým životem ubírá. Vsímáme-li si ale této tozmanitaaíí dětských chténi a snažoní. ki^ríi maji nějaký vývojový směr, riemélo by nám uniknout to podstatné, m je l.irri -v-š-jm co j c i ľ.kýl i Lr j ňW.sý 111 .-..'! k!; i dc 111 oSo všeho ■ ■ :l t >\v. \>x iv srriŕŕc vání. Jak mu přesněji rozumĚt? Uvedrne &i tři jtiho ůííe propojené základní po doby, jimiž se rnariifestuje: ■ Směřováni k chispívání n dospělosti, iíiž samy biologické, růstové tendence k dospělosti ameřvií; (olo biologické směřování nachází jednu zc svých Drtí V OlŮCVIOEtílfM pojrt kulrtnaad' pohlavní zralosti, Ale také fiS úrovni psychické a. sociální pe-aorujemejúiou' podobu těše icndenuii - dite napodobuje starší a dospčlfc, Chk-cír-uje ho svět dospelých, hräjs si na HĚ, jejich svět jaksL předjímá, byť jafc-kyli naivný. Od pubescente se Stale intenzivněji předstupni dospelosti domáhaj Csslo velmi důrazné. Sniěf ovarií k sebepojeti n y u tetickému Hŕbe vyjádření. Ihté se po-atupne Qridntujo v tom, kým jo, jaké jc, CO ui dokáže a oů jeate rte, eo íi mtf e sobí myslet a co si o něm mysli drOíi, cn je třebas* sebou dilat. ^akOu po* dubu je tŕeha vtisknout spárnu životu spod- Jeho sebepojEií se vyvíjí růzr.ý- ml íbr(nam aobehledäui, srstwzisOuäeoí, .s^euplaJSňQvániř scbeprO^^ovdaí- X.i této cestě fii"i:,ivi f ■ j--:-in:l■ ■". =.- , .ti■■: Lal-ií- nezdarům o-"> 1ô1 ■ krizím I v tetoubHLsti je díté odkátrtno na podporu, svého okňK. její* charakter rozhodne, jaklsa s úskaĹími při vytváření svého sebepojer-í vypofádá. ■ Směřovali i ke svuliytne nezávislosti. Dítě hledá. ipuMby svěho vymaňováni se Bodkn&anosr.L ■; viz vysej a v Ľávi&losti na potní tnosti prostřeci se uíí tyto tendence spojovat s přejímáním odpovědnosti , se zabezpecováním svého autoůůrolfcujfcjkho- se života (vzděláváaiDl, sebeJtá.íní spod.}. Svým bdib-rováidm radíte může atávat pro vychovatele ůbtíí-tlým, těžko zvladatehrým, Tento prebjém se v dnešní době stupňuje dorazem na samostatnost děti iVís kap, 4.4), ani ä jsou ale předjímány potíže, které tento důrnz, také přináší, ň anlä je pqailována vnímavost ditátc pru- mez^idEkuu vsájearlnůst, 6.4.3 Potencia lity Ditě, zejména: ve svých raných vývojových fisíích, jo značné omezené v tcir.. to vi a uroi, na M] Ataií a víem je na ně spolehnutí. Frnto sa také setká várno s j aho nara Jet eri <■>■/ í n í«: pomoc; c&v. mi nu h zr iků tedy ■■' te ne :'l"- f.edoE tač Lvu ti v porovnáni 4 důípeloui osoboo {viz první čós.t)- To ovsem postihuje jen ;ednu &tráE]ku věci. H Vílí druhou je. že dětství bohatstvím potenciál Lt růstu n rozvij*;. Již výnnaULný řiroaký učitel rétoriky Qui ntiaianua nabádaj aby- chom oezaporlrínali na skutečnost, Ae c....inJn3Ľ lidié sa mim U6tuft5t! Jůví j+ltn -vcJleu na-d^pií, iřynrria pAhitd J80« jů^W tnuli. Wara. nadují ale ^ujluíinC ťmliitaj E jfjitři nVn(ifvťfdin. To rtai dhtJ iänO tľSiL, ía by iťis J aůvofrd □ŕiraztiLy talťnt pOdUiftDr ■rrj'mr-iMil,3tft4ůbekirapfac "jdi. Le se ů h ú riLK-Jů-Ť^nr TiLiiLiTrb/ Tomu, cu mel QuintiliíuiUS na mysii, odpovídá dnes, ůů rtasí Úrovni ret1eríes téma potencialit, tvořícidi Jedlíieěné boliatstri dětské osobnosti a její vklad do pozdějšího života Mezi pods'-atľiŕ úkoly ftfiukace pak patři brdt Z3 ttitt* búhatstvi odpovědnost, Atavět rje mu do služeb. Důležité je při tom zejména cehl auženě-mu chápání potenciaSit jakn něčeho, co lze vidy pí#véstna mĚfitelné výkony ííěiesrté, Intetsktuální, prospěchKJVč.,.j. Tato n^jespeíná tendenes je rozšiřenn ve atole, kJyi je stavino de popředí hledání rozerv ziepĚenéiio výkonu jenom podle ohvyft]ých kritérií zkoušení a známkováni. Hovoříme^ o bohatí tví potenciál it dílěte, pak máme ns myih i tdkciirfr kvality jeho oiobrwpati, jjito je byt áfaslen; vnímat lásku a sympatii druhých a Odpovídat j]m irliirtnimi průjevy lóíltyprnostl s Sympalift vymanit se ze ziiiienéhrj nahlíženi na rěči n ijokoušct se o nahlédnuti 5ir5lL-h n hlubäkh iůjvijldsri; vyvinout úsilí ků kuHfvílci vl3s.tního s-včrďiu a b^t tfřCechtiirm řpoiobcm ?ám seboyf přijmout výzvy otevřená buduucnosti a usflůvat o vyiyíené cJEe; brát no s^be odpovědťiůit a důiLat fí i v konfrontaci t obtižemi. Výkonové ukazatele v intelektuáiní a jnotOrieké ohiastt tím ocjtoy r>odoeněnyr ídc zaujímají í-vé místo >■ arších sn-.^isloitcch vývofe celiitvé cseOriutti. Z uhniu potenaalitj vlftstůich kaEdé dětské osobnosti, jich viaJSí bývá roali-SOVÚna vesměs jenom rnula část. velmi zAhy, íprůvidln mimoděrjne, vyvolává okolí froditlů, žkola) v dítéli ncjrůzriejai zábrany, bloky a bariéry. Ty zprvu znemoíňii-jú aby so potenciálil.y reElizovaiy ;akr,ĽoLibovalys pqsléíe mohou véatk jejkh úplnému zániku. K. Juspers (leňa-t^Řfl) to výstižně vyjádřil ak> vy, že ^éti jaon ca&to geniální, dospíváním vsak svou (rňinlitu utrácejí*1. Caítýrů zdrojem blokovaní potenciaiit byS^á navůzOvánl strachu, zě sclhám' namísljo povzbuzování ŕvídavé pátracích jtktivita odvážného eir^rimejimvám"; čí nesprávná ml^retsce tvořivosti a svérázy jako obtíšněho chování, kterého nutné třeštit. Souŕasná psychologie popirruje desítky merhanismů ůstícich v ničení potenciaiit dítěte, velmi Easbo v důsledku nepoučených a nehumannich praktik současná skuly. ITvedíme si nyní dví konkretizace ilustrující závažnost tohoto télCwLl.T. rnrn/ŕoŕiicŕeí/zrrce vyujjKánr potíncjárfl - cŕtíivojf vychovatele vůči ťí/třti Jií cd přtlůjnu padesitytlt a íc*;iéiých let 2*. s:cleLi iriúJrmP ílRíííMflt prucke nirú-riíjJíľ zájem psjfr.hůhMjů v fíinnrne-i trtllvosli Vychcnjritiílfl vůíi diLéli a iuho aiamSilé i dľCJUlludubtdäftfldliy, OtlivesM Jiůnriliťitsg1 uychůvaLtrc rr^lr-nrí pohotovosti prUÍ-frůrijíhL? unfrinsvůSíh vúíi putřetám dftĚte, jchu ipuňnhilos! íeřjovai rir, ut dílů praví potfeíuípí, ůbyHfukfidoito, bjřlo stůitné, uiflít™ä'3lrj r^. initďľi™. Fřcd^íírr, máme na niyi^ ťtlŕimrt rnatei v prtnľŕh rriěsfcfíh ítvď!í iätptfl ľpfenJedová n^tiza viz Bpp 19?S), ■ Cillivď TidLky nosrnujl "a Wů\tvf ditíhl, jimiž si iidiJÉjrch blrřfcMt, obvyVle ůtůňlJit*, jskyplri \ti befůu dn nánjče, houorf h nŕmu, jrjich konejSenl má ^dk^čny styl od-povldůjltl jídintínértiu uľtahu. Dokj4cLi jemne odUHrt tiiM poth*y drtil* n **agů-va: ňcstrveolypíie, vidy □dpovídajfcírVi zfújrJĽicm. Naprikfjd pfi zapoíetl 9 utoriiéní krmenJ dUrte se frdijsho signály. víriujípřríPiuvrt lůKťv^ co dotéci ífiuinš.«la-tó ryíti-It3i krmmí rí-gulují podle lc-Jiů. pik jf. yrífedtem. irtů íŕflivniti p tíabifm citová vátím dfurtena matku. DÉiŕ l Mhaioi.to itscľhi vazbou jsoi: si sjes-oí ivou malíře jistc. Wlŕ v osabrailm-n pu|ŕtf Pokud projiti úxKoíi, kdy? rnjjtka ode-ila, jklidní se vzápéti pc ;-é|í*íi pWtkodu. z jcjí pFi'lcí-rinubii _■!. raduj -i ;bu ji UC1 samotí j-ViOít. ^t. Dínv.Í.i jc-jkh k hru. EMéné citlĹ/t; matky s\ í-e jim t. rvuí- *rjniaki s ditčtem ™ prinsíí takiwu fiunu r.idnjt. otŕa? ac c*>Ova]í odmítavé, jindy dle se zvýšenou vľe-toitJ - ŕejidl Vlaftnf náíady nwhou natjýval vnchu nnd trm, (n chce a uor.FtLP.iJK drie. Hikdy nw4*guji, a to ani v s-tuaa'db, kdy drtí pláŕei projevuje potŕeív bjl Vtí*"v5-(10. Častěn ju nich také pozoiujcniŕ zvýScnou rigjdnos-: a nuikavust v cícnr-ani ■ ni -uJ- -dy rrtguji |liíIa sujitýru způsoben, bez cn-edu na zvláštnosti situace, a fWI ir» pot ■ ttrtKj.it b} mäly dSattoc w', na úkor vc;täni do sku:rcnŕpu;ŕi;by ditíle. Výťeckeni trtkn'jŕ c tl vo;t; .u dťiiubilízujiťi se citová vazba dítěte na matk-j. Projcvvie sc t ttŕidanl lířidenn rliiŕtŕ rr^lk.i vytadnvat, silni rta iu -jepivaL, j=h jindy naopak p -irctat. ■ Málo CÍtINě matky K vyaracuji zvýšeno, u ne^custavnosu'v prúhipech í dítěti a projevům jelid potřeb, flozdtty 3 výkyvy lecináni J** a jindy ?.vp onnk" jiiau rŕehjlnč dál, rvi tbmu bylg v pr^dr-hozi'-n případe. Někdy je dite dkřuhoudobu ponecháno bez poviáiinuíŕ, jindy je zlobně odmrrárvo, pa* xase i vtlir-w náruživom' objimanc .íŕkgľr to rňli futlů aiLiviVy, kl*rýhl SÉ pťávě 50UStrec*tlé oddávalo. Naŕasovänilnrin. jak 5i poťlr!* maílca, npoipnuidá tnn-.u, vj.iké-m 'ojpolužänf je (íitŕ. Vys'Cdkem můie být ai důiurgunizjuvaiié titovd va/ba. Tukový dít- jfOU vC vztahu k ma (s* f mitra-^Érr/- íwáľ-fldujľíók+adnŕjiTSoiij ú lam, jak »ladwval ď jak bude matka reagovat. Vzniká takisměí hledán- kcnlakl.i '.ír.vh.: .i uTírki.-. piJnĚv.-adi vylvoľiK-iý- kunldkt ce-gdpovidá icjnu, *i dító uí4íwůlc. Tyío deti (MU. vc vrodení i dítn" pFídĺhgn' ílg-f>ny, daillíks citCľ/S ľsbil^ejS. v n57n.imý-h vtuarňí-h újkObtriŕj!^ iriite u iiilIi clts-ľď-2i k paíiíCkJrTri ä ncjjďt viit:ckym p^o|evům apod Ftdítamé její daBf zjiřtěnr Oíti c*t)iiŕých matek. vyiMeupd se v* tteťli meiííkh životíi itilůu ťiiůvť.u vazlMu, vykazovaly ve dvarict mesídrh vkr* (,-ytrualcjjti a nadjcni při hráíh, iícfyá jfzrŕtíy nesnáít, méně plakaly ntítc íe viírtaly. zato ŕastíj- hletfaly pomor u pňim-nných íhjipŕlýťh. Ve Iŕech a pJl letedt bylo mezi nimi vk* vůddich lypů. Akiiv-něji - v pero*™™' t ťíítmi cniiainich dvou typů o toví vazby - se iniciativně povítěly ■*? rúirtýtft ťitwi&íti, lépe si x^dély* «dy v. m?vych situacích, n'ily méně kortthKtu a ottDtdt tWtj jt jpfíc pyhlfdavaly. Líc ojpá|hhrkef| soudit, fe byly celkově Ičee vybaveny pro hŕl* dáni norých-zažitVů a vynútení ™™ýrh V7<*hú. Oproti torru.(liti s dL-Sliů-liZí^iť í*, é zejména 5 0e7Orí]í*niTrAmnaij ritaurju v»rbíw mAly ve dManácti Iriŕsíckh íivota. v porovnů™ s dítmi přcdchjíi kiHtgoi iľ.. niiii fi us-ti a-írii i:j-l--jnLi - -jjlť bnjitly taiele. proo-emy. nové intoace. ťaítŕi-i íe fkjhNy nptc plakoly: rnér^ h ŕír.iceiy na doKUČIr- sp ?-Adoj:io pomoc, pú^kyttvůívé ťidy a pokyny ŕastEp ig-r-HJľDwil>-. pokuty u Fritii' úk-jiú :^.MúÍ; vídavú ŕ Ve 1^e;h o p£l iítcrh ^y-insíy.-.ily čaj-téfi sklony il ranit n druhých din', důiiivai m í nimi do koňfiiktrt, ke spoleí"ny>i ťin-ncraierrt pŕiitupoVit J vŕtal vihaWKtl Hyly povunrfľ.ány t.t mŕinfl iu'd=.vr>. inaiiv* a inleligc^trí, *í niíii rtuligcncĽ nĽjy'a pri Le: tĽn'ú.iľ prukJii^S. Proiewy ciilhosd se samozíeimí foz^ljeil v in>.Mkŕ-rh rwji akiíiy kank-ěínřic- niĽiilid-rfiÓr-.O Vítahu oť.ahu matky a (JiLůte, úí-teJe a í3« apwJ. ^ d»íwn- píipndä tr.dy ne-jaou jorvotn sklivitcm motk>, ale tokč je cvt.vňLji prgjcvy iamůtnehů dlTite. jinvi na mat--:-,^::jj..- :i kL:T-,-ni h : ■' ftt^Y ! . j^k se prgjpvuip í-vpii'- v kap 7,1? pnpwjw* typ tzv. obtížní vychOMdtťHenfríiů ditete, {harakterizovaněfio některými ■nůitnýtr* iUůny, kteřě budou pfO jího okoJi, Mjmóna matku, dílíků zátě-iovíjíl. mri :nmu tirŕníľ ttývi. V jeho príp jdŕ pa vyít; pravděpodobnost, ic i cít?iv* ™t. Vychoď-íkagscbnDsCniho oojeli dítěte ka prupadnu íastŕ^i rozliflén^ íďu'jIiIví či bciradnoUi, jak si JJOÍlnat, Jak „neivldda-tt-Jné ■' SltudLí: piet-!; jf-ion nr-j.ii Jvlreíat Jeli OtliVOií je vyitauif;-* látťjnv* rkpusce, u ntnl tflhke oi>ítál. rcela Jinak tomu bude u dŕiitc, nídeŕejlcibo k typu tzv. inadnp vychovatelných cit". J*hg píwaíujrddobr* naíada a pífcdpavěůitsMrj?)!-chovaní t růz-nýth íiiirflnch napOTTáhajf tOľfld, aby io matku ^r.nje '-e ívé citivŕOS-t naála a rcuvinula ji, At už ,e d-iŕ^'sak/akikal v. je mAtrins rjřtlivcst nespůírým árrtdcn roivoje komuni-ka-tivnich pot^ncialit ttĚlf v úť*ri! věku, .1 cilDuhodobyiTii r^isl=dky £ píwcrůiiLh lUiburŇ mújMne-vyvodil následojtl lávér. Dři pFichflíBjH na evěi í vrt-Lýni individuálním po1-?in:u irjini ívO-ů vývrjjo. ly^a v^vfljcrví POtCriú jhly JĚ v gúalcď *!u OfŮtych iůtiilnich pgd iiinr-i: 0 okol^Círi jejich íivi;ld -ral.jLJi burf ýtpeiíiě. tj. 'i \X>-hdlorti prr.ffj?!. anebo - za riepFiJ rtuiy^. :i uk^lnd j jnnm C3í:etnr. [j. přújůvuji ic mění bcltale. CíIpadnC- p-Dblcmatickýn ŕ ^.ťikoníi' í^lmů irtiadaucím způsobem lak dilí vyrůriajFcrv narii»ném rodirinýrv pios líedí v igfci nevyvine íbm (ěďl piytlWť-tfcri pfídpoJilirfů, Inert by rnu napumíiHy k nrrině íkoiní práo. Mebeep*£rr íe bude mít ve ikoJe potrie,:« větř ns* u dítěte, jetwř ílvetni okúmŕnii byty pftiníviflr Pooůb-nŕ mlíčný cítivost matky v raném vŕku ditčte- r^působuje. ie dítě bude s ohluVmi vttur poval do vztahů i admi nnvojnvat kcwvtakty, ferpai z porr»ti uospitŕch a radovat se z kuni.ik-ió. í vrstevníky. Lze take OpravnúfiA předpokládat, i*4t ti-Xé, U <>ChoÍ £t uvedené-vyvojnvě poteníiariiy neiiortatídnč napJňM.i, bode ÍVC Oůtiíe hrůmadit. boräi dojem. klisfy vyvála, potířc, jn* siýín rr^ně syrnpatktým ťllovďnli-ii y:5um>b'. w nhrah' proti <"ri^u {hudp na neťasíěji reaíjoWinc s iĽiztrprľcPo.iiť, hnŕv4>rrv trnstyř. cc-1 zase dalů poulí' na--dostatečné vyuiÁíart:jr«ho vývom-ych pctencialit Túlů via vede sr>cii nl pjycholugy k f-eieníoUliky, jn-k nrg.inÍ7nvat SOťiíri vl-vy puifjbF-<"f na CÍĚn. -ítího ii viinidí. .tbythum jirr úrin.neji napoTtiJhall < akluahíaci jojich Ľyvnjn-Vých půtťnciiit. zpravidla jí v léto SCuvrSlOiti uvtiJina nčt náslerj^jicich k iÍQ*p.h pud-minD-Jí, ktííě - pýUid puu ^jjiii^ny v rarím yřjkti ditete - Vfteirii impomohou jffhg osobftiilťimj í kogritivni'mu vývoji (fiŕskya kol., \9M). m Pnzorná vřtficilOít v a LíérUiwentii}. L'i umo rrr.OÍHVÍ f0 5U k:erý n:Jtki! Irdvi ir svým pewnŕiíťnim díiŕtrm. vretné* ta* proste skurednoiíi, jaio je jflho íiskyplnépo-zurcHŕäni', ?e j-pn.'idli pflzniví prOjĽv' t-íhrtn nasleŕujíci^ío rok'u V jfihů zvýittič rv-J. davoiť, riapomihajici po7návao itJnulaci. Půíůťrta vuřícngjt '/čnovaná dí:íti během prvniTio npku životi má VŠet>bfc*_i-ě přiirtivy vfiv na pn?dr}$ řečový ů imeíekluvy vývoj a píisobl O lů vioa, dlm j* martka vnrmavějíf Vuů aktíVilam dHěta. umi h do n-dl Vů-tůval a íf .iq-.ijí ní takj ÍÉ ,* ují? pgdnrcujv. ■ Tělesný koiUdkt. Mŕ pozitiv™ vliv na koefe-rtlMnl vývoj potud, pokud vywlává radostnou diriviti. dítěte s uvádí je ve vzrusiní. kiuri |c pnjrwim předpokladem bůhMjřho iíM-eragovéni s okolím. ■ Vsrbátní (ilovní, řpfově) podnětOUárki. Uf ľíuuIiíj ^F("d tirr». mi dlre Zíiflů mluvil, se zvýšeným vzruSonim řcr mat*:,1. k:ín i,-, ^-.y. h>v.-,rij Ki.; Tllli, Iiziir začíná záhy nongovat 'j k j i t rt i c^ukův^u aitivitsu, do nfí se cele ■fOKOaniSrlňttky) yit>žJ zvíásť 1' pŕ'pomEnutf. lífrípOrizivita znamená, ŕe dítěti ?e dcstítvh od miluji'c'ch :|- ■ -?Olvr«nfi žf jthp projevy [zvukové, Tioioritkí) jauu iJizhiHriĽT':ďľiy d ľ-dĺházeji odez-vj 3 í* ia o odezva vyjadruje očekáváni, te di'te bud* vw svých aktivitách pokračovat. Citlivé od. rvy maiVy. oico, vyt ťovaiĽlú uomahaji enten soaet k projevům djíe/encova-ílějířin, brjhdliltn. které mu Způsobují iřitě VÍCC radosti 5 radostiučinčniz aktivity a ie spfc-p vimJ'ho jaká jiijího „ tvújc-e" Zdá i*, že ejásiuje ur&tý spoleíný jmcníivitrl vštjch jídnoílívyďi, dilŕíťh podminĚi at-i úmyily, niícior-í vÉ^if, je-ll I-vjIľíi dld akLtriSlikůL vZtahu J( di'tŕli 3 je-li tolo dftŕ pntfiínrcŕllivŕ, vyvine se 1 riŕri pŕpvläd^ :x\ orií,Ti[acÉ! iíj chyliu, ľL-ip. iTůLiv vyhrýtidrif ES -leúE-céchu. Ěák 5- danoní ňn-ncsli ^vyviítviním a ucaJiánJ zpt?. uje jilcost. ie jedopuit; chyby, 3 talo úzkost mu zne- Vycl-íjdii-ts DsohrííMiiihn pň+ri cJir,4ctt pŕijpmňují íi í^ruáule tUhj činroif. ftadčji by se ji vyhnul, coz íakro>6ftl, je-li to jen trD-diJ fnoz.^d, ipochyhnujo jf^i-jmjnl nebo ji nenávidí... Musili 19ntcmérUíinn&iír v£-rovat jako jo lomg ve íkole, ii chaf-f v ni počal dob ý VY^on, noU jsj iLriiíJi i Lhyfcy k sfíhnané itĽsko^trnlp. kteri onwzuie napaoiiusL. pd«lyzuj-feůitiř sc ji nalflí: vlm ale ib iti iůi. t&ibývi dojmu, ic udčlá lépe, KíSyr ^ebudr thyixj fifedat; snad \tč\ie\ (jtenf. když pokroíí vpfec, a. chy&Ľ mu odpusr.1. ľträ*a i*%v se ale triko doliini, pgeit. Je chyb phbývi, Je: nuť, aby piícce je-10-n cyoy hledal, a alespoň to nruilff, ro s-iaiil udila:, bylo správr-í... ánnost 5« 1ak riĽvyv'jl ^úntinuřtní ■ jí fitvif vanď, fKJzniimeoflna nr,stcucim srrachĚ.ii a v;ui^d|i'c' panikou fň-^niarií ni chybu tak-1o ivyĚ-ujo pravděpodobnost výskytu chyby nebo tpiháni' ^ ůpdisujitf se chybováni' dále posiluje orientaci na chybu, i) flékteíýeh jedincí ra.i uíniki morrůnijmus, který z:é-iujn využij «hopnosrí a můíese táiin u itíbt jtái friilťerrt bkAováo« potencialii uŕii 56 a vzdělávat. Jě íjwně prod-ítcn ..rfitýrh Sí^&l^ťcn vztahů, ruiD. in:irr,nkd ztížuji'-eictí Využívaní pott-nen! t. Pozitivní alternativou vuii unenl.ici nn chybí, ji.f nrír-ntrce r-šl rOíVúj l nn-Ji-U, n".:: "jj hono/d ůrimitace. Její pndt:atnu fi, 3C- rodiče a UčUelĹ' kladou Jůraj (a vOhe* nrientuj. poio Tjoít ditPtp) predevíím na pď-iůk, kterého je dosahovaná, r*a postup v^'fid.. to, íO?e podi; F.lu. Cliyba .c spľic chípárj jako udůůSl, jii jo ííljů pui-hopi! v jrjim knq-ii-Ov-úri. :--ri7ľ..ľ.nri r. ■..■inan"'. . ■■ luuldJj :■ "ik,::d!ixi. 7* . .■ -ľ,,,h Llii'.-ek ne|- lépt. Mír ■ íá* žije pfwvĚdofiním, 2a i lídyi už íhyba udelaL je to přilehtost ujasnit jí. «j by sl pna* nevjaunJ. ů tak w diky n| stává suvůi KrinĚjaiín. fJriitm-'t oreníati ne chybu, reip. na vyhnuti í r rvůsprchu a pemoci jedmti k pozvtiv-ní orientsQ na íqívůj řlfinoíii j« výrrjmrYýrrL ú^lem ikoly. Pto n.-io^č iány ^ to roz- hOdajicľ krok v jejich íestů M ikcHru úíuťSrrjiť. ^Podrobnífl Kuljf. 1371,) í. ťcirríMJVdní aktivizujíciho scbeprijsti Jes-UiŽ* uúitŕlf rviho rndiŕp selrvale ŕ05uz.uti íáta jako horlili^ eei jsou druzi, jata) ne-schnpnéha i\ nenapravnelrtÉhci, piler-im rrmlinu pnp'Áze navMit sebeznťhodnocu-picf sebeprjjrtí. Tak ixi v u-čitých jedincích navodil nur.it (přesvÉdčeni), íejsov spalnými mavn-.iT.ky". 5e se nikdy nermuť má Žák přetlpokfady drjKihnva( v dané oblasti vyiokýťli výkonů. Trva> nenatřvni oosu-lůirana, rwp. d.ivani' na,ilŕvs pfr'imp pnehrybovacne postOfědruhých OŤQb. na nichž je aaviilŕ a poc h> itifýtih ^e řid;. a zdrojem cezaktivace je itava gz sám jeho vrtah k sobí samému jako nesehůpnéíňu, on-*iwiímu. ménécennému. Op.-ot torn^ pFeSveCrĹuijiui dúvéi:: da VVZKUrnj Wat^hflrcj í Oitord (IMÍJ analyzovali úrovflň s^ípotetl predÍF^obirtli tííti pomoci wlé *idy speciaSňrtrt metod (roiboni výpovedí o iůhésůmýth, d o plň ú vin i vrt křísianl sebe Dit! v aMhnĽstrJir poíríi líniŕ'; a "odiny a?d.>. rtó zadadé Le!ů batérie metod sLurmylIi výíi růdných ukazatelů ůn»n# jejich HtxpOFtr, j*ko je wbfldŮvíra. pocit kompetence, vymaní hodnoty a dů- •?7:-flTÍ VSÍ -V H -'íl ..I-. ■.-I .1 p£ '-.-I I, 'Knivr. | ,. ,.j.hl.M.l | tjítlj Sát Éf vy, by.y z;'ifaviny jc-jich pnkroťy v urfnl jc íííí. ZÔ-ŕr, *e kw^v ot'í CvtOľi JospžU.. ie. íe na zafelaje úrovne sefcepojeti diiete v prédikomiin uík- li* pun-imŕ spci«hliv4 prtdpcv'daL i ha iíikovskův výžpnngst v obišli uíenf se ŕ^t intelektové sciosnosti byty pft tom p|ichopiteľnfi vyrovnaný! vViilnw trdy. Jjj fripr.vĽ+inatl u£falú pôvqbil úSnněna píetvárgní íebejnQhcdrKxvjicI-hn íRhŕpoJE'i'ŕ pojeti sebeíhodnooujľeí můi* být klínovým íattoren-i, jak aktualirad po-.rrľLijil deuš;vdl přoiipcikledy j-jku pru ritWťwfnl J. FormovriniirnzYinuráho |^7\ko'j-?fvci kóriu Již výše Isme si* seckava* se imintanňri o znaŕnôiíi vyiiiariwi jiiyka pra attualr/aqi vývojových ptilcncta'ŕt. rf-íp rv-ri utvárpn' ptiznÄvní-.'í-}! írtvípnrrit-' VtujÍě'!'? d ?k...jO k íétO OTÍrce v^'olaJ ji£ v JedeiáLýth leEPCľi 20. ituleli brihkjiutijlni piychcfc-y a jociolpg í. QKimrin. Ten d autor pfc dlgŕ.i n.i rátodŕ íuých joisáhlých výzkumů koncepci dvou jazykových kodJú, v JiKhz íl d*d osvcpiji řeí. Prů růivinutý:(crahnrDwa™ý) jazykavý Jtčd jc chnraktcrisťtkr VEtnh k jazyku jako pFi-roiíiénu žMu ekdvnf mentálnf rnnosu. Jeí^^ec ílni octované iMaseriovr, íe tví, \uc-IlOvOr; mŕjYŕii'ĽiKjjw |sciu jednáním, ktorr přniíi mnoho lajimavŕhc a riůldUfr.o, co jej úhanacuji? it oč. je třcfca 51íí; že převede-rif nepružnej Jích probléwů junovou rovinu íhowírt d n»clv drikutůf-au vyprávěl) je důfcikýrn pFecťpDklddern jejich úspřsneho ivIJfJitĽlf a l#|ř*r tviesclr tvých zkrácených podob v prncpiu myílptt*/ je (.fernu poutových, Jíksvych íHibroclruzstvI, jeí přinaíej,! néco poxc-ruhúdrte neirérvů. Tento vztah it jů-iyku di Feci nik v>Tiiinr irintivuje-k aitK'nirn fŕxmim ppuíiwäni" Fjirykri, ktFrý *p ítAvá iku- tíínr mirTK3fi jako nánioj oNKaLů ů iákďiú, .--uíí-hodnuli pálrjch bfeí jd tŕkoj; diiLkUuŕMvbci Ľ-riDciuriálnich cilusla^iiynh uýltiuů apod. ľrdj j.L-.:> l:ntnlv?::t-' pr.-.hVi-.. n:r>'-j. .. fcl-eí";> 't í"k=-'-4 formulovat. IGVŮOJVfit H:, íeilt arguriienltřvdV diskoiův-a; l^uk jc tont^ u i.ůiiu rcuvij^tÉhicř). vinik [ľdí-Kiitt. .-t-x'hn ď^Lhihn kríT.i snLiui-íi * při^višdrijjtini forman*: komynikjacrí mezi ^leny i-s projevům dftéie nen: verwvána poio^ůsi nŕtio jiau ůduýufcy, ľesméíftúváOy, ignorovány. Jodon, nabo druhý jazykový tOd jí datřkoíAWe upevrtén ve Struktuře OSůbilúiti \\L tkhf na konci ůředíkol^bů veku -ů ťrta léndeŕKli pfŕtiviviií i nmlálr. Dŕli. U klcrých doíJn ^■ů vzniku kŕdi nrncjmňehíy, jiau ve; írcmnaii-: s cj$fmi lori-inutštio jrnjry^O«ého kódu jií od p-vnihrj roínwu iíory ve ansCné nevýhode, lejicjv uibni výkurf.óĚi ■ íHkavý intc- Vychcdiskd asabnuatrpho pojmi diíCIc lífctovy rozvoj ViZiWu. ZejrrtérAvyíii íormy studia jam prp pŕ neflTtíriie ZrtiŽůvr, 4 CO j při jinak itcjnä inteligenci tik i Omŕieným jd^jtuvym kódem tPtii'- ■ Pwtrádí íttrtné návyky ů dovednajiii ůptrgvíni i ahstra ktnfrni pojmy iW^cimi orga-nitAíiU sůoiast ra?v'r.uté*o osvojeni jŕlytiS a Upíva ru ccmcnlárnic± fa.Tmich uil-vir*i jazykií siřjatýťli j*n i beipro*tí*dniini prníilky a dojmy, které ,-sou vyjadřovány bůndhi^i-íi, ilŕres.ť, ,i kl?rý t-J^ťz skioc v/ivrlíovuL n zakuv omcicT.ý t^d j,>kn výr^z jeho nízké IntelIgeilLÉ. Mnuhdy ijvHJt ráljcwy prcyfluy v omeze,Tém jffivko-věm RŮdu dokuncr chápány5 jakn projevy jeílO ipatně^o chůvirv', nvun-jlcnolt^ fíů-pfipravřnostj na výufcu apod. To vedtfc ťíafcdm, jeř pojic! íška ddleřťoršuH. ■ Kúfe reaguje při 7Vogl9nf, kt^rr/ je ve vTĚtsí1* pflpscW kromě úweľovd.T: inůloiti i rni-mťidSčngu kontrolou Úrovne |azyko^*no projfri^j. ipO;twahŕho s tim, jak sŕ má projevovat dobtý íiik. \njananirtyrTi projr.Tn'. uritclovy ícompeTeníe dopomáhat vtern i^-ym iákíui ke videta-Viicť nktvi;ŕ a k co ne/'yis! ^ípét:-jOi.li e (eJy i jeticj ľ,uprn:V. přcrvírifl f.iky jr irh omezenÉíw jaiiykůvaFio kůdu na kdd rnivi™ty í t:n nn^onoci 3é souvis-fosli [kup. fi.i). Rekapitulace a pointa druhé Části Poznatky, Jcterrj p-ŕúlOslo oíycvováni ĽHijeto{viz p»rvní čásLtnihyJ, ústí ve výzvu, abychom usiLpvflh o jeho osobnostní pojetí V tč>to čfisti je zprvu ohjaeňo%rár.ů, co si pod osobnofitulm pojetim |ifrilsLtvr/víit. ObuctLějsi piihled nm osobnost je aktualizován ve vztahu k dítěti - tedy k cJoveku v jeho vývojově, transformaci a situovaného v jeho drcgtví. UéLítvím je zde my Sieno celkově rozpoloženi je-dír.cí čiž:>'kr:iii. vCkn, j f hoí. pod f l :-.".n-.. \ íLí-Fľuč utevřená vnimavosl vij d dL-.i-hěmu číověfc-a, Lidem z nejhJiíÄifuj okolí o uošloso věcem a událostem, vytvářejícím domov, v nemí je dobre a bezpečno, Dfte jíi vo evem detstv: snadno riraničciľič, coä 7,pr«vidta pŕedíitamŕiiávií svi^ulnc problémy v jaho dalším vývoji a uaruůuje utvářeni joho ůeohníyati. Porozuměni ditftti v jeho dĚtství a vyvoznvánl zuvér-'j, jak V nrrn.11 pristupoval, m^ tedy kliěový význam pro obrat k dítéti, o aŕí:£ v 1ié1j^ kni>* jde. Prvním krokem na t^to cestO Je vyčlenení výchozích predpokladá oaob^oatrjho pojetí dítěte, tedy cbňi-sV turistik jeho dělrtví, vůči kterým mu si ^-ychovate-Hrodic, uM-tel) vyvinout ob.zvlA.HnJ vnímavo5tw jež nesmi ztrácet ze zřetele a kterými K musí inspirovat v kookrétnich událostech svého jednáni. Výchozí předpoklady tvoři odkázanosr. dítěte na ri nd ir ' id !; jeho vývojové směřovárJ a bohatEtvi jeho vývojových potencialit. NejvebSí po^um^slje vonovana potoncialitám: To, jak —m LVt* L" oscibr-j',iníT. p^,--ii; lícte nůsobicí na dít* přistupují k jeho odkázatvoíli a vývojovému směřování, ovLivňuje hoduj [tím způsabůtn, zda se budou jRhn potenciality aktualizovat, či zda růstanou neprojeveny, ahy posléze zanikaly. Potenciality jfiou bnhat-Etvím, ř.a které musí okoíi dítěte přěví-ít odpovědnost, stavět se jejich realizaci do sluiub. Vyčlenění výchozích přadpokladů osobnostního pujeti dičěte Je ovsem jen prvním krokem. Jv.Mby1.ru3 ;tou kroky další - především rozvinutí spektra zřetelů, díky nijni je osobnost pojata ví sví siří i híoubec a diky kterým má vývojová tranífoi mace dttele dostatečné široký základ, Pťdíí postup tímín uměrern bude obsahá ti následující části knihy. CAST TŘETÍ Osobnostní zřetele v přístupu k dítěti 7 S 10 11 13 13 Zřetel k celistvosti - ovobnrist jako celek Zíettl k ígménEiosLi - mpfcncut jako cileiinčrné uzlováni ířetd k mezilidským vlahům osobnost jako voun-áležltosl Zřetel k peshljvýnjenderu - osobnost jako mu>. či iena Zřetel k identitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření Zřetel k dularegulaci - ovobna^t jíiko vláda ndd limbou samým Odosobňujici postoje ve vztahu fc dítěti a jejich kritika V sazniim i.v.-L-.du předchozí,, druhé ť::;./ i knihj byla formulována jedna f. jejich základních tesí.jiá s-i nytt: připomeňme: Zkušenost; a objevováním dítěte a bádání nad problémy, kuiré se kolem ngho kupí dnes, nás navazuji, abychom na dílů pohlíželi jako na osobnost v procesu jejího vznikání« rozvoje, a abychom měří r,a paměti, ie osobnost neni jenom výsledkem vnějíhc;; okolností, ale ;?fx.-devaím vyvěrá z vnitJnfub tdrojů, jež je třeba respektovat, kterým je ovšem cře ba v jej i cli prosazování ťjO napomáhat. Násíodně jsme si j:uk ujasňovati, jaký jtáktadnf postoj je zapoířeWpři tomto „pghltócni na dito jaio na osobnost" brát v úvahu. Nyni přejdeme k analyse sedmi itrelciíis jejichž uplatňováni jo v edu ksičnim piraiMKu pro rozvoj osobnosti nezbytné, .jež tvoří john základní opom □rte v OlOlMioTlnim po.]*1i liáfi působící na ctite přistupuji k jehn odkázanosÉi a vývojovému směřování, ovlivňuje rozhodujícím /.pníobem^ zda äe budoujeho potonciality aktualizovat, č: zda růstanou neprojeveny, aby pnsléw jírmikaly. Polene jaltty jeoc bohatstvím, za ktiďé musí okolí dítěte převzít odfjovódno&t, stavět St> jejich realizaci do ril-.iíub. Vyčleněni výchozích r; řucíprjkJadů usohnoituíhíi pojetí dítěte jo ovčem jer. prvním ktutiom NezbytnéjsOu kroky dal&í - především rozvinutí spektra zřetelů, díky nijmž je osobnost pojata ve svě äífi i hloubce ů diky kterým, má vývojová transformace dftčfe dostatečně širokí íáktad Dalst postup tíml* Směrem bude obaahtjm náí ledující čfot: kn;hy. ■ i ČÁST TŘETÍ Osobnostní zřetele v přístupu k dítěti 7 H -hl Zřítili k r ííiílvojti osoonoil i li - Dílek JFťtr'l V rííměřenostl - osobnou jako d^íměmé usilováni Zletel k m«i lidským vztahům - ůio-bnuvt jako sounáležitost zřetel k [mí hliurij'genderu - osobnost Jato muí, í i žení Zfetel k identitě - osobnost Jako ivébytné schuvyjadření 12 ZÍÉtel k iuiorogulMi osobnost jako vláda nad tebou samým 1 -s Udosobňujici povroie ve vztahu k dítěti a Jejich kritika V samém úvodu přVodchůzi( druhé části knihy byla formuĚována jedna z jejích základních iezi, jií. si nyní připomeňme: Zkušenosti s. objevovúúirn. dítěte b bádáni nad prolriámy, které ee fcoiam naho kupí dnes. nás zavLiJSOJí, abychom na dítě poblíže li j ako na osobnost v procesu jejího vznikání a ruavojs, a abychom in^li 7ia paměti, ze osobnost není jenom výsledkom vneiňích okolností, ale především vyvěrá z vnitřních zdrojů, jež je třeba respektovat, kterým je u všem tře-ho v jejich prcsaBovaní ar napomáhat, Následné jsmt *i ft-th ujasňovali, jaký základni postoj je zapotřebí pft tomto „pohlížení na dítě jako na osobnost* brát v úvahu. Nyni přejděme k analýze sedmi zřetelu, jejichž uplatňování je v edukačním procesu pro rozvoj osůbnorsti nezbytný jež ívořÉjaho základní opůru, 7 Zřetel k celistvosti - osobnost jako celek Hovormie-li u něčem jako cí\Mv,t vyvstávik o,ům Ihned otázka, z čeho se tenuj lii inspirující význam. 7 i 1 Cel i st vosi osob nosti j e stru ktu rou jejích základních charakteristik íía záklíj-dui jednotky sti-oktury osoboos-ti jě^u. zpravidla (Wvoioveny víastruůa-ti a rysy. Navzájem spolu souvisejí, byť v ■■flziié mife. Tuto jejich vzájemnou souvislost vyj;idňyeme slovy, h charakteristiky osobnosti tvoří strukturu, na-boli jsou mezi nimi vazhy. Síla těchto vazeb vyjadřuje míru integrity osobnosti, (Podrobněji Cáp a ÚareS, BOOU Za vlastnosti usobnosti považujeme ty její charakteristiky f kte:ě se vyznačuji stálostí Ct<řdy odolnosti' výři vjněně) a ovlivňuji ve velmi širokém rozsahu nejruzr.ějaf projevy jed i nce - maji značně obecnou platnost.' Zn.áme-li vlastnosti urcáiého člověka, můžeme před víti at jak se v určitých situacích za-diůvá, jaké podá výkony. Můžeme Luke stratejpeky uvažovat, jak no něho udrea-I1C působit, jak cíleno ovlivnit, jeho vývoj. Za ryay osobnosti povahujeme r-ilčí eJwrakteriattky' osobnost tedy - podobně jako vJnstnoati - dlouhodobě (případně trvale) chafakUsriiuji, na rozdíl od vloEtnoati ale nemají tak obecnou pSat n.031-a jsou více vázány na specifické situace. Například vedoucí d i apečor-skěho centra IetiStního pnovoru potřebuje vědět, zda uchs e*č dokáže současní sledovat několik panelů a zdu po EtanovetrOU dobu jeho pozOrnoat neknjigá, Každý člověk má celou řadu konkrétních vlastnosti, rysů vyrnačinicich jeho jedinečnost. Kdybychom jej chtěli detailně popsat, museli bychom vytvořit jejich rozsáhlý soupis, coi. by bylo prakticky nemožná. Proto - podle G. W, All' TatP formulaci, jak uvidíme n i5fir zĽjitr.c'r-R v souvulojlí ncvyni přitlujxízn kc píhep-tiúfitťinj ovEernnelst atmototízdvattak, äe j v kjŕkoliv vývoja vf pohyb je vyJcuAtA. Jo: lo vdak puhyh déledobý nikoliv ^ae due na den" u wyiniojo celou radu vpatřsoí. Dftŕ v oůůiKlOíir Irn .::oJsu Zletel k ciHiitvijEti ■ osobrwii juko ctlek porta (196i) - nám pomůže, v* vitahu ke kcnkrétňiňlu jemnoi, který nás zaji- rnrt. ndliíeni cha vlusUlOSti Irysů). • kardinálních: maji prú charakterizováni tohoto jedirHJfi naprosto zásadní důlc&itost; projevuji se Uik řikajic ve vánm, co koná. Jak de projevuj b. kým je; „' ■ Cťntráinjích: '.y maji omezenější platnost, nicméně jsou vebee důležité, protože EG uttlatňují v situacích a okolnostech určitého typu íve vztahu k drahému poljjavi, v situacích zvýšených nároků, v úkolových situacích spoje-nych s ridikem apod.); * sekuntlájrafch.; projevuj: se. jen v f. y.cela specifických situacích,: sou i múíiů výrazné sj podminôrtô dtslsíín; okoincatmi. Důlftíitó vlaJrtnoati osobnosti uspořádáme do tri skupin, které označíme v soľ-ludu 3 lr*diJ:J psychologického bádání ;ako schopnosti, tempermnent n eha-rtikLer- Jsou;to -lapidárnu vyjádřeno - vlastnosti, rozhodující o tom. 00 jedinec dokáže (schopnosti/; jak bode emocionálne pťoiívst a vystupovat f temperament); jaktŕnn zásadatní £ principy se bode ve svém jednání a rosbwdováni řídit (charakter), Mame-H napomáhat utváření a vývoji osobnosti dítěte, musíme je důsledně brä". v patrnost, 7,1,1 Schopnosti Jako schopťůSts označujeme pŕedev&míl ty vlastnosti osoblioeti, které jedinci umožňuji v> konávat určitá činnosti, resp. se zvládnutí těchto činnosti naučit. Z toho je jaspjé, že se o schopnosti nutne zajímají učitelé a vychovatelé, aby podle toho organizovali své působeni. Pgjeti sthopnosti óitŕtc U'ŕ'tt se a vzdelav.pt ve ikole Je důlelítým íirtitetťrfTi refleí* nad nim a lúíIů zcela fozriodujiííni způsobem cťien-tuje P Fi trup k možnostem j i-hů vzdelávací úiněinOftt, Je-li sehopm>si4 resp. ňlteUBenoe - která z pochopitelných důvodů budí největ-si zajem-ciápána jako vrozená a nemětmá danost, napomáhá to ve svých důsledcích, diferenciacně selektivnímu přístupu k íákům. Už Sůno' MÍátky měřeni inteligence vh íkolách jsou toho masivním dokladem: Bmelrvo testování bylo - v rů&i 190Ó - zavedeno prú^ú t toho důvrjdu, aby bylo možno provést vČEiSnou rli^rc-ncující SElckci. Kun&tatnvá-aí danost! ůrovnú inl.eLEfyoni:e nedávii jinou moř.nest ne?, podřídit zmuzemí dílěte, re^p. způsob jeho vyučováni úrovni této dancati (zjednodušeně roceno výši jeho IQ). Tento pohled jednoznačně dominoval tsoriim inujliijtmce (a schopnosti vúbcO do šedesátých let 20. stole- tí, kdy začaly pochyby nad jeho striktním uplatňováním a objevovaly se doklady nabíjející jiný pohled. jnirreŕnenfáJn/po/i/eeŕ fía inteligenci Touto jiny pohled hyvň charakl.erijcr.ivun jako EtarúAtuvý i í nkremeu tul ni i. Vycházi z poznatku., že. různé faktory prostředí a rAsné alrtivity jedince mohou inteligenci během jeho života modifikovat - mohou vést k jejímu nírústu nebo ke změnám ve skladbě jejích komponent. Ve svých důsledcích pale vetiu k projektováni rozvíjejících programů, umožňujících inteligenci půřittvněovlivňovat Selekce je odmítána, poněvadí napomáhá stvrzováni rozdílů. Výrazem dítěte ř hlavních vzdelávacích proudů n přerušení kontaktu s výkonové vyiftV r.j-.m]rimi Kpoluiěky i:pt:vrtGge por áteí ní dsfirity, paněs-aJí vy tváři umělá prostředí, v nlchz jedinec ztrácí motivaci svou inteligenci rozvíjet. Kárůsiový {inkrementální) pohled na inteligenci - -zdá ae - dnes převažuje, byť i a věcáí ěi meněí opatrnosti. HíviduTeme Sporj-., v jakém roiSáhu>e nis-dst inteligence v zásadě moäný, a bezradnost, jakými prostředky rjjtnt* nárůst optimalizovat. Rozäíŕena je tiv. e^nově^nvironmentáljif teorie. Podle íví ädíttĽjjÉ harodi-larr.i (vrozená) danost, klerou je l.řuba chápat jako potencialitu; ta se neaktu-fllisujo (ne jskuteíňuje) automaticky zu všecli okolností, als ve znaíné íávis-äosti na celé řadů" einitelů. Jedinec s vysokou vrozenou potencialitou se může akluAini výkonnestí své inteli^oncr: oiHtnout hluboko pod úrovní dosahované výkonnosti jiného jedinec, jehož dĚoTiená složka schopno&ti je podstatně niisí. äiiyÍ*! i...-. pŕíznivyi:h ŕ:- Ticpřiitil t-/i 11 >k: i - o íu cl h. V \.r sen-.-., o.-ii v.,í>i.-^ ván tiii/or, ie vrozená ilisporice vyľuezuje j^n kraini nioinoiti, ak konkj-étri úroveň intelektu odvisí od prostředí a aktivní interakce jedince s mm. To aa-mozřejmě j«usí mit důsledky pro pojetí ekoly i vyžadované kompetence učitele a .íoho profesní odpovědnowt za vzdělávací ůsprsnost žáků. shs^rtLiíiděno nnoho aníutruaitů vo nj-aspécli i nkremem jí : ti ij u-. pujoti Lii-Selicence {tedy jaji modiriJtavatclnosti). £tfe se Omezím ne Kustratívni připomenutí tří, tůmémě vyhraných z co nejrůznojrich oblasti. Jetír-im 2 iisjioíT/flr, t-rlnycľi ^tnňMi v^kumuschůcifiuitíje nšrůst Inteli^Ľncc sou-čdiných d*tr. trvající vícrmfcnů Jtonlinuime oJ tňiirýth Iŕt 20. ilůleti njfřývfljfí' vídi v poriedíWcfc ůůiů(ilrtfch pí strnvM'j. flcpuKematřvnl vý2kym>', ívcřejňovanr nn Wwici Oiíndíiitych let 20, sioleil, prakůMly. že od tačárku ™d«atých lei doilu 14 'jy;pe-lyrh icrr'ch k ná-ůilu ni o ZO bodů v ľéiluv/r.n meŕvoich Ipůíifobníj-viz ŕ yiľ. I 33 7> lwto tenomin vyl-aiit ^cnetiqkýni zfíienami. ale prokazatelně oůjeud iíípíující se vyíivů a ceftoví KhaYqtiif íta¥ děti, ztiMJJtňgu^* Síoinl výuky. vywglävAnf zvyienériú zájmu o ŕrtfofmacEf j íŮ5torlleíri«sií k jejich naivini. nuMrmnínosti f^ůflunikacp, roi-ílřoviní ítvotntho horiiůrtti; aj, Vlřv pťfe Odílě vjt+cv r^nérr věku cm vy.-S: írhr.pr,ostJ. rCsp. nn nnnr^oi fnťjíi(ís1í, ;í znám a íírocír disJrulován - (viz iw t, HA g násl.>. Zde uwřdertie jediný, aic výmaríwtý longHudinglnf výř^omH. Bradtcrye a B. QildwĚlIOvé (1964), pmWujki vysokou mim po-ii;Ív.i."h.o ovi vnéni ;ntc gonte u duli doprli a' Víku piriubí-nim fJsltdu;iCich piti čvú- Pio5 v ífMbncdtnnn pojetí Efíld k cdiUvoMi -MObiOitjŕKO «k* tfllů; 1, emoční a vetbainí reakiiviny pefiůvůidr; ipojoně s pehe vdtivou úíasír; 2. eliminace EriSti: a úťne™«nfr í- fllrtiviřgjffíti; OEpoTidáni pfOStFeai a ŕdlu níllrlj^; 4. iwarTijM ;.....ji" qíedrnél . jjťil bífltjit íí je julárínnut. proteíe to t ObOIrůcujir jr\ŕincé frm*5lpry oripnCfťi hettefs}; (p) raky Ďrlfcntůvwré proťtcxi igd^t výWn, protože se tc iďdáa pc tonutňi (pr^tgnnnjTícľ grierrted: oeliefE). Okďrj-:. ie iůd prriJkc typu pFkti. prcvah KUMJlOnr íraieoicrej:, byli tVirFiMÍj- iš a vyt Jíl unii Apmti ÍŠWm druhého- typu tendeíůe k inlrkklovárrKi nirůrto. Gardnerov^ a SfejHřibergova reorfe inteligent* Novému pohledu n.a scIiojujckíľ- - y dorazem na šaneo žáků donahavat vzdělá' vod ůapěánjíatĚ a vytvářet si tak uO nejlepSi předpoklady pm dobré áivoínfuplaV není - dnesj domin ují dv ľ konceuco, kktf* půzvylna nacházejí ohlaa také" u. ode, ale pro jejiahž uplaLuer.l v pras i vy u(ío\uLd: i jť trúbu jeitč mnoho nděíat. Je Lo Gftrdnjencivi koncepce tzv. mnohačet^ inteligence D Sternbergova brv. triar-oh-Ecki. Hořte inteligente. H. ŮBrdnerít^ífl; lQfJřrl vystupuje ví své koncepci muohoŕemŕ iht«)i#cn-oe a důkladní argumentovaným názorem, íe existuje Seat (případně *8m) ilV ieb'pätici, které JSQ'J na Soířé nezávislé - funfjuji jako separátní oblasti, V ůichi zpŮBobnost|QTÍeaiíníYiírt se, tAiitfle, získávat zknšonosti. dosahova: výkonů n>.á vždy podstatně j itví obaahj jiné cesty k úspěch j a jiné projevy. v tomto smyslu Gat-dner :hovoří o intťdigenci jazykové, hudební, lngicko-nsatematické, prostorové, tůtiseně-pohybové, pírsoíiálríí... Každá z těchto interigemrií je ixjzvíji. tclná (či brjdibeiná) aocjaiiíací v urí-iičm kt:]tnri:im prostředí, ale také ji äze ňáraatůvě civHvňovat apeciálrtĚ orientovanými edukarnimi programy. Názor-tké to okazuje na projektu japotiskénfi budehňibo pudagoga ŠuzĽkiho. Důaled-ky pro pcdůejogiku a Ěko;uJHOu znacViéh ne YŠak aulomaLicky aplikovatelná. Predůvsím jí ide apel na: a> zjišťování intelckto-výeb profilů - trdy na ůdha^ovňni převazujíc: iivta-lektnvr urlentEiee NwobnaetL, ablaati optima] n ícli [HŕurtpylílHdfi rozvoje, kte r ŕ se &pújoj:! s vysokou motivaci, zájmovou orientaci dctnňé píaobicími rirjiie-It proňcftdi; b> vzdělá vint piitLíLi^ľivií - tedy na vyivárord prnfrramů, kde primárně nemusí jťc \i zv|a"dáftS konkrétních obEuhů, ale o zvLádáni tříchtn ťjljsuhu jako prostředků rCíVOJe tpůcobilosti intelektu a kompetencí v dané oblasti, Tríarchická teorie inteiifenuf, kterou navrhl R J. fíiernberg (tŮSS- 20írt; íírtS^ růvnoi nabízí vycrtodiBikp pro rozvřj*ní InteliŕCĽCB, Prostředky, na neí je jedinec orientován, jaou př*devaíjin: ■ Atjjilýjisk hilyiek, komponent vlastního in1e]igeiptjuít»í jŕdnání. ľcola y^řjadní íoIL íde hrají aloíky plHnovéní, rozhodováni mezi vhťKlnyrrii a mení vhodny1nj.i postupy aped. tkl toho se pak odvozuji filořky zísfeňvání potřeb ujřťh predpokíadů íinfovmací, dovednosti) a složky monitorováni (evidovali í, .HkiLrjvéiií, kontrolováni j pottupĽ. V Léto souvislosti sc přiuOm.íná celý kompou témat *znaíovanyTdLJako rnetakoemitivni prĎeesy [.pOMtáváni, jak pOínávati uěe-ru ae, jak ae učit). ■ Využívání prndcho^feli zkušenosti, jench adekvátní aktualizace v nové siiuari. 2půaůbiloat pohotoví aktuatizovůt zkušrnostoi výbavu dovoluje vstupovat do nov É aituace jednak s patričnými autůmatistny, jednak a kreativní invenci * Reflexe kontextu, tedy okolnoaU, v nich z řeáenf úkolu probíhá {fyzickí proatŕedi a vybavení, fflelilidské Vitadry, charaktaristiky konkrétního zadáni aj.j, s důrasem HA jejich í-ftktíVlá vyuälváná. Uvedoné oblaati se samozrejme ůrostup^jí, nicméně každá z úifih já U fcOlť trětnihů jedince v dariť oblasti jeho jednání různě rozvinuta. A pudle 1ť>ho imV žeme oríOVidt, lide x v ŕem je kookrstní jedinec silný neho slabý, kde a v l"*ih potřebuje OOTnoC (trénink, rosvojovy program, jnjdivLdmiLiiOVňné cýukpvť po-Stupy ;:\V;f: ; YĽítymé uredenyich velkých kor.eepůi, předstupujících Sivoký teoretický rámec pro nové [ířístupy ke schopnoetem a tnožiiOstcm jejich rotvíjení, eatiatuje sa-mozřejmě i mnoho konkrútniěji zamířených projektů, orientoTairych na rozvíjeni úäejb pcijatých aapektů kompleliní iwhnpřvWti urít aer poznávat. ŕeÄi t problémová situacE. reap. koiůperiwvat v uvedených oblaatech nejrůznejsi b lindikt py {Sternber^, 7.1,2 Temperament Jako temperament označujeme soubor vlastríOítí vitehujíeích se k citovému (emociíAiálnímu, aíektivnšmu) prožívá:]] a Mo^fíovárLÍ jedince. 'Lompecamenijo-vé vlastnoĽti jsou rOzhodujicim způsobem vrozeny- anaha měnit je nebývá ůfi-p&Jná, výsledek zpravidla vychovatele roviladí a chovanci ublíží. Spise jde o ]to daný temperament kultivovat, resp. napomáhat jedinci ee avým temperamentom žít. VétÉina tempe r h mo ů t>výth vlastností má své výhody i nevýhody, př-nesti i úskalí. Znařnou lůérou íiékflí na tOD), jak k jedinci jeho okolí přišlu; jcr jak na pro|ovy joho tomporamcntti roajfoje. KlůsiLkým delením iciripX-ramcntů je stále připomínaná ^posagief připisována stana řeckém o lék a ři Hippokratovi pF. n. U. PodrobnějĚÉ roz^ defií této tyuolrjrje nacházíme U V. Smékala líozlišujeane^ - chvtxriky, kterí éů snodnů atlně vzruší, mnji sklon k výbušným bitovým reakcím, netrpělivosti, svou emocionalitu obtížné £Vt>3daj^ - flvgmaiiky, fcteŕt ae nesnadno citově vzruší, mají sklon k citové vyváženosti, někdy pocházející v lhostejnost (citovou neteŕnoat); inůzeme se u nich setkávat se ídrčenlivn&tí, prípadnú š s&mntáfíítvirň; - 6ut)gľinitty\jejichä citové vzrušení jasu spise přelétavá, provázená sklonem k bezata-íí^né lehkosti, laděné k důvěřivému uptimismu; - r\An.'Lr.lL(\t.i{?.y, liter': se vyznačují silným a hluhokým ciiovým prnííváním, s pf evažují|:im laděním ke smutku a sklíčeno3ti. Pripomenutí ái zaslouží novější koncepce amerických badatelů A. Thomase-. S. Chesne a AJ ŕ}. Birche ílfifiSJ. rľi se zaměřili na temperamentové charakteristiky dfaí útjtiho věku (novorozenců., kojenců.) týkající se celkove úrovně aktivit}', pravidelnosti biorytmu, intenzity reakcí a pŕevu Sviji ri no emočního ludé-rd. Konatatojvali, na základe rozsáhlých výzkumů, následující Iři temperamentové typy: ■ Typ snndr.n vychovatelného dítěte. Vyznačuje SC pQsttivuiiíl cmočniiu Ladením, pravidelným biorytmem, mírnou lotenscitou reakcí na vnéjjs; pod néty. poiňé)-né pohotovou priz-působiVoStí. V raném veliQ takové déti inklinují k dobři nálada; spánek je pravidelný, usínání bez obtíií; v usínání, pro-1 ii i-.i^eri:, vyjíndování potravy se projevuje pravidelncjat. Hovým situacím díle rychle přivyká, jeví tendenci pozitivně reagovat na nové podněty. ■ rľyp obtížně vychovatelného dítěte, Vyznačuje se apiěe záporným citovým laděním, nepravidelným rytmem fyziologických funkcí, vysokúu ín-benzttou reukcí r.o zevní podněty, pomalým přizpůsobováním se zmenám, tendenci vyhýbat ae nevým podnétům. V runém věku takové dite inklinuje k rozmrzeljísti, má nepravidelný spánek, pů nepříjemných zážítcich néůi k utišení, tiiíkc si zvyká na novou stravu. ■ Typ pomalého ditůíe, Vyznaru;e íl- jtjíšc upolii, niikou lirovEii celkovo ;ik-liviLy, dtovijř ladem je mírné mrzutá, ale bez- velkých yýkyvů; má sklon k pravidelným biorytmům, novému ľo přizpůsobuje -jorrijslu, jíle Ijcjs siinôjšLcrj negativních, efektů, Détí prvňihe typuje asi 40 dětí drahého typu 10 %r tŕeiiho typu, L5 %. Zhy-hik uňputace r.elíe jednoznačně' tyčově zařadit. Závazné je konstatování vyplívající í. dlouhodobého h ledování dětí: zujměna c druhého typu je nutné počítat s tím, Se !tyto deti vyvolávají více negativních reakci okolí než děti obou typů předchozích (jwjména typu pivního); častěji se v důsledku svých vlastních pjqjevů eetkávaji re ^íi;íc:. ojevraiLvosti, připadne ii^-.^.vkuĽ. vy.-Ľuv jti:Íů u..-dičůl. To vede k hromaděni negativních zkušeností s druhými lidmi a zvýšené pravrlěpodnbniistt ohroženého vývoje. 7 J,3 Charakter Jako chaj-akl^ír oj in a c ujeme ty vlastnosti, která souvisejí s morálkou >edifi0e - s principy, jimi£ se řídí, 9 hodnOtcuni, o ktaré usiluje a na nichí mu aáie&í. Charakter - co tvrdil mi uinucr.umí.-ntu - neni víozeoT alej-fc osvojím uvnitř ňováram {interiorizar.r) požadavků okolí, které jedince přijat za své, % nímií SC ztotožnd. Utvářeni a vývoj charakteru váak neizo chápat tak, že okolí dojedince „vkJÄ,-d༠své zásady, normy, mravní principy Charakter se utváří a vyvíjí také aktivitou samého jedince, který m r ji v ní principy a zásady spoluvytváří, konstruuje {ví-/, výš.', kap. '3.3). V nopoaiední radé *e tak děj* třm, že moráJné usuzuje. 2 autorů, kieři se o objasnění táto problematiky se6louŽiliř je třeba jmenovat na prvých mís Lech J. P-arjeta o L. riohlber(;a. Vývcj charajtípru a t něho vyvěrajícího morálního jednaní jc na jedné straně určen vekovými y-v'Astťtostmi. <3. Piaget íl&^2>v EéEO souvislosti zjistil, že kůlem pěti až Šesti íot 3i déti zučínnji jasně uvědomovat existenci pravidel, především příkazů a zákazů, která jim nékdo z vnůjšku ukládá ípředepijiuje). Tato pravidla platí bez-ohled u na nkol nesli« přestupek vůči nim zákonité stíhá treat. Proto je musíme bezpodmínečně důdrřůvat, ťiaeet hovoří o tzv. heteronont-ní mm-ilcť iukišoné na uznáni b*1 Epod m f n efné platnosti vnější autority, jejích přikaKu ů zákazů. Kolem d^sí-ri let vŕik-.j d^l-ííí k podatatné změně - přechodu k autoiaonaní morálce. Dítě zjišťuje, že názory lidi na správné a nespia v ne jodrtálri bo lisí - že aprávnost naho nesprávnost jednání zäviei také na situaci, v rllí se rozhodujeme, ie pravidla maji" ave' výjimky aped. Postupně dospívá k přesvědčení, 20 pravidla tvoři tidě a ie o jejich fbrroulac:. |»užíváni a případném nflhrasování pravidly jinými je třeba se dohodnout. Trest přestupek aemĽSÍ a mnohdy by ani neměl nesledová: automaticky- Na straně druhé ovsem vývoj charakteru a z něho vyvěrajícího morálního jednáni zásadním způrmliem n .. : ■ síMnuliiRue a edukace dítěte (viz iretí íástt knihy-;. Rozhodující je, jak okolí írůdinů, škola, vrstevníci, gdíl* ná spole-čei^kii morálka, média) staví píed dite lu, co je správné a žádoucí- jak proso-f-\sjt: respektováni pravidel a zásady kierými je třeba ae řídit, hodnot, o néi je třeba usilovat, ÍMapřífclad můíe se tak dít především zákazy, tresty, pffkazy, výhrůžkami ftpod.; anebo spise vzory a ideály, které lascinuji a podněcují k jejich přyetí a ívnítřněnl; či prostým chodem íivota - vKvem okolností, z nichí jedinec íituaťrií vyrozumívá, co a jak je vhuHné či výhodně. Anaěný význam má,je-ii vý\'(;j t:har;ilci.er.i u morálního jednání ripí&ŕ vyíjuoovári j nko naprostá poslušnost, anebo ^ón se *piíe očekává pochopení toho, oc Jde, dpeluja se na s^bodné rozhodnutí a vytvářeni konsenzu. Tento vývojový pohyb, ovlivrtov&ný j«k vrozeně danými věkovými tvlášt-aostm:, tuk i působeniin výchovy, zevrubněji skoumal L. Kí>hlberň; (1976-, Zíi-dával dŕ.tem různého věku i dospělým ů-sůbám úkoly, zahrnující vídy tůj&kŘ mravní ililnrna. Předkládá: jim příběhy s vyostreným morálním konfliktem Dlé v LHDbnoM'iirnpii|eli a pokusní rjs}ha mola- urCit, jak ;± prot by se míl aktér příběhu rozhodnutí, reep. Jalíé feasuí a pfOÍ? je vl mravního hlediska opravné. UvcdYne jeden ichavakteri^ckých. příběhů: Umírající manželku může ju-i mu* fttichrdnjt, obetard^li vetice drahý lek. Lékárník nepřistoupí na jeho prosby li nedíí niv iékía snííenou cena. Mni ai uvědomuje, Zeje zdoježtě mužnost vloupat se do léké^n.y n Jék okra-at. Jak m ma. v této aituaci zachovat? A pruC? aílktad- analýzy vrdkéhrj poctu o-dpo védí Kohlourg stanovy, řeeKÍstuji tři tákUtdni tlrovňg rořvoje- morálního usuzování; na každé z nich. lze pak jea-tů jůmneji roi liSit lva stupně. Máme tedy celkem íest vývojových s tupjj ú lYitnrtilíiibn- ifjtuxaváiu- dejicn přehled podává tabulka. 2. sluuťTi: H nesmi, cro^ora : do rK-šráslny ' ruveň prťdkorwťnťnflUr nritfalfljrw UiOIOVanJ První' úrůu-Htn - l 1. ati^jA Drienl itt 04 tŕtn ď puilurSľkúSt OriWH,'I-JVk^k. Jprd'.'fí': jj (Ľ. CD bSpCkOJj' T.i- pDl:C3y. pDpT. pG- Lř^hj ur.ihŕ, r.inä sympatická cuoby. Ve uzajumnýcli raSajfch plnil rtdptDCitS-J.uLni; u dobre. íle i* zlé. u; „Vloupal w. J krást je špalnfr. príMůfelohů fflMIíela maŕKRJ Ctiydl." Jííás: ¥í cdčg patři do vřícnl.'" „Kdy* tťh Iŕk ukradne, pooiúíe Ir neroní o ŕ pW a uj npbj- Uruhá úroveň - JrpveJi k.jnTťncnihp iTiar-álriftEi agBdjrfnj i. stupene €ri*Hpce na jdoůrý d)llapM'r jttůb'4 ní. iluticn: CrieriTlce Ad zakflň 4 půFídek ,,Pí>tirý/(lcirxá' ndn znarr-úna. ic- jedince m criD- va tak. hj* se to řiflU. ..U>oCif i""' prrJ ti. jimí doitává porhvdl^ p rotor iR-j*dnjjt podle ^r.Tiidd. /nkíin pl^ti abraCutni. Autorha musí být o£c-fiod vincŕnÉ rnspc-klovánn, rad bes výhrad dodr-jjprín, iitffl^li páni lanrýin._ CharJktKriiliduJ i:dpt*ůdi k Tr3oYZ *ftúi pľjde Iflk vkrb*.y je (o íp*tn£- E4kíny krást nedo- VCHojr.' _tel můse ukrást protole rriaiYieporinAhíi rwniDfnŕmu rloiíki//' Trati iľOviA- ^xwa-pCrtktHťivfln^nftip mflTJlnfco UHizoviiiä £. íhipjjirt: On^Vneo- na aacuSni' dohodu, konlraftl e. itiípffh' ŮrírnloDn na uniuiiri.ihr plainé tic-ríllni prinri ry. up alŕiovariŕ ľilo v sculadu i vlastním sv^domfni ľ: viájemnĚ cJorrůtloíkj, jakými pravHly se budou Pian scrolÉrri- uzavřwj morair* kontrakt. Eriituji pfhelpy. íě|íů>Í oijpiilovďniůdvisí octoin-«éinlr.ii tinuieľ. J«lli*6t n«í r^ou cdpfrrŕdrúsl ia to, ^ak äno „ňaplnovart priCiL-j i" v sfpiäťľióh CIUtakIieri£DicRje >>drxtVědl k přibírá: „V pľ;p+d4, Ír mi^ léky tikradnc-, rnusi^B- Ltmct oohjji: a př£' i-vědii! íůud, ii i.tůnír- ^avidůry f)(}vr.i.Yv příítupku oqatfid a správna.'' „rAjá mŕ práva Iŕky -jl.rttt — fidyt tů lůlfiňi: ůHrilů-'j lAcnrííif řwtn Uuji' jila být pFipraiion liít za porušc-ni lákona odpůvěd-n05<."__'____ íffltel k vidy a věuůe etejiiĚ po- plné uzná-Tálu" pťůvidei, alf takr Se tato pravidla nezbavuji o&ohni ftdjTovŕtitur*ti. Vrcholná třetí úroveň se pojí a vedomím, äe pŕavidĹo je vřdj uplstŕiovAmi v kníikrčLních podrníc-kách a situacich, kdy ae jedinec mugí reaJ^odfLCiyt h nést oJpovednůst za to. jak dá tomuto pravidlu vejít ve. fikulrck. Tsío iíetí úrOvůn předpokládá ro^vinubost celé řady oachmostnich předpokladu: ^ebo^nost pohlííet DO, řítllUOů z pozde á perspektiv různých aktéru: schopnost vyoid:lit 50 I Útce ngOsního SlattOviska; jemný smysl pro to, co a proť lidi ínojtije nebo íxk, deluje, i predstava o tOsnř pak apet k ujednoceni pohledný otevfůnoEC crtäskám po nadosobutcli pľinr.jhWť^ a ři^n.ý^ Lťíítíi^ii jůjscb upäatnování. Třetí úroveň morálního vývoje osobrin^i.i euítv^Ij y.uje knsdr vícemine auzomatteky tak, jak mu přibývá věk, aíe jenom lidé vyana.čující w aebwrozvojovou osobnostní orientaci (viz třetí ťás-t knihy). 7.2 Cel ístvo st osobn ost i ja ko výs I edek j ej ího integračního úsilí CelÍ6ftv03t oíobťtOsti nerLi samozfejmost: vyplývající z toho, ze JednoElivfi její íáeti (víaaínoati, ryayJj&r>Li částmi jednoho ore;aEiismnř a tudíž k tohS nutní nějak patří. telistvoit úsohíiujíti Je téké výsiedlicm úshIě podrobit části sebe samého vůdf ímr JednotÉLÍrn zřetelům, Trujjriřujirďni sktiteěnost, íe pá chci být sám iůbůU, inJividujji tou re* lisuji ti fw\ Šivot- V tomto smyslu můíeme hovořit o inte^^Ěriíťo tU1l[ OSůbntKli, jeĚ fie projev-j-jg různými podobami u* v dětství a prwáíí jedinců po celýjaho život TntCgraeni ůstJi jedince se projevuje iiejnápach^eji v OclpyvBdi nii tendence klení v nům půaabi dezinteorujícín^ !\Hk Ijiíiným *(pi'].soberrt tak. jaío by zí^á-cel SíSm sobe n stával se nékýmr kým nechce být, Takové teodkiUfl (pohnutkyh j iniklii.,i:v. :J(kriy: w zprvu n=í.7.-oji, anii ii/Lniitri uvLŤdoni-:.-^;i pí.^-ýdi o rú^h, Teprve pů polovině' třetího noku Ěivofca, v eouví slostj ee vanllrani pocitu viny, . výíiiůk Svídomíj many polepáitse a hýt^ jakým inátn hýt.j rifle cjoustí do tjj- '■ Ď.iín i tM=i!ni■ ■."Y.-.i--. ^ r\.r-yř".ti:l."-.-ýTY-.^ FÍJ:iTV.-: '.' 3ůbs SaiiléňL r-"i■■ Iií- ■i: vvě- ho tlvotít a vrňtfních. dispozic. » je pokouáť ovládat, potlačovat^ přetvářit. BU' i duje si mechanismy, ^ůk na něA jak se stát^ejicb péoem. t!odléJiáníh navv.dňry předsevzetím a (io.hrým imohom, se ole nolíe vyhnout a je vaJkým rlkoiem fJití v awhniHl -iim nújřti vychovatelů, aby dítě v jeho úaili nesťáželt, aby mu dopomohli k obnova úsilí vyvijez se k integrite. Príklady jsdu nasnadě. Ditě např. chce ve školu dosáhnout lupsich výEled-ků, ale od tqhoto předsevzetí j c odváděno sklony k lonůsta, ku-jkání na televizi, zábavami a kamarády... Vyostrenými projevy dezmlygrí-ŕni timdťinc ň prm různé závislosti nábývajiri patologických roamfrv - z célištvu-síi mi.š-; bytosti ae vyděluji určitá rozkladná hnuti, která jsou vícůmčně autonomní (jako by v náa žila je|itě nějaká druhá bytostí, funguj: na úkor našeho řádouciho r.ivoť mho směrováni. Pouka7ují na skutť-čnoťt, že integrita naší osnbnusli jc zu unčitých okolností problémem, resp. jo úkolom, k jehož řečeni jo třeba nabil: íovnt krajnij ůaili, připadne hledat odbornou pomou Vůdčím jjktĚrem zápasu a deaintegruj fedmi silami se stává vyvíjející se „já* ditěte-, ustmí.ovujici sc postupně vo významné úloze onn acovane" termínem instance jjiské kontroly, Jaw nvidímo dá-e v rrto knize, nnůejá se v průběhu dětatví a doi;pivrini pro tuto svou úlohu „probnuí.í1', tcwvíjí, ujímá avé aucore-guíattvní íříjlicr' funkce, Výwamné mezníky jsou např.: udobi, když dítě zači-0 a í]o vo, já" poprvd používat (na konci druhého roku věku) a když, krátce poté. .se vtaríne jako já vehementně prosazovat naléháním na prvopočáteční samostatnost („Já &ám!J); když so dite usebirä k předsevzetím vynaložit snaživou pracovitost u dokázat druhým 5 sobě svou tlspě&no&t 'zpravidla v souvhsJosLí a ná&Lupem do školy); když si vyjui-ňujc svou dívcí/chlapcekou roli a taéSliá si své já vyměšovat jako já mužů ů: ženy" (počínaje p-ubescencO; kdyi na eklorj-ku dětství si začíná vytyčovat vzdálenější áivotjlí isQů, perspektivy a úkoly, skrze jejichž dosahování se učí přejímat Hvúj život do své vlastní režie (v období adolescence^ když st, v konfrontaci s nároky na svá rozhodování, jak se šachovat, kýmjse statv jaký být, vyjasňuje ívou vlastní identitu, Väechny tyto události vývoje Já znamenají i to, Se v jedinci sílí tntepraíní jádro jeho osobnosti -ústrední orjťán sebeřszooi. Tento proces ováem neprobíhá hladce, automaticky, ísle jedinec jéj sám na sobě vybojovává, ve střetu h deaintegrujícimi silami, kLe-ré bc mu jtain na udjíor. Podléhání ié:iii.r> silám demoralizuje a oslabuje inataJici já, zatímco jejich zadaní já v jeho roli poaituje, vyhraňuje, kultivuje... Výchovné flpoj-a, láskyplně vnímavá, vciťující se a důvčřujíci, trpělivě provázející, je .dde ne^bvtnoatp. Ve vývojovém výhledu mířícím za hranice dětstvi bo ovšem mižo rozvirtou^ integrační instance vyäsi úrovně - bývá označována jako instance tranaeen-dování (prosahul osobnosti. Charakterizuje ji ujodnocováiii vlastnosti a tendencí jedinca v zéjmu něčeho, ca přesahuje jatw osobni zájíuy a cíle, co jej staví do služeb něčemu obecněji platnému, aktualizujícímu potřebu žit v pravdé. spravedlnosti, dohru - a to i na úkor vjastniho pohodl:, nebo dokonce s nosa-zením živote. Í4. PhIjjuě (1996) to formuluje näsledovnč: A.\C-'.i |.i :;. i. ir.: -v.! ■: :n i:.', iliir; ■. Ú-Vlí ■ -l-ř.l ■ - 1/ iri.i.r Y» r.i:f lii.ií> i. :..\|.. ťt víiCl d«iri|J»t^ » nítjrvflľii j,\ttl Krnířfiihy tiito íiripnvídDnst Riť.kiilcv.^l ve nvcdcbr jnkn ptir/íí;nr;=L vacnbtínEporndy t>nňjřrflví Jldsk>:h. Prntoic ji iiaviic.Si^ávcňVd, j*toi prt¥*dnoot luynn n ™ huirnflhft Oidskí rod], nybri zb jiHrttdu, a» otlou nuli míin' V dětství a mládí se vytvářejí předpoklady a základy této instance, zmírněna vnitrním přijetím principů, původné reprezentovaných vzory a ideály^ které jedince hluboce zaujaly, podnítily kcs ztotožněni a zvixitřněoí. Tendence k přesahn, eío, noleíertí Smyshi života jeho orientaci n s ničo vyá-Sího, podsfcatnějžího, neí jaou jetsoui úiío oHhbni potřeby a zájmy, íamůsthává mladé lidi hlavné v období adolescence. Pokud ale před nimi nevystupují pozitívni vzory a příklady', které by je uchvíltily, dochází zpravidla k deforrtiaíi léto L-u:ideuc* - mladý flovělt ae -jpíná k pseudti]]resahům. jei jsou v nŕm navozovány idoo]og:ok>Tni módami, jejich í. pryů tím kompenzuje různá své strádáni í přelil iiS.i.ljú přetvářet, aby odpovídal nárokům atcziiidského soužití, životu v cdviliy.aoi a kuituřc- aby byl krásný, zdravý a přitažlivý. Postupně ale sni tato vrstva nepostačuje. JodinfiC v sobě vyvíjí ještě vy.^sí vrídvu, kíerá jej zavazuje k vySsím, oadysobnim CiJům. zásadám a priť-cipům, je* erni joho iivot životem příkladným, rwdným náeledování. obsahujícím výzvu a poselství' pro druhé. Těma integračního ú lil i osobnosti, které je doménou vnitrních rniporfi a vývojového rapiju, n,^m dává poznat, ie kaídi omu-ni'.: má ivon konkrétrií, jí vlaítní dynamiku, resp. ie iivot Oiobnoiti \v. dramatickč povahy. Yy&sí itisitanoe osobnosti se tííiko rodí, jedinec se na svých iáaadácb prohřešuje, settíávň; trpí pak výčitkami svedomí, případně zoufalstvím; činí predaev^ tí i uriovu -vľ pokouši :o. JjIi: se prohřeSil, aapr?ivji Podaří íľ r.v. co? Podohoa témata tvoří problémovou oblast psycholoítie osobrtOíli přesahujki do výchovyl, převýchovy, psychoterapie, poradenství - ale také do oblosti životni moudrou ti, ulozoťické reíiexí; a náboženství. Dfte v {KřOťiD5lr.im yuiSli Strucnů shrntrtc: Celistvost osobnou není jenom něčím djmým (static *«£™ ílU.a-JJ. akc takě ae oc*hravé: vyWf. *e: je ohn*».«. -novu získávána, oisíabováns, xipovrtována. v1 8 Zřetel k za měřen ostí - osobnost jako cílesměrné usilování Především ai musíme jmfHymG-nDuE, co jsme ve drah ti íásrj. knrJry řekli n snvi^ řován; ditěbe jako jednomu * hlavních výcnodísek osobnostního pojetí rJíL&to. Múza Bciěfováfiim, probiranym twm, a Kameřen-osti, probíranou zde, je tlůleži ty' vstali. Smeřovínije záktadnejfeí charakteristikou dětství, kteni se v raznyeb projevech zaměferiosti aktuaiiauje, A dále zde mwj-ime naváiat na předchozí pojednáni oceíiatvosti osobnosti jako výsledku jejího Sniegrařniho úsjli. Mapo-vedělo ním, že celistvost u zamoFenoůt osobnost: rejsou dvě věci, kterú ae jedna druE'é [ioivkajL Opak jo pravdou - eolittvost je aajnčnfnosti čaaío posilována, zaměrínost je jejím činitelem, a [Akr. plutí. Se zamfiretiost z celistvosti čerpá t-ilu, je mnohdy jejím vyjodřením. I3níiruime ai co na příkladech. r/adý muž st dííiud neděla? přilij Karoiti se studiem, xaměrt/áním, řrlínýrn životem plá.^ovdiiim kariéry a budoucím zab«peiVnlm rodiny, spise i* fi'(fil inzerovaným hpi-líirr tnevaž st odvní se". Nyni ic-všňk zamítával ifodiMky, oj něhu íIjík' jnaírw na-TOXy. Tuk*-jfljí rooite, kieřf jsou pro ni liViirvtv aulcntou. trvají na lom, želejí píitp .mul* hýt rádným, odpoví rji-: u tíživým íiovékent, fcrxrf umírót věci do ruky, udě* lít dojem i rwcci dokázat. Muí. p/o nehoi se st&l jeho vz:ah k dlvcc ůWeriní riodna-Luu, sorri jvě sily, stFicrormili. mozilús-ti - crtc.v ť/Oj OřůbnojL sbycbstJil. Jc+it>f DFně-fwost na urďitý cil típiu sl udri*i, pýsobii dobíť na rodíce, oíěíííc sc s nf, sptmt jeji KJřadjvky,.) hleuruje j&^o>^r»i1ri-:oi!|iítvriít -/dosud oiu noínamě eiíře. Akliviiu-jo svě zájmy (aby byy v souladu m; íainy milováno esohy], sciůortoi-tí, vJili, pes-oě, OU; L.ií.ir wr ká r-ovy d:-> rtfí.rovúnoi-ti jc-hro í i^rj-.ai. >\ Ldlo irtcgrovsnost JvySujr šanci, íe víí dobře dopadne. S podobnu tiktuabzujídini silami /.aríiĚřcr.os-.; ňr- n^ticme setkat, v nojrúzněj š:ch ontasberii života, kdy 0 něco jde; 0 něco, co ni nás nárokuje jako osobnost V takovém případě řaínsme tušit, Ity Aktualizace nafti rjotiafcvoati nrídLým. zé-měsrem jo přodpoklatieňt, jc Ee záměr v>dan. íe povetle k cíli, že huda realizován. Zaměřenoat neaktnídtíuje jononi c«listvoĚt v mnrjhuoski jejích charakteristik, ale také aktivizuje níkte.ré konkrétní rysy nebo vlastnosli - např. schopiiost: íak, ks^fý je v initc-maíKe s)lne ňňoiivován a výlioíiov* orientován ílifl. chce vyniknout, ^V;' hfj ict". neddiá li prr-^-sířiiitaroiti ichybsmi, protúie i íy vnímá jako události pei íriu umožňuji prOflíkat k poditaíí vfc - vždyť 2 chyb 5« uíime!}, endvdčpadobné bude dosahovat tepjfíh výílÉdků nežiíkiteí-jJi Im^r-o i vysskrú scrc:pnci5tl. kteiý ac sí nu. lematikow iád/kj^ výkoíiovoi> motvůci r*5i»jme ivice v- bojí chyb a Spatných snámek, než aby ie radď/.il z poznáni nnvi k iímu by mu byly dosažené i^alasti dobře, a^d.), Řlkama, žp 73měn«iůíi [idf výkaíiova orip^tace} prvního z obou fáfco půiobí na dob-fě vyuíihvánijehn jchofvioslí, dai^huje výsleCkú iw úrovni ^itch sehopnesíi, n-Npao-é ■rřokoňt* rtiůincistt danéjtho sjdhopnostiyil prfkraójjp v od^emů Irtrriti.Te je uio Lakoví- Chř 1/ MobnDSI.-iľm pájeli' prípady zavsden anqlkítY termín uvTíf«hicwtrH- A naopak, nedostally v zsroaf'wMíí (výko-iciud c rientŕJJ dl UhfcŕlQ ŕ £iki zpGK*Ufi. íí v/yrh íí-io:vroslí níívyuii'vi (nrdklu- alizujeje). j.a na neho fArt/Ht i*mrsruŕviriulé iKJtílDJe. iiimy, rn«tiuy- A ty^a™ úzcesnu- visejľ s atDŤizuJfcŕm íl dezaktwJiujrrfm, n* vnO\&ti\ * ^ludijní iňaíivost oňenOjikím ť od naho nd.vJd^leirrt radením, resp. 5irikn«mílnf4n pi&irti&dlin. tak ituo^l^bert dosahoval vŕbec n^yyžii hodnsry v híeiekiovŕíh schopnortwh z íc-Išho ikouňjinélw -souboiu - iľiStí bythom tedy o5ek*u3<, ftf bnát fludúuai eicelŕĽi lcí. ľfestO ?l? ií nŕhn tipu*, jxi príchodu j*j C,ymnáZiUfv lí drastíKCmo Teóriínl ■■ v pťĽiti-luji'íich. pŕeUniéľiK.'1 iJciďri! pníiméiU íl Atbcr| urf:Ľ^iLL riÍEpozijcí rpredpokladacn, potenciáli lou), kterä ae - v zavialoa-ti ňa ítmefe WHti -vyuäivá nebo ncvyužívii, tluuj; ru^Uo íiíilŕ- epevŕ:jje é'L i dsitljí. chologifc rrioCívace, avĚak v aouviKlostl í uaärni uvaia^ánírn. q oaúbňúätrirrh sřo-talíidj vc V7tubu Jt dftEci ju ťúvnJl idw opomenout. V/ehovatel by měl hyt ŕÄpurtnm.. kLeiý-sl dokáže udělat predstavu o celo půíobicl fconítdsci vfLuú rrubůdujirichi o Vymíiti íchopnoíŤ'- 8.1 Cci tvorí zamerenost osobnosti Priblížili jsrpe 5i, jak zameřieriaaí ťj^guje a k jůkym důs-lůdkurti nnůiíf vŕat. Co víechtw akj zamĚrencrat tvoří? Jejími základními * Irák'* tri [ - potřebami, motivy, zájmy a -Tůdrtotovymi orieoitaoemi - Si djQpodrobrifi zabývá piedovfiÚTipay- Za základního Cirjitek zamerentoti osobnosti bývají fiůťníovLmy potřeby. Pod-ststraj přitom jer ie cHiě í p svém ůfiobnoatním rozvoji postupně vymaňuje S plní vúiíinoaii na potřeby miip, elementárrjíjíí, spjatě n jeiio výL-hozím pu-dovýíň zídožťnim a pJnou fldkéznností na péři ze etrany druhích^ a vyxŤiejí se potřeby vyšši, v^adřující více. ft víte jeho É-vébyinoat, auítono-jaii, Zatímco -jedíioci'jíio receno-jej potřeby pií^i vymezuji spise jako bytoKt binlí^cků-pty-ľhílohdchm-. iJcLM-vvy.išííjrii.visíji í.jf.-hc rrtívijĽjirí přináJeaitíisli :in'/i 'ič;. k civilizaci n kultúre, k duchovriřmu: ?wít«. Potřeby nižěi lze takě charakterizovat jakj> iiedotita tkovc (deficitní). VyMihívá je nej uký deficit - hlad, geraálui neuspokíijení, pocit opuštěnosti; po uapokoje-ní nedostatku odeznívají, ale v rytmu fungování or^nrusmu se obnovují, nedostatek x*t Opět navrací a pudí znovu k uspokojujícímu óstlí. ■ Potřeby vyääi lz^-. oprol i Lur;t:J charakterizovat jakn rozvojové: nemají onen rytmický charakter, ols vedou jedince dál v joho ľoz-Voji, jejich uapokajování piřerí ním Otevírá nové horizonty ro^ícLOfitt n. důvodů ÍM*í5eůTrat na aobĚ. Vyřnnmdě se touto problemjatibou labyvul A. MasJow (IÍKI&-Jl?/70}. Uvída-viý viívujuvý pohyb se dějrt od potreb íy*iulo^kkýzb, k pe-.řehám r kJadních jiatot, ůlt tyto potřeby nad ním oaiabojf t«tá]ní vládu - nezotrorujl jejj pokud vyvinul potřoby vyšší. Ty jej od těch ntŕäích noosvobcizuji abeohiLně, nic-Tr('i:e pcdŕ:;drnŕ!, ilo it; p.iiry, že utrpením nepMío^víi dosažené o.-ío^uo.^tr.i kvality. Viz třeba UChův&úi osobnostni kvality íivota v eltoiacicli fyzického atrá-diím, vězněni, morálního ndtlultu, ztráty majetku, uoflííť-ní ůpod. ■Tůr co ztěžuje vývoj k vyiäim. pcrtŕubámj je cÉeprivaíe uspokojovaní nižších: potřeb v dnt>ě, krty ptäly ^crki přirazené v popředí jed íocovíl usilováni, ^apři-Wfld v kojeneckém a batolecím veku tc .sou potřeby láeky a bízpcrí. DítĚ. kte-néiiiĽ se dostáva jejich hJlrmor^-keho uspokojovaný se sUvft přirozené aehop-ůým vyvinout pozdeji pťitfíbý vyssí (sebeůcty, sebexozvoje,..}- uspokojení těch nitích růu pro to dává ^oboÚĽ,'1. Naopak dítě, jeä bespecl ani lákku nezakou-áí, které v tomto směru štrád á Kfflx? ju tráumatizcváno, tyto potřeby flitujc; ne-yyevotiOZujc se z nich jejich t-^rirtlujjeňJm, als je jimi trvale „poutáno" v důsledku SErádín.?. Jínarriená to ledy ve tvých důsledejch, ie- ňe každý z náa dospěje ve vývoji avé oaobnnňtm aaméŕenosti k plnému mívínutf svvch vyšších, ti dokonce nej-vyĚajch potřeb, M::os!í ^ nás ulpívají ve stadiu vazímosti na potřeby nižĚÉ. Ha-můzrejmě ae takový ulpívsýrcí člověk můae seznamovat £ problsrnätikcu seberealizace - může q ton-- čiísl a diskutovat, nebo ae rnuie cwtetkky orientoval ŮJtč u owbr-ůítí^Vn pojiti (.chodí na výstavy, na koncerty.-). Dů jeho íivota vftak daítiko obtížněji vstupuje teberealizaťní kultura a hodnotil krä*y jako pint proíivaná skutečnost, jako poívftdaíií života k. jeho vrcholným zážitkům, ktarc blaží jedince samého uj:suu skrze něj i výsvou pro druhé. fl.1,2 Motivy Motivy cháp jme jako propojeni puVřeb a vnějšími popudy - incentivamj. Zatímco pDtrebp jsou vnitřním zdrojem motivu (napr. hiad, sexuální touha, i#u-ha oiit úspčdh, potřeba poznávat, potreba opájet netřm hezkým). mce.^tiva je jeho zdrojim vnějaim (.vůní Lákavého pokrmu; seKofilně vzrušuj fci nhrázek nahé osoby vj pornograUckétEi časopise; SanCO žáka ^BkaldobrOU známku, kterou oconi rodiče odměnou; poutavý ritm ů hmyitu; krásný hudební motív....). V připade- motiv určuj f t osthodujícím rpúiwjheiu potreby, hovoríme o vnitř-ni mulivaicj;. v případe, ze jsou imzliodující incentivy, hovoříme o vnější mv-tívucí. TotO.rozliÉeiii je pro vývoj osobnosti nesmírně důle£itě\ Jedinec, jenž má silně vyvinutou poznávací potřebu (izn. je vnitřní motivovaný}, bude usilovat o poznáván: (učení), i když okolnosti nebudou priituivc - napr. nevlídný učitel, nudná knížka, nezájem rodifiú, výsměch kamunidú, spatně znáunky ve škole. Naopak jedinec, který tuto vnitřní potrebu nemá, se učí tpoznává) pouze tehdy, když existuje něco, co mu učiní učeni druhuj láka výr >i, nebo nutným - napři pohrůžka trestem noho nabídka odmeny, vyhlídka nť- vítězství v soutěži. Ví^kým úkolem ped»tfO£ů, dboji-li OJsebrioaCnich zřetelů,ju piiaobit na rozvoj vn. trní motivace. 8.1.3 Zájmy Jako tfájmy označujeme uvedomelé, dlouhodobé a soustavné zameraní aktivity jedince nji určitou oblast poznávání a činorodé seberealizace. Zájmy raají 7-naCcý osobnostne rotvíjejici význam v tom smyslu elova. že integrují Ctftou radu oblasti osobnosti a dáva]i jim aktivní nasmĚnjvjiní. Tak např. určitý íihé-ratel&ký zájíím (botanický, geolog! tký... j integru,ic" * poznávací 'i. itměrencKst - jed i oec chce o dune oblasti hodně vědět (ct* o nir vyhledávja dalái zdroje informácii; ■ sociálni zaméŕeaiost - jedinec navazuje výberové kontakty, vstupuje do kroužků a klubá, zúčastňuje se soutěží a ditfkusí,..' « prítktlťJLouL prováděcí sraměrenotit - jedinec realizuje rudu úkonů podporujících jeho dovednosti (shromažďování objektů sbírky, jej ich tříděni y pod.}; ■ h (minutovou staro Ěřeuofit - v linii sváno zájmového itaměření jedinec je schopen přinášec oběti e vynakládá úsilí (odříká äí, aby ušetřil na výdaje spojeně s jeli o zájmem, přemáhá lenoEt a rozpuky)j i! 4 Id 11 3 1: Ú li I E Q ■ lil lil 0IW V osobíWtr^rH půjeti Zŕrlt; k zarnďienrjsíi - nrctviĽisl .akn dk:imiíťriŕ4Jiikfrffiľ É zameřeiUVit A LvnT.il i ho Atylu ■■■ j i -i I i r-.fi; inpi n! y.i.bj i; if\ lij ýyil, hIjy tobu riutí-nit slaíi], plácbujc: budymi-noŕit, vvtyívjc rlHcí Jt vzdůl*nGjäj cNlj.. . I 3.1.4 Hodníptovc orientace Jeků hodnOtovc uricntacu: označujeme SamcrutoSt r-.j ciLc rozhodujfci iivutni důleiltoísti, U&Jlovéni o ty ta cílů poskytuje jedinci ubezpeůeru, že ijvrit [n.r, sľitywl. V živote wjtiiítifj] událcati a výmamná období, kdy se lidt hodnotově výhru-ňuji. Můiu (o [být např. založeni rodiny a naroseni dftoto, spojení e včdíimim uĽpúvrjdnjrjyti ■ j^-tfeTĽ budu v£dy chtít rJo6teVth i zft cenu kíS^rtl obetU mužů to být objevení výjiuijnu majetku, kančr.y ci pofltaveni akýlojícího mi potit, že uůco znaiuanáttu mbhu ti dovolit véc1„ kvůli ttiiiií au>ji wi la snaíit s*> iriůfc* to být „prObiLHČiií" v l<]liyiiÍHň; sutrvAL Vhl- &Vŕ"ii| j:inŕjtv&ĽÍ-iŕ*[n (tláboíen$kdt¥lř po]]Uc- kénn, mravnín , rtlraotlf.feťtri), & Uj i bodá perřékvován, dokonce oh^äen na zivr>tě„. Selata ůatřsdních ztvotních hodnot, na které se jedinec jako osobnost orientoval, zpťavjdla vode k bľabote krizi -,uě r.eni proč žít". Jbou např. tidé> jež ztráta majetku či postaveni do^ádi k zojfálstvi, ptipudiiŕ setievraždě. Někoho jiného a!e ta sluně neĚtěati posiĹuje v odhodláni dat zapas.it o .svou pravdu" -uoněvadi v ní;je jeho ÚEtředni hodnotová orientace, no v majetku, či společenském ^tutuáu.který pochopil spiäe jako pokuíůni, od n&Eioš w musť osvobodit Pro někoho znkmená rozchod s milovanou osobou konec vSebo- jir.ý clí jvel; ale zde nachäzi divod pir^cicntovat se vyvodit zo ztráty sůvery pro svůj dalši ŽĽ vot, který je treba nadále Stavěl itfl pevnůjálcb hodnotách, ajpod, Výchovů *e] v takových pnuiiducii stává řivoifiim uířrudínrflvjíri vySůLtujíclro hluboké po^MLiĚní pro svízulů ícvotní cesty člověka. 8.2 Perjipektivní orientace í^meŤcnostoJobnosti souvisi i tirn, eě d-0 d:i■ -.-!.:. života vstupuje budoucnost, Můěc ei! tíik dít r.rymi 7íísiiidnii odlišným L Kpijaoby. Rudoi lcu^I. se ohlašuje jako; - l>tevreny hňrli^nt -Sŕ.iicí ŕ. úvvi.ť\ r>atí n nfteo nKilovat č. uadĚjf, ze ae vzdále-uvíchcílů fwdarí d^áh.ioout; horizont, 'který ífe pred jedincem uzavírá, neobsahujú šance dosáhnout tí\ií, na riichí mn náleží a které dávají jeho iiv-ota smysl: - íJĚto, co vyvolává úzkost a strach. V prvním při pádě jde o budoucn ost aktivizují cd,, mobilizvjici Eily. Je co lide", kteří iiavadory neúapQchůmr bjYi zrHriujtrimj Jie vždy znovu vzchůpir aby vívoj uddlosii Ěi „nepřízeň osudu'' zvrátili n dosáhli toho. cv jľ pro j^ŕich íávOt &ůdstňtní, - Oproti tomu v případě druhém budoucnost dezaktivujo, de-liHhbilií.ujHi Jsso\f ItdCj kteří jsousv^mi nezdary bytostně zkLamílni ti tra^m?-tíwáni dů té míry, že vzdávají své uailaveni, hroubí se a rezjjfnují. tJvSrhjnío.-Jí-tno íU í& tato odlišnosí je pro osobnost podstatná. Má i společenské dúJledky. Kdyí mnohů lidi" v d^ibcm společenství (národě, paJitickěm hnutí, núzoiwém piruudy.. ■} ruzÍÉícn^je, je rojen jejich osobnos:ni rosvoj, aJe i íí>?.voj spoJeíeaský podst5t.n& ůhrůžen, ma-lí vůbec jeitč nojakě moinoEti. Ve třotim případe fiřed-st.íjva budnb^nn^i.i 1 ryumatizuje h jedineí; se utíká do upomínek □ fantazii, v -.tichy. kůrnpermrjící úlevy. \jl v předškolním ■víky tVíiehíizimo u delí touhu po otevřeném horizontu budoucnosti ívík např. Maté^Eůk, Jde jim o to nčco dokdiai, něíemu se nauťitř něco EÍskgt, ňa né«> s* líSitn něco- překoňAl, oéuů předvést druhým... Otíivřený rioť^o:d. l^jdov^Fifjsti jnabývá dále na výsuLimu ve íkolnňn věku (kladením oíásek, průS a jak sů ycit, jnik st; studijné ůriontovEit, j*kým směrem uvarovat o badůucnofitiř ktemu má íkoJní práč* uuiiatijriit), v doepíví ňi (kůůkrett-iacd živokiich plánů v (íblaB-ti pmlěfje^ WitkrWiéhoj iivot?^ o*Jbnr)StůiLho vjJvůjc, Hnsaiovaiiosti k obecnejĚíniu dobťu) í dospe~Enč£i. O význajim otevřaněho horizontu budoucnoati lidé za beznych životních okol-, noítí Zpravidla, neuvazuj Toh že ínárae budoucnost, že se všechno vyvíjí a my jarce tab cíl oojík „U l&llo^ p^aíi\jeríMi wesrnet. za. satnozŤíjmé. Jeho výsuňm a]o na nás dolelme, kdyí tatu KiíULOzřtymaBt přeslávň platit: fcdjž např. onemocníme nebo íflřtArii^nnc £ kludtrruc otisku, zdíi vúbco ještč nijakou bLídoucnost pfed seboH mOnie; kriyí. y.irxlímf. blr^kí uiwby (zcr;rclj-ř ooustily nás ror,vodem, oricizily se ním), bes ntchí jíme Si neuntéli budoucuůat představit: kdyí neu-spojeiiie- u dí Le&it^ch JJíOuíckt ztratíme snmBfitnáníh prodčláme vcřkri zklamáni, přijdeme a majetok - tedy postihl* na* nftco, ca nám httójOWnast vyjwi jako temnotu bez- východiska... P:v> podobné pfípady itrSty persjjckt.ivnj orientace je nckdy pauíivár. obrat „fenornén pF:E>c.ucbrLUtych dveří"- ZnEWeňíJ zůťavidla velkou újmu na možnostech rozvoje osnhnoflci. Uychovotef uplatňující v-ůti dítěti osobnostní iřttťl dbá nu lar sby jn: uváděl do hoňzontu otevřené budoucnosti, v rtíi mii*- fiín: dtrf(A?Bt, někým se stát Vý^.ri;l[ii rji.TJ7jekti7[ii or.enlJice nam dá-e přihlíĚí dvĚ náEledujlcť tímata (pft dy^bnéji Pavelková, 3Ůíffl>: Zkráceně i/ejsus prodtouJerté perspektivy Některé výchovné atyly cbaraktífiitijt říí^láctajítL tůúdeúťO motivovat dité především bei^nKT.fednínr.i, zejr^ěna hmotným i od^ieiiaftbi- Ji tri i niá byt EotO dítě podchycováno a vedeno např. k žá do ucítiv.! chování, výkornirtt, Oavojtjní '.'<:': v ůiobňoitnKr. pz^tV ZŕĽtiH K jamef cnptti - cimtjncm |$*o {^smemé UHWvánf bánnirky, bezchybne vypracovaná domácí úloha apoíi. jsoa ntljTit/Tif-rvy cukrovím, hračkou, ptnéfci, povolením sledovat večerní pořad v leleviri. Pokud tento »tyä podněfavňYií dítěte k činnosti převládá, vytváří se zkrácená řivotiií perspektivu. srjjMŕi -=i morálkou „néco ta něco - ft pokud možno ihneď". V určitých aktuaciih tů může být adekvátní způsob :nor.; vAfníl ;o orienlovrfní dľtEtc, aíe v siišim z^bůru utváření osobnosti je tata orientace měně kvalitní v porovnáni .q prorJlJmiftiiou životní ptr-spektivím 7d<: ui nord podněcující silou jednání ditčtů hmotná odmenu Oj výhoda, aJe vylilidka zkvalitnění vlastní osob nosti, rozvoj i.chopnoHtť, velSi rozsah moiností něco dokázal vétfií samostOť noat, adpovídnosi:-.. Například k osvojováni písmen a aäabik není dítě motivováno tím, žclja 3apamp.t^'0ťLÍ dostává cukroví ci hračky, ale je mu ukázuno, kam aí n kdjj budo a to samo Číst v lákavé knize, osvojen 3) určitý poCet písmen, A co Kľjrmaveho ao lam dozví; nebo kdy samo napíSe dopis milované Osoké. Je prokíj&iinn, že důíi s prodlouženou i*ťBpektivoy jbO'.j >re školo zpravidla výkon nejití j^ou akimiojSí a více se zajímají o uťeni než jinak abejůě vybavená deti s perspektivou zkrácenou. A to plsti tím více, tím jo ikal nebo studium ná-ruínfijií. Zkrocená perspektiva je med* ufiinná, když se jedná o studium vyža-y-.ijjci' flebeprumoliišuí a í^dříkáni; p.O[*MtaÉuje k orientaci na celoživotní vzdělávání, kierétae dnes atále rtaléhavĚjai nezbytností; nenakladá vnitřní zdroje snaženi o&oWwsti, ale Eini toto snažení závislým na vnějších okoänwtech, Životní projškty dlouhodobě mobilizuje! ůsiU osobnosti Toto tém* ii/i-e souvšsi í výie umíněnými hodno^vými urientacemi. kU-K-jíc-o zde vyjidfcrJy v proprao^-anej&im. stanovení navzájem souvisejících, bliísSch. a vzdálúnyehj. dílčích a konečných cílů, Jinými slovy, zde přítomná cílový oíitn-tace je vlástť.Či skladbou mnoha cíla, nadřazených u. podřených, jejichž sledováním dw^vá životní úailí avou logiku, svtj dlouhodobý výhled i *vou kon-krůtůí náplň; Tvorba životních projektu, reap. plánování života: - zaměainává ;n!adá lidi v adolescenci, když řeší otýzky ram být, co pro to udě-lat,jaké Ijroky undlstoupit; - je charalŕioriítickä pro ranou doapelostř kdy mladý človek vstupuje do za.-mostná n L a střetává se a usprtehy, alo takés* zklamáními; prodělává první krize uplllhéVd, je vystaven deziluzi a řeší problém, zda jo íivoí jiný, než si predstave va], v podatuté nud jeho sily, uneho zda stoji přeci vyzvou věci jéí-tě jednou, ala už reálií tiäríji /rcáiit a s obnovenou rozhodnosti ai ujasnit, ía řim tedy, teďut doopravdy a nokamprOiiliflně, jít; - naléhá ve ťazt tsv. ííředu Äivota, kdy m uí fl Sena nabýviíjí pocitj ze to, echo do&áhlJ, není stál* jeSté tím pravým, ale ie stáie jesté maji ěas a šanci si „to pravé1* ujiisnit, Tozhůdnnut se pro íié a vykračit s jÉMinými předsevzetřoí) za jelYň oakuteínčnirn; - -zaměstnévá v pnzdni dospčlosli, kdy je u i dobro cítit nadeb;'l7.rxj icí eíáŕí a;e třeisa sc ;fizbodnoiit, jak naloiit ?. nabytým: ykuäenostmi. ;ih: i ubývajicEmi pilami, a kdy vyvftLavá laké naléhavoet vyrovnat 3e a k(ínkijri.:rjd trJadšich kůlegyik a kolegů v práci, kteří prípíidaji stárnoucímu jediný jafeo n*bet-petňí a bezohlední ve svém řápaín ů kariéru, v nemä už si on sárn nemůže l?ýt jíst převahou, na niä d&aud spoléhal: - je naléhavým tématem stáří, kdy vyvstávají otázky, jak organij^vat svůj CůB, jak si poradit a nemocemi, prípadní s opuštěností, zti-ílňu partnera, hmotnými nedostatky..., a kdy pres to vše ke pociťovat touhu lít plnýj bo-fiatý a krásný ĚLvot, byť ecelji jiný než dnv - ale jak? Pytncba zaměstnávat se iivotnlmi projekty, vytyčovat je a uskutečňovat, se uplatňuje va vztahu k vlaatnímu životu vůbec íjeho cetkové kvalitr) rwbo jeho významným ůblaatem: napr. ve vztahu k itoSuižtilstvi, profeaní dráze* majetku, starosti o /abezpecéni děti, angažovanosti ve veřejných záležitostech, vytvářeni díla svého života. Vytyčovat ii-guini projekty, brát je vážně a aktívne so í ataznvnt o jpjírh realizaci je význiamným ĚiniWem odolnosti a obnovovaní tvůrčích «3. významná je hJě £pú.«:bikii.i reagovat to selháni vdosavadníní projektu pokusem o druhy (festi? jerien; start. To mnohdy vyžaduje velkě úsilí, na hěí jedine* sám nestarí a potřebuje pomu Lftteiŕ.kci zúčastněných - např výmenu jejich iiííOťťl, dotazování a odpovídání, společné vyjasňováni toho. ůc jde. ÍNadáíe, pro jednoduchost, budli používat jer. slovo komunikace a budu mít 09 mysli kumunikač interaktivní.^ ChceutS-lí iwivahu a význam komunikace dobre pochopit a apiiitovat v kontextu uplatňováni osobnostního zretele k dííJHi. musíme ae zabývat problematikou; l. mterakéni* komuníkačnich sekvenci a scénářů; 1. druh-.j komunikace; 3. působení komunikace na osobnost, rojí jednání a výkon. 9.1.1 Komunikační sekvence a scénáře Sochal ni komunikace probíhají v uríitýtll suk věncích, nebo jinými slovy re-tewích ĚŠ slojiech. Označujeme tuk skutečnost, íe akce jednající osoby A vyvolává odezvu ítsoby li, a la r-ttse vyvnjává apětnou aktivitu u A, což vodo k nuvú reakci u B aíd. Tak je lemu při komunikování dvou lidi. Je-li jich více (napr-v tříčlenné rúdinc. skelní třídě, sportovním družstvu, parte}, je sekvence pochopi tel n-é trjnohe™ slnäil.njaí nicir.é]iá podstata zůstává Komu n i tm" n E fce-kvence mohdu ústit v doliodu, harmonické sladení poiŕub a zájmů, e-Fekti vní spolupráci, vznik nejakého společného díla. Mohou a)riwihljirji vúupeřl) nabývají určitých charakteristických forem svého prúbuhu - Nkáme, ze probíhají podlí ustálených scéna fu. Znameni 1", ir v nich píevaiujf opakující se tendenice, které jsou P"> ní typické a marné ovlivňuji činnosti, výkony a v konečném důsledku i vbilngali a vývoj ilenů vztahu jak v kladnétn, tak přf-:adně i záporném Mnŕru. Tímto problémem se zabýval napr. E. Bernje'l fcpra:i druhrniu.. ini|>uttivnímu S-t^luJ je charnha vysvr.rrt: „Kdybys "jo věděl, byt pťpnwsn, rniumĚf lomu, ídk bys rycrťe odpovc-cél. TudJí rejíi při ar^v^n. rcuii ta. ^jíůlííí m tpatnou známku " Tom uůtítow reagováni iba™je láka jistoíy. pporlwbuje jeho váhavínt. Tu, je v Jeoo poznávacím stylu Udřel nabývá Yycb>íih(j flornu, rí Žíkjs neschopný. Vhrarľi : 5cuĚHefo[iieík-lJ|liTiuiďkovy neOapdClv. pulvrZLJib! vyrľnil dCieT. I V důsledku i p íák vnevýfiodů-saífvá máto ůsiiehů, dosiävá niirt pavrhtisfni Vfcvetn 3 aarOílJ pravqíůpooOOnos.: ŕá^^iyen nauaoéLhů. VIímwii 4 lír.lal i.ívrMjP vn výclxRim oojmut ■u'iWT 5 Uůiietnad iäkom ^larw hiľ. wmrjer>ZUí ZlOberilni, cliuvan rn ra SHl^u nnúspůrriů ffylwiényCh ?. OGgajfiV.ii' 1iz<]r rva záííii. 10 Víiyůmíl důíHÉHi k* blupncvárJ kflJtlktg, Ůfar. Ja P.^felJd seit-L^int wmunikaťirj ípirily riil* i- ombrGitnŤn pfljetl mÉrtě výhodne so Ľá i j liívnuje; V '.cjtiu, (Vídáni cx:povedi dlouho trvn přilupuiá jíítť JimateV i siracř. Výkon je ihuriuje. Tfj- nlcj.cn |XilvfZOJeTafitctův dojem, íe ŕák nepNpravv.E B rinni schopný yrii-n ^vLjdrtúvt, A to lase dál posilvjc iikovy rOZúaky u zpwrfc; naví: jeite přistupuje r« ■g.riflrp a ncitii bezmocnosti, je pDiJ!o«riei.a jshci -.c-bedilvéra... tCnrngnUtace u tak usta-ujedů podoby;utčttfio scénáfc, rh3raki*rii'j;<íiho wtnh obou kojnkfétriich osob- 2iks s rtflrtťiMnim poznávacím stjHem a oíitelo. kiorý je na takový piiznávdťť styl ,jlírgický". Takto probíhající komunikaci můžeme oznaŕtt jako sestupnou komunikační spirttlu, reap. komunikační bludný kruh. Scénář, podle néhož interakce probíhá, spo :ivá v tom, ie nějaký projev osoby A n-zoávtxfrn style m) podněcuje oaobu b Ode uíiikate) k reagování zdůrazňujícímu ort. i,.projevu .:-...i':i> A :i dále otevS-rá žákovi možhasti dosahovat dobrých výsledků.., V tomto případe hovoříme o scénář; vacejjupné komunikační spärály. Jak lze dovodil vzostupné komunikační .špinily nupomáhiiji rculizijci potenciálu dítěte, poBiíují jeho osobnostní rozvoj. 3.2 Druhy komunikace Koirn.mikac dělení. i la e třídit podle mnoha kriterií. Charwktemiijme pét nejcastějsích 1, Tříděni pedfe prostředků - komunikace verbální (slovní, řečové) a neverbální (nerezové) 7,i.i převážně vjrhálni považujeme slovni dorommíváni sa, poučováni iec by druhou, vzájemné instruováni apod. 1 zde v£ak mohou sehrát významnou roli nevertsilr.í momenty: úsměSek naznačující pochyby, /da partner ro/uini; pevný pohled vyjadřující, že jaem rozhodnut trvat na svém; rozpačité těkání oíima a žmoulání kapesníku prozrazující, ze si nevím rady a situace je mi i i i 10 VI VůlM uDňvňujíJ SOňNiťäcc ucmue níäka. ^iV&T SlÉÍIůI genem izqe rtíZOrr 2ů J*k j? ■/ýjimoípůb cstrtnasli. bvů poiMiciaiiiy. rapn^eit. UrtL-l iikn v íiLeIkIKu d pkiŕ 3kcmjl'JjB. Vlrh-sni 5 íuLhiiíli r^kffim stupni jikcjvy aktivace. ™ výchozím dojmu. Vlliŕdltl J i:Ľ:ualá. p.a^KiepOiJíyjrůSI ÍJkiÄýťti Ospůitlů. VHl/t-n 1 sa i.jctfll OJlwtlJie na Jikt^y Jfilel ■ -aL-ýitá .yi-r-r Ho 00|IOu, Jn íjt jfl naOaný Obr. J b r*'Jni VMstL-pnč tíxr^iFliliiKni ic:fih Ditč v aLhncclnTi pojiti rjepŕíjunittŕ, !&* urftváiné neverbální komunikaci považujeme nupř, utřAováflf plačícího tíítéte l-JuřCíním nebo vzájemný kontakt ocimo v situuj, kdy hovor není mc-ání. Čletrté komunikace probihaji na obou rovinách současné, verbální i i levrjrl i i Ii, príčetní jedna í nich hraje zpravidla vedouc! roli, iíttímct* dľnhá ji doplňuje, vjtvjiřE atiisoařĚřu. Verbální aspekt určitého sděleni ae vas-měs týká *pjšo věcného cjbs,ahu, je v*lml ÚEce spjat a kuffnĚtivnL stránkou osobnosti. Snrzé tedy Ulhůftrt uj* rLalit vysvětlován íř arRurtie^továni. vyvrajceni. Vcrbálnô podáváme Lugvukci a do roaumJViime :;e, zda jí rozumíme atejně, či se uj i s fujím^, jak s:e podle ní budeme řídit. Opr vti tomu neverbální aspekt se týků -syi ňmfrfaAnálnírh a postojových atráne i o&obiiosiL JNevorbálrä vyjridríúeme zklamáni, láaku (mazlením e* a dítétem}, Eympatii (pohiedom,, dvUke^n ruky), pochybnost \pokrčením ramen, pohybem hlavy je strany nů sir;"iu j... Flŕií.í tnké. že verbálni sdčlováni je zpra-vidda uvědomělé, kdežto neverbální projev bývá mim aděčný, jakist nám spontánně {niyednůu i zcůla pj^ti íiaí! vůli) ^unikne*. Vztahy mj.ci verbální a neverbální rovinou komunikace mohou Ľýi různé: ■ To. co je adtéiováno verbálné, íesíttuií: neverbálně - např. naléhání, aby iák odpovídalirychlt^i, uřite: suj-flílí nervózním klepáním prstem Ti* 3tíd, jako by udrruinjvyl ubíhající sekundy; nebo aiova utišováni json ^rováíena boucíLí-dm ubjefcíllí- ■ To, 00 je smilováno verbálné, je půpirártů hův*rbálni: Uéitel říká žákovi „To s* ti afe povedLo", přičemž kontext (Spatný /.nár-ikív a neverbálni doprovodná íliaky (přbný pohled, intonace hlasu) uto sují, í* pravý opak je pravdou, že seĹhárď je naprosté, S tftn aouvtsíi komunikfičnĚ sconaŕ ínámý P°a názvem mechanismus divují vazby: fkuKevtrb\\*r*é j-chvntuji, ie syn chtě jet ia výlet, fln j toho, jo* je tváří, ja* půu iďrai-ei'iir vyjozomfvá, íe s* j*m na tom rŕc^ ne.ibi, íľ v hloubi duíe asi pícce jenom 3-Iljí, ir uiř idkhil'ľ rii!\sdl rřsbr :e lekají vt^vyd.ijp nvbn bují nKbricpeťi, která laková cesta pňnaSi, Kdyí st alo vtftivy syn nufiodne. ze tedy nikam nepojedí, přamtou-v.iji hu, viťíyl.sůc ie-3 r*cr-í-j í^-^ci néVarr. jecr-íní .i nteu vidíi. „w^iedůbra, pojede', .iIp v íom plwmifltu jftj npŕt laíkocí zaraJenost a snmjtck imíiťů, Pro mwhanisrflui dvojí vazby je bídy typické, le nevRtbilní pn^jevy vždy popiraji tor co utái osoba h'k4 íIq-vy, a (o dgkcincc lak, íe íid re Ftíieni .leni t pořádku - jaicnn3« n jtd8n*q íhsni' i. jedriu-mi, zacJn33 neverbálních rp^kci' vyniTurnivdi, Ir. Ly bylo JadOuc: spise :o Or^ne; 3 *dyí ZMolf to drvht. (*aíu?! st t* bylo přece jen lepši to první... A tak itilr; dcMĽlä. \íí!í;ban[ňm,tt3 dvojí vazby predatav^je vmíjcuí ohfOiení vyřvoje dltéie, ponävadä je staví do neřešitelných dilema!:, z niťhí. rujr-i Ľiniku Zřcící k mciilidíkym v7-*riä\*\ -la^riui: j-ikc souni^r.tciil 2. Třidéní podie vyvážeností pudilu zúčastněných oíob - komunikace sywtwtricků o asymetrická U symetrické komunikace j& podíl úcaatnikô vyrovnaný. V asymetrické ki>-rfluuikřiťti sc jedna ze zútaslřVchých osob projevují déla mi druhá, více utcľi-je, jak komunikace prnbíhíi. Je euk souvislost ae Kák]ad&Jmi Styly f izení- au-t[;ritdrským a deinokicatifiUym. Pro aty! autoriliří-ký, zatoísný na seíwiurůtsťuíování veduucfl.to^ Spclu » rjotlHČ'otráním samostatných prfljlevů. pod-říiíenýeh ůSob, je typická komoattíiiíni asymetrie, kdy podrítertí iíňc:r za^iést-nantij ji*ri n.u»-.iii přiopilíúbm-únim nv tomu, co vedoutí nebo yčiteJ přodpoklá-dáP říaopak v případe ttylu óairiokrátjckého (soeimns^rativnlltů), kdy éě> vedoucí důEuednĚ opírá o názory a iniciativy vedených osob, povahovaných de fatto za feho partneryj ísů loninnikace přibtiSuje sytontrickômu^ypu. Aaymotrjcká kornunikucE je rovnŕí. tyjrióM v tzv. totálních institucích 1H-feošenýeh na přikatůvílni a poal-jar-úňti (vedeni, nemutnice, armáda)^ komilrli-kace symetrická převládá v kolegiálních vztaaichh jiak praŕovních, tak i přátel skyciL Ala i zde ss Mlává, šc jioden z partnerů. jirVvrJircM iniciativu nacojik, ie tijhy firtLhého ..nepuati ke slovu"', l'o múze véftt i k važne kriri vziahu. Vnima-voat partnerů pro vyvdíenost v«á;o:nných komunikací patH kft kultuře mezi-lidake vzdjcmnosú. Komunjtkare učiteí-äák je pŕípačím komucikace aaymetj-ickc. To alu ne-Emínie chrpat tak. íe význam žákova podílu na ni je napodstaUr^. KůrnuAi-kacni dominanoj učitele je runkcnf [ten. napomáhá rozvoji íákovy osxAiiloati) jediné tehdy, ^Hidnínroje-Ji žákovu -ujkatou komiinikačn: aktivitu a čerpá z ni podnety pro svŕ konkráini adreané vyjádřůtíí, Nedáje-li ae tak, ;an. n^aoo^b žákovy LTomumkaíní proj^y nálelitó docentaiy jako organická fiouiítH-t čelist-vÉbo, vnitřně-jed aotrtóho komunikačního procesa, hruzi nebazpeíi, íe utJtfttú' va dominance iir.fcititl* FisžádoucÉch podob. &tft:jo SřO ÉiiiLtelem omezování (bio-kováni) aktivní zákryvy \ičaati na výuce, hudc OEUozovat moinoBíi jeho Sibt-vyjádrení a riŕ(Ujií!f í-iik-im rftalilu* vat jejich iniciativu. 9.3 Působení komunikace na osobnost její jednání Průběh a charakter komunikace jisté ovUvňuje probíhající Ciujios; i dosahán-ué výsledky. V^Oavme si r s-pľ- situací. Udy ;sm? moht n T^oufV"' daleko lepe usprt, kdyhy hy: ikůusejiíi' k näm j-riůk chodil. Kryby n-JS u&U>ui£u£ ntj-i*:rvúiflůval ňamitkanv ď výhrada Tli k-c vícmu. co jsme ň'k.jli, ňlc nlc-ir^ň trochu nái pGdpnři? oonnŕnim rašf ; n a lvy j pochvalou fiekififýťh odpovedi, mohli j^e býi uspesnéjíl. Ale w, jak se ivit I 3 rea-qnvrť, rychl ;i"iľ :l:ir.y lyji síI.ijíkií. Přikladt-.fť\ je zkoušková irr ífl'*, jíž vaniki u určitých jodinců pok*ídeř kdy?, ?e blííí a probíhá zkotareiní -jakékoliv u kohokoliv. Zkoušková tŕŕfflŕf nem vrůrOná (i kdyí- urrité obecné dispozice, o spomáhající jejímu vzniku, íde nrcjtojsou), ftle je naučená jako *ku aenoet * pf*dflho/í mi komunikacanij souvisejícími s* zkoušením a přetvořená v určitou psychickou dispoíict osobnosti reagovat viriycky Lakto (rtervosuě á£-koetué, chaoticky, 9 Doprovodnými fyzMoRickými projevy - pocením dlaní, svíráním žaludku, třesem rukou...). šminka o vzniku psychická dispozice osobnosti nám tedy pripomína důležitý fektr že ko^runikace se netýká pouze Ovlivněni výkonů, dokonce ani na je-]>om ovlivnŕnťČLiiníMjti,jež k výkonu redou týká se : utvářeni n■ťI.i: li ■: nůSti - věstítejicjíeh předpokladů prů reagovania, jednáni. Jc tomu tuk zejména tehdy, kdyí korrmnilcaor pn.á.ii h ý v dlouhodobě se Opokujiíiťh Sekvencích^ uspořádá ňých pudle určitých nsuSlených scénářů Vybavme í i pru pochopen: výše uvedené vzestupné a sestupné komunikační spirály. Sociá!něps;fliiůloeické výzkumy přinášej: popisy a výklady celé říidy osob' nořeních synd:"nniů., kteří takto vynikly a mohou niít dalekosáhlé dusleiihy pro žLvntjadince - v určitých typech situací, na něz jsou vázány, ale prípadné i v ii-voté vůbec, pekud jaou zobecněny. Charakterizujme ai dva z nich, kíere jsou poměrně časti a maji zvláště negativní důsledky. Syndrom nau-cené hejrmocííOSíí PfetfauivTní -.\ í jka ^trújksíe^ ictpry ťíinil předsevíítir je vc- íkole zleoíí ívdu pojiti. Začne vyvíftt víotnoíně úsiíi, aby doká™.. jak moc mu na ůsp*ehu Jilftíí. tlťrteJks jej rňá al? jií 7rnrazeniriů rniMi ty, krrN ,na jodniC^y "ímaji". Opakuje íí pak riůilůdu.ri scéna*: Při jkouícni řšk si« uííií JAko jcďnčV.V',, ,ile kutilku n chico cvfifovit. zdili to fttnr jp.iorn nejídá. výimKa. ..Anrj, tak to JSI ^nÉt, dle rfby% byl opravdu jedniLkif, líA si musio^u \eiM r (eí .1. adfiíf rltuícnost. íe úsilí nema jmysl, po^évadi cieiin&nfrT. své za-ř-azřfti iotbůdnoccní. po\.ěstJ, i kdybych dň^l cokoJi; 2. vnliívie derfn>bi|izuj>ie |e-diímc jp smiluje se S^ůvtrn víti n rtirignuje. Syndrom neúspěšné oiohnasti,' J7e^-suji třtrpnostej dnít,,. Proto je nejlépe, fcdyí í*í atolových situaci ne*ak vy mluvím, ně jak i nich uieši nebo spofehnu ra íifeitnoj náhodu... Muhu srj taW obrnil apatií vůči viírynív co st star*r Kdyby nebyto ikoíy. viHaJjvard. vidělávánf; uietiA bych u&jchno (OW souirjii ^hř ť ovuhým..." Jikmilo so tátovi proz-tkové postojový ko-íipiflí v1 zAkoví ;>^c^?.1nH, upevnil, itjvi ít trvalnu ^íEtftOSlí odůlnau vííi zrvvíně č sídle jej mevýhod ídíjícív nýrůiníjiVíh úkokřvfeh siiuaciqh xkn, 3e žák: ■ nrvífíve ivů schOp/lůSli, jt pfcsvřdíw, ÍC na ůkcfy nujtačr; ■ tM!vynaklAJň úsilí, prcnože to ucrná sn>3l (vídyť.,jsen1 rnákj ithůpHyk a prnio je iepe r«igi*OVBt Ci Se nějak ůfcůlu '/jíinovt; * cwjefrarje se n*jíňi Sug-jqi otMasti, kdů mů±c ivoy řůlw^sk&j neůspíimost kompenzovat (rtipf, Svoi v parttk- ■ ?.nijírnň vOiú i-.Jr i-, iintnii Iri^icíř i nepřďlcliiífr prcstqí VzmÉlřsyndřůni rnuspéínéíio íi*4 tedy funguje jako viiIIííil inevýrmrinénr. spoíivajíci v psychifAych SritUýtfii blcilďjicfch v^iíSíf fHyth»ci.ýdi ptnencialit vzeělávsci' ůipíĚňw-ti - teůy scitopnattí, pile. sobedúvéry a pod. Syndrom vz.ji. inie«zivnf p/áce i ufiAriri v ikolovýcA niŕ y oíobnůítnfm pájet: in::cl k mnľilinkým vŕtaní', m - osobnost jah.0 WíindlOíilui iHudĽiLh, dévajkí-th mu možnost učinil ikuícnaít i úspóthcrt t ůůdslaínů refativiíNjf-cľfh dopsdy nsúj-pEchu. 9.4 Promítání mezilidských vztahů a komunikace do osobnosti MůKilidsfeé vitahy nejsou jenom nécím, ců se tyk* nás a Lidí kolem; interukce li ko-munika^e nimi jenom dčnim ir.cz: mtiOu a někým druhým. Vzlahyj resp. komun ifc{ic*> se přetvářejí (transformují) do nav mobnosl; u iiuvďjí se tak její bytostně konstitutivní součástí. Hovoříme v rnnto smyslu o Lnteriorizajci interakci, zvnitrňování vztahů. Tuto významnou ^kĽtBcniisLroívríinjvoly nticrohně iwjrnéuu kůríCcpce interakčního původu osobnosti. J lid ar. z jejich raných pri;rl::lAvi1.<-hi. Ch. H. Cooley, již na zatátki: ÍJO. atoJetí formuloval svou teorii swiálního zrcadla, vysvěliujíci vznik základu osobnosti - Jiriakěho já, rc.-p. ijcbfipojeti. Jednoduše vyjádřeno: Chci-li i^ístlt, jok vypadám, podivám Stí do ircadía. 'J'o mně ipoUbtivé ukáže fýľické znaky mé tvará a postavy; ověřím si, *dali jdein dobře ohůletj, ídali použitá rtěnka se bodÉ k mé barví pleti apod, -Jak je ío ale s jinými důl^iitými vlastnostmi, k líre' mi äádné zrcadlo neukjfóe? Jak zjistím, jsem-li povajiovan za hodného aheíkého, jaeni-li chytrý- nebo riloupí, spolehlivý ci ťlespol<-hiivý...V ľodľe Cooleye 50 obracím o pomoc k tív, sociálnímu zrcadlu, -budi ai vä£matr co si o rnnř mysli druzí, jak mí vidi, jak na mě reagu* ji. A na zajfclade toho, jaké informace o mně mi toto sociální zrcadio zprostředkovává, tíi tvořím svůj vlastní pohled na sobe sama, V raném jdĚtství, kdy se vyt veřeji základy naĚeho sut.wpojetí. funguje tento mechantelrl+s velice úcinnř. Později oí informace, které häffi sociální zrcadlo skýtá, nebeierue vždycky zcela váíné. Ůastojim oponujeme, sociální zrcadlo nepoverujeme za pravdivú, pOůěv&dA pravdivější zrcadla nám už dala spoleh-iivé pohnat, k do j sme a jnei jav* Kdyí ^nč dává přcdn'.avený najevo, še nejsem schopen plnit určité úkoly,, naráží to na mé ůnobní přesvědčeni, že se mýlí, protože jserŕ, uí podobně úkoly mnohokrát plnil, a to dokonce výtečné. On tedy pro mne nemůže t£m pravým zrcadlem být! Oproti tomu malí dítě, ktorému jeho radiče svý:ni reakcemi zrcadli, jak je hezké či aškiivé, nadané či ůmerené, Eistotné Ěi víční zamazaná, odůlhé ťi zvýšeně, náchylné onemocnět, šikovné íi v důsledkTt nešikovnosti stale ohmänné úrazy, zptovidía tento obre t íebe samého přejhná bez odporu za zaklad avěho šeOCpnjeu", poněvyd* *\ jeiite- ne-vytvořiki poznatkový zíklnd, * něhož by mu nicjilo oponovat. Tfiké au:úrils. rodičů !íde 9ihu> působí rodohně tomu bývri ve Škole, ve styku chlapců a dčvčnt hčhem d-ospjváni, při orientování se v novem zaměstnání. Sděleni sodůlnftu zrcadla ma teáy velký viiv na naše sebapojctí a skrze ně i na naäe roí.hedůvá ní a na l/n, jaI rnubilizujtune své ťfly, anebo naopak rezignujeme. .leden ľ. Col?cy::o následovníků, G. JI. Mead íIbC3-1931), dále nkázaľ li ■i reaiííhVííni dri.hych HA ní'ho jedince uči být sám sobě objektem - přistupovat k sobŕ KiiiMéitiu |mh.lohnŕ, jako k nému přistupuji druzi. A v da] sí faxi íivĽilio vývoje, kdy už má více zlniíenosti sc sv}Tn vlastním reagovaniu1 r.a druhá äicS, vŕeínf ikoäenoíti, jak jLdl lze oponovat a karijjovat je, zaCiná jednat sám vůffí sobě podle achŕmaVu jednaní s druhými ťMaad, 1934). Toto vše náfi. dovádí k dfdeŕ.itcmu idi^těiií, že nejenom okulnL svět nia; v jeiic významu zprostředkovávají druzí Eidé tím, io na's atí veci a udíUosíi ko:am nás clitipa: tak,.ia!í maji být chápány - tedy skrze jejich interpretmi. Zprostředkováni jsme i my sami cobč - prostřednictvím pohledu druhých lidi na nás si ujas-ňujera.*, kým jsmar jati jsme a co dokážeme. Původně - jako osobnosti - ejds-tujeme v interakci a teprve druhotné, odvozeně, v sobě samých. S tiii: aálu awvviai i obóCnčjšť sóvôr, že vždj'ckj.1 ae rodíme do nějakých ao-ciálních útvarů, interakčních síti, ifkladby eoctálnich roli, které je třeba vykonávat. Sociální akuteínoftt [vztahy, komunikace) mís tedy vžd>' předchází a náš vatup do ni znamená, že ona se do náä vtiskne, bude S* v nás nějak reprodu-k.ľ. -i.-.. A tato reprodukce sociální skutečností v oas znamená l konstituováni náa samých jako osobnosti, jako ,jáK. Dftlíi ^-ýsnamný přinoa znamenají výzkumy ruskěho psychologa L. S. Vy gótského (1976.), který rozpracoval koncepci vrůjitánli sociální sikuteénosti Jmenovité interuktivity, komunikace) do osobnosti a její přeměny V tav- vyiíáí psytihiťké funkee Například vůle podlo něj vzniká v dítěti jako pretváření příkazů druhé osoby v aktivity jeho vlastního seheovládání. Nebo pOdobEiů se v dítéti v>irřji jeho myšleni na základě předchozích diafogů - kladení otíízekj odpovídáni, argucaeňtůváni a protiariumentováni (podrobněji vir kap. 3.3.2). Je třeba ovšem dodat, že uvedené koncepce náš pohled no osobnost sLccobo-hiiiiiijí, ncsiv.i v sorŕ oh* j r^hi^p^^i. ii: bi.idemc; eagbnoíte'iópíi t jenom jako projekci mezilidských viíahíl a komutnkííťe. Osobnost, íjí je tato projekce prů její vývoj vyaoce íávaíná, se ale také snar-i r. ijěte projekce vymaint, stát se aahra sebou, vytvořit íi svou vlns:n: identitu. Mo/.ihdsikii vztahy a komunikace :>»o hou tomuto úsilí. kcew'k je prťr rozvij osobnosti aceía porUtatné, v nesativnlím případě bránit, v pozitivním případě mu napomáhají. (Via níže, U, kapitolu) Uplatňováni zřetele k mezilidským vztahům, interakci a komunikaci, má teciy pro OEobnost zapadni význam. Ani si neuvědomujeme, .íak moc náš život určují druzi lidé. A to zdaleka najím lidé okolo náa, ale- také - a předa vsím - v ňa s samých, vu swě interiorisůvjsič podobě. Jcštč júden, záverečný přiklad, který ^3 výsl.ivnš iľĽisl.r-Liŕe: Roh::tson, vrieíiy nu puslý ostrov, byl ohrožen zoufalstvím ;i ::l|-;;i.:.ni h;:1 iop n: ir l.i :■<■! i!. i i'.i :; ■, i r.....f i :■ '.| u \.: r- -.-.'! ..; 11 .j.;,' i;-: ve WclíJ v- Urtŕ v osotincalrtir.l poj^i W Wmŕ AbYltoobMljehí ot«ŕlíterŕ v»M noŕk e nitu* vnilŕ-nemámé končine, ft r>yi tu """" J tal vrtitŕr» výzvou. iu d>a'oe vÚŕii němuž se chtěl ospravedlni ktor> kb mu T" - _>» h. q> 1,7 -ľľí^x-. * r.ŕ^ ^nqr.ívjL L: záveru, íe nai:iu.*e a ntítni pouu-» Díky tomuto MtiMtata* pta dospia k • ä <1s10Wl. nout, N mu6Í flhsíát jftko civilizovaná, kulturm, Mpasíi a ™ziu 10 Zřetel k pohlaví/genderu - osobnost jako muž, čí žena Každý z nás je žcnoii, nebo mužem a teotó fair.je nejen banálni, biologickou damistí, ale tákě úkolem, ktorý m'jsíirje -ľ.vládat; rolí, jE£ musíme umět brál; problémem, který muainjy ŕesit... To, jfiŕne-li mužom, ŕi ŕ.fta-OU.ja tedyjednou 2c zúkladníeh chmenzi osobnosti a je treba k tomu brát sřeteL chceme-li po/.i-tlvnim zpu.soln.-m ovlivňovat osobnostní rozvoj rlevěka. Toto tvrzeni se aktua-hzuje každodenně, v bezpočtu konkrétních situací. Pff-pnniflŕirr-e SI, 2ŕ poätai>pni rvj'-j -s žen w virincha Živoíních sitv-acích ziůfnřliit. Ink napi. v Čtiku f podle pubiikatic Thp postion or Wre Cr*ch n>oŕr,en tn ihe iůrivty nf ihe 1990f in rte 5oecfr-w/n cf rpjcvircft) byly i parowní oauadeséijdk Jet J p. íioretízjiHjěny r.áíledtf.'kf jmer £e-"i * rtwji 2,4í ; t ge pruipŕtn rr(,ŕĹ; - 2astoufnnÉ íeií v Partamentu ífl bylo v uve<řůnr době pouhých 15 %; ■ poď e ŕýpuvŕdi ŕcn vykonávali eJjfl pTOujkr mariíelé 37 % prací spoleŕrvč, 6314 ikh vykui'JvalB ŕera sanría a jíriům i. t "ä srn rtiuž ípocla výpovŕtíi tiuíú bvla lato úfala, paník,i d, avíak nc prekvapivé, ůdlijná: 3?.5 % umu jp^lííně. 65,5 "!ú iéíia Ľirna a U,L %íírrv n«ž>. Takto Si tedy situace stála u ru5a. V n-eklerých jinýc-h zamieri (napr. v* větiině zemi BTJ) je obdobná; rozdiry sice existuji, ale uejBoa ohromující. V mnoha částech ftvfita se ale setkáváme 5 celou řadou {mnohdy drastických} ornesení pŕo žaoy; od úplného v^'íoučeni z akiivní'jo politLckěho ?.ivoU. přes privir.-o^si zahalovat si na verejnosti tvář až pň znemožněni vy&Säho studia, radikálilí ům4-2caí pracovních mriíaiO(sti či zákaz řízeni auta. Tato ometeni jaou fcdó vodňavá-na nábožĽini;kyr biolojlícky, avykově a jinak. Ale, aŕ Ui jde o důvody jakkoli laděné, všem ja jim společný důraz na jinakost ženy oproti muži, iroí uáa vedje k otázce: Je tato jinakost ien oproti miiiím dána automaticky poblavfhlí.tedy bioiopicko-aňíitumickou etavliou)? A ma jtikosvůj nutný důsledek i rozdí'y spoleíenskěn? postaveni, v rif:lbe prace a odměňování za její výsledky, v podílí i na provozu domácnosti fvíetně pŕce o dĚti}n v Ocasti na pohtiekú reprezentoci, v zastávání vedoutich funkcí? Anebo je Lomu j waak - nejBOu tylo tozdíÉy spojovány s pohlav Un vesmrs ne^ oprávnene a není tajt tomto nenprávnŕnŕm spojeni založena odsouaenihadná diakrimiriiice'i' k púnl?vťaí'*teu - ťHĎäwioji jakú mul. či f ma 10.1 Pohaví a gender S;j uvLitLLíjjt! ú I-ä?, k t odpovídají k; r.i.-tí ■"!: ŕ. 11 i.-: :■=■ T i L ijili'.dŕľ . 'iz Oákleyová, 2GC0). Tormíc:- pohlaví uznafcvja aiiatůmicko-fyziolo^ckou skutečnost, kdyhereine v úvahu existencí takových si!]tfjí'\ JAko jsou chvom vydávají, mOío ae to vyvinout V2tab a mafkour který ja vfce založen na slovní komunikaci nez vteub matkou a ňynem... Podobná můžeme sledovat další odlišnosti V eůCJáhlícb souvislostech vývoje ťhlapce veraus dívky od prvních dnů života t?i po dospívání- Píikteré z těchto odhénoetí jaou nápadně, jmé zColn nenapadoíí. Ve nvem úhrnu pak utvářejí v mladých lidech právě lu ítiEUikoHt (fiíifLisdttú versus mnzb:kost{inaskultnitu\ která je v denc: rediné, etniku, tradita, hutiuíe a dané sůciáJni vratvě obvyklá a žádoucí, EiíisUíjť zřejmí ttyří procesy, kterými jsou děiš vpravován,v cio svýho íĚrud«Tlr a> Formován í mjLnípuWc - obvykle u íoiních ai ytijlccývb dčtí. Mo-[nir.ka nap* obléW fern do dívčích íatůrčeae ji jako printeznu, říkají, jah jo hezká a bude &e Ubit. U chlapce zvýrazňuje apiSe síĚú, rtebojácnoet, aser-tivitu... Proces íbmiůvání má trvalý tfelít, průfcůžé dítě prejÉmá za svůj pohled maiky na aebe ga íť^a, -dedujĚ a hodnotí jejíma očima ve iem I ninních íi muikulinnicb znacich- bl Systvrnatieké aarněřóvárií poznrriuifti dítěte ns určité předměty, tik jrtk to v danécn prostředí oil:;ovEdá |Ljho eandaru. Tak napí. pozoaTmal. důví"atk;i jí orientována více «a panenky, oblečky, kočárky, ozdoby, ph/šové hračky. Hra deery s těmito předměty se mate* asociuje s henkymi chvílemi jejího víařtníhe détetyí, ooi poailuje její reakoe, ■ittůcřiujici zAměfenost dítěte na tyto predméty, Porornnst chlapce je převáíně m'lentiOvanu na autíčka, zbraně, technicko t tuvebnke... Tyte tendence jbůh i v pozdéj^im ví^lru ptiiloi-'a-ny navaluj iťí dalSí preferenci genderově apednekých předníĚtft. Odchýleni pozornosti khií-itkíInvjíÉ v mía:ic" kultuře pendorovc iteodpovídají, vyvelavi u okolí reakce-, která díbř SpÉse vnímá jako posměch, nemilou porjcnu^t \t:f.<'. To posiluje tondenei vřítit tse ke hračce gondcrová adekvátní. C) Verbální (jazykové-í pojmenovÚvuDÍ- Obraty jako ..hodné děvče", „Sř kovný kluk", jchytrá h(Jkíu, Hi,ych|jf ůhlapeců: výrazně napomáhají zobecněnému uvědomování ai, &e „uatřím lncji děvíatVchlopce'*, jsam jeden/jedna 2 ntoh. F^menováváni jako chlapec £: děvie ae uplatňuje v nojrůznějsich ai-tHatích řenderiřvě specificky — při močení, při odhSnosLoch oblékáni, při ^"e-dem deti k víájtmné zdvořilosti mezi chlapoenj a dívkou- dj Aktivtzace, Exielino boapotet dokladů, jak matky a otcova, uěítelbiy v ma-Ěařafcé Ěkole apod, předpok^díuí, z* chlapci a děvčata se budou chovat genderově apecínckým způsoben1-. Často je to. patrně u domácích pracf, do nichS bývqji děti zapojovány kňlem pšL; let íuetéji ízaíiná so Liovořit o jejich povinnosti pomáhat:, & úkolům dírck patří mýi rádobí, stlát poHte[eh prostíral stůl. Chlapci častěji nei dívky vynáší odpaditv. pomáhají octi při oyra-vách, čtstí aulo... V tětů konkretizaci jsem vyoatřll vztal] raůzi pehlavřm a genderem, ahych ná-íůťn.c ukázah že to, co povaiujeme ta samozřejmý důsledek biologicko--ariatortíJcke dňnosti pohlaví — tedy coho, ie dat;ý jůdiruCt; se narodil jako chla-poíek, arniky liolfifku, CHkovým samozřejmýty. dtLs!e^li^^;l]l vůbec Jismusi být. Jak řeny, tak aruži se dostávEjí do aítě konverjCnJch předstítv o svých rolích, mcSnostech^ po.viuuostechh nevhodnostech apod. A jak pro ícoy, tak pro muže to mnohdy znantenA Citelné omezeni osobní svohiiriy, moínoati rořvyjo a kvality životni flčijeveiuLsňCC;, Je to také vyzvou pro OBobraiLitní seberealizaci mužů i zen, pro jejich Vřa^íňlfié pochopeni a bohatý vzájemný fivot A je to i výzvou pro učitele a skalu, aby prohlubován' vnímavost žáků pro pozoríJlodnnu skti-oBánost. že já jsem Una, ty jeř muč - ty jw zona, já jsem rout. V totnlo tkvi Jeden ze zdrojů obohacení člověka človgkao). UĽ.Č-v DiotíiQťtnim iioji 10.2 Chlepci a dívky Pra ilustraci mycou jeatě vis * krátce nákterá ia.jimava ujištěni týkající ■;<: :;<':.'.; jak rozdílné Rámi &ehe a druhá pohlaví vnimajl adolescentní chlapci a dívky (vií. Secbauer, íHgIus, a. 9-30; v tomto díle je také mnoho c^dkazů a citací k dančsnu tematuj Podlo rakousl ych a ftěrrwckýcn vyzkumi, shrnutých v uvedene publikaci, jsov dMapti j^evíi* sc- svýr h poflíavún ipokoj*nŕ)!Sl neřdivky. ^chaiql na ínbé vlcecbviJybDdných aspektu a ±i< nŕ oegílivni. Op*oti tomu dívky uvédéji v porovnáni 5 chlapci rpIatTviie mŕtič Sťých v a&tnosti po/;Lvrilch a däríkc: vicír negativních Plvky oceňuj"-' na chiip-cich totéž, cc si ni w'se cení ani tami C proti tomu i ■'■'afin nachail na dívkacrt nŕcc poži íivu3*o jerani stezi /aimavajso^ i íjiiteVii lýfcajíti se-trv. mužských demen. Připadivy liloýzájem diuek o rrxi-temaírtcu a s lím jůuvisejírí vynAs^Je-' výsledky £bip rveodpa zbavil -s na matematiku reiignoji, aby tim z stolní je. ich „íisníkos;". biukárn je ŕi*Lu imputovärt ná-sgr, ie ŕejiíhjuzhled a dubre rr-inýryjsDii dj eii;ŕ;ír' .i „socičtinfrjii" nc-í j?|i£h kAtelkjBn-t_r!. spt:fľuJ0íni. s.iiricirrvlruít, 'niri.iliva a írn-níxiieíicŕ i\><.ud sc „ženikOír" a „kom-ptrtentnost" Inavzájem vylučuji, pak íenjm i dl'vtim nezbývá čas-ic nie jinijlvo m*ř svůj talwt m-ipr, v matematice, :ecrirkých oborrco} skrývat a svoi. kumpetenri projevo vai jen wIíVíju. Rí-íTignacc- íc-ivdivík ns v aícni kvalty a orientace na mu£skä mriŕlika poíuJovanľ jejích atraktivity je ;íti celena, cof ma ?a niJedeV. H inle'ekujini sebe prosazováni: fconkurtocnrf rivalitu, cíiŕáooil. axtiuni a dúr^ni prosa ma™ Vastnfch zajmi nezeiMilaji do přídjiav mnohých divek o pozitivní vy^aďovant íon-jkoiíi. To vŕdn tyto divicy k Urfihřmu ,sebeume-nsv/iov", fiapomihaJIclTm uchovánr i*adiinftio chápáni jejich pofjSavW roíi(. Rovnez tak u nich docháíl to zvýšenému hodnoceni nnu2skosti i s"$cn«irn hpdnocí^ řcr.skůsti, r«p. k ivo/ikŕ doviiní-.r/ii j áer.sW' socři?«ic»íi. Zapnoavý stťdenísKý výjťkum N Oč<*naíkové (ISWj p«oveder>Ý pornocl ctatftinťku, da-ítonťoMwv Jŕt í* piienwých úvjrt íkucin* o-UnAíiiletiíh čistých ftudentek rúiných uyintazii ukiidl, 2c nivky riutv'ckj'jä i plrw íi-ni:ni uípi^ů^ni »^ (.xi aíigaŕwanosti v povoláni, ani ijd cdčvzd^noit: do sluícb rodiny - muíe a ti. Jsoy si viak védoeny ťaictu, ft> pece n růdi-nu dwzdf it ivŕ vUítoíi Mbeťoj^i. Oochárijim tŕ'tŕ. ?e ícrts Ltiul crtotmastniho njrtu. je n*rnEiiĚ|il r»?ř e nirri Se musi -/yiovn?-vat chkapci. Podle LitCV^nL-ľrt;! výzk'j-m.i rjivčy vykazují kritickí po^njé -jjci s'jyrri rCůíUám. VyČMťtji ji-n, íf- \e r etľaly Jiriépi.pulova". do i>rčiíól-.ů dn.r.l ,otrofíw", ie jsou vydurpani?, bez opTavdoveno vztahu t lube Síirrýni. P^Ofo tiíĽ >vrroh3U bý: pco z'tč -.r;'ry vzorem i kóyř jiuu pni mnova.ny zr*íe| k portflv^erwfc™ - wc^miost >ako mui, íl fe™ A ť^neché sici; la pTipůrtianuli in čvyni dívky oťetdvaji, £e iivoí jim přinc-jp •/icv tíř-kosíl J satůii nnír^ufům Mez-Wdki jíOu tím rne.iirtčny, rvjkterjdokonce hovoříc „iů-jpravodlivčrr. ■.víijíIu" V ulirnu ale u nich pFpv.iíujC pfe5'/edCenir iv v.|e dutirc, rfj^prr zerKMj". puriři'ůdí ^rávp t^íke-m.-: ia;eřř niůlt>u být mihodujirťm irnouíierirt pro i*cho-Mďiť a nařknutí otobnosit. Z výzkumných ?jiSténi uvedených v této podkapitole pijme, že asohnoettií roz.-vrjj £hí;ip.vj djvuk rei-p. nijzú a žen vy^A^tiju významné rozdíly, které jíou v podatatrid míre dÚEledkem odlišností v sociálním postavení, ve výchovných přístupech, v mimodéčných postojích apod. Rozhodně je tfeba venovíit jim pozornost a hledat opatření: odpovidajití v.vláil.nctslcin v osobnostním iehevyjiídřerjí chlapců a dívek lak. ůby byla lépe zajsátina jejich faktická rovnost, rc^p. ryvnoot jejich životních - čelící nebezpečí diskrimiilůce jednoho z pohlaví (nastáji js»n ohrožoťiy dívky nei chlapci.); - napomáhající vzájemnému oboliacesiíjinttkosti, která obá pohlaví, reip. oba (jeodery vůči sobě navzájem charakterizuji} a tvoří jeden ze íákhidí": Hubo-ce proilívane lidskosti. 11 Zřetel k identitě - osobnost jako svébytné sebevyjádření Pojirtem identito myilíme V uiyí.htílt>(jii osobností tOtOÍUOSl jL-dinn* se sebou samým - jmenovité s tím, kým by chtěl a měl být, Aby fil opravdový, vu£i wbč samému upřímný a ncrfHlfovaný život. QsobnOťtni vývoj jedince ci»rty tomatem identity nutné vrcholí - rozvinout 30 jiiki.1 osobnost nutně znamená klest si otázky po vlastni identitě a hiedat na ne odpovícf, ftiMiae, že svou identitou se jedince stává aut*niekým (opravdovými, tedy nejenom rrôkým, kdo o sobe' něco předstírá, kdo se stylizují do nějakých, požadovaných fwdob, aniž se zamýftK, kým je doopravdy. V kraj ním vyjádřeni - SVO-u identitou dospívá jedince k sobě samému, takovému, j j*ký si aUt-Jí ve své pravdě. E. H. Erikaon í 1996), vůdtí autorita v problematice identity (isijňrost-:, vyjadruje :. skutečnost odkazem na výrok slavného nabťjr.uri-skího reformátora Martina Luthera, kterým provázel svůj rozhodný, lei nanejvýš riskantní čin: „Kdo stojím a nemohu jinak." (Viz těž niáe, s. 21 5 J Téma identity má úzký vztah k tématu vzniku jt vývoj* já. Dítě zpravidla poprv* vyslovuje slůvko jáH as. konci druhého r&ko života a svůj prohnu* zející so jíský cit stvrzuje králce potů naléháním Já sam" Toto období charakterizujeme jako období vzdťiru, protože se dítě* ae svým já prosazuje způsobem, který vychovatele často interpretuji jako ustaviínou „vzpouru" ívii kop lfí.SJ. A pokud s: neuvědomují přirozeně pozitivní amyal tohoto životního Elomu a vynucují si trestáním posluímost, vzniká vážné neheapeci, že jeden 2 důležitých impulsů osobnostního vývoje bude už v tomto časném stadiu váí-flě narušen. Byla již. zeninéna celá řada dals-ích významných události ve vyváli já, Událostí, jíí tento procea ala vrcholí, je adolescentní vnnaeh k sobě samému v souvislosti s resenim naléhavých Otázek, jak ae dáie Orientovat, jak svůj život projektovat, jy k »a zařazovat a-vyCIenu-vat, jak s kým souhlasit a komu. vzdorovat, k čomu se hlisitu co odmítat, jak svůj život organizoval.., Souvisí to 9 preknndváním odkáíanosti na druhé lidi, charakterizující dětství', a se vstůj-pováním do dospéloati, byť mnohdy stále jeítě m/pačitým, zmateným a komj-plikovaný m způsobem. Ideutitním vxmachem k sobě samému konci dětství a začíná adubracence (Erikso^ 1$93). Néá přední hadatol v oblasti ideotitních problémů v adolescenti P. Macefe ŕl3P#!' hovoří o rozlisováni osobního a sociálního aspektu identity. rr«ů1 k i Jenlitr - osůtncjl j ako svubytrŕ sífwvyjídfenl .JYvoi ŕ«ri-ti |Vŕd**šíir. ŕ ji .Uniiir HťbwťtUjw m w'jťkodnxmi. .. ]\*Jr! hLiiějh --uůanil ulasl n( jt!(til»(*l«tlt neotiflftovaLolJlrMt: A Cdiruniienuflli vaří diuWin. Spújide *r » Zňftitjtrcn jri jaasľi Jť n ůrijiiťriiiň im fít&fo ,1(44 j**mu- SofcáJni4íp*fetLJ*iU:tfy j" r*~*'\t tarJtaiSnL, op n-lupiuj iiinani u kontinuity yll vsi*í*ííl S v ŕ**,. Odjunrí^ii ji^-iťtíaki- typu. ,kíni ptiUFjúľ, .čvI-jíi j3Cíi sDiiLditĽ', ,«ncud jinchdí.ínv. .lunt* PmÄťiíjf- V tdmU &myníu přerůstá často hraítí* Uvedene' rozliční má *nočnou řávainoat - poukátiýe na skutečnost, že identita na jddne straně" souvisí 8 niterným 5ebcv.ymezenimf ale na druhé straně toto niterná vjímesení ohybuje vntíin k d rúhaní :i urň?™ vlastního ntisstň mezi nimi. Potvrzu; e ak uteGcpflt uveíeuou výSe, fa i ve švem nejniieméjřím nitru i=míi tik č: enjLk ve vztahu k někomu druhému, js.ra.0 člověkem ttíězí lidmi. Pohybu k vlastni identitě se ovsem v této vrctwiná flizi acavt dfi ceaty rada problémů, které na jedinca doléhají - značnou měrou také v íávif i- -: na : .m jaký byl vývoj | jeho já v období vzdoru, v době vyrovnáváni se 6 úspěchy a neúspěchy ve ekúlů, v dol>ě LwxttälnihQ/DendQravôhoaebeuvedamavárjiatd. j. Mar-cia {1591.) sou^ii, ie vývoj kíentity v adolescenci ovlivňuji zejména dva Sinitelé: ■ i dt;nl i iní Uí íjiřlíujemu jc otíizkou, zda j^sdinec svou i dontitu hledá, zdí. mu na n( zjilcií; ■ identlim udíiíost nahnili aávusnfk - r.=i-=■■" = ■ ■ s^, "j. Avíak idénlitní úsiäi se ncmvyi orioctovat jen pozitivním sunĚjrem, jak by napovídal uvedený přiklad, L» ři snadno pfůdstfl-vit i identitiii vyhraňování např. ve smeru éXbnémňDB Sftktáŕstn' (pohtídoého, náboženského apod.; ůaticího třeba v destruktivní radikalbjmiis. ^n^sieiíá to, žb pozitivní hodnotu identLtního úsilí ntrnůřleine oddělovat od socjalJ-iacTU či edukační péče o vyvřjejíet ae oaobnogt (vi? náaledující Síat knihy), Ji' njbmt siúvy, je-li doepivajki ponechán ve avém identitr.im úailí sjém sobi, může se snadno stát obětí rizik, která se /Av. kladou do cesty, S. Idcntitni ■iifuzc U"ozptýlenos.t> označuje aiav, kdy na obě otaílty raust Tria odpovědět záporně. JJára hí žádné ocá-zky po 3vó identitě r.eklade - ni-j;ik ji l(itu ti!míí uecslůvuje ínevyvřjí žádné identit-LU; úsJH š.:yj r.ev.H-.jpjie d-.i Sádnýíb dějů a sávazkůj v nitbť by idtrntitně vymezovala - žije tixn, jak íivol plyne, je to všechno nějak Jedni*, o uic přece najde. 3. Ideiititm rczifínnce. Kde je r-n prv]]í oláíku od poveď záporná, n^ rtruhou klnciíiíi, Cyril - podobcé jako v pfedťhozim připadě Bára - přiatupuje k tě-OiAt.ii identity neteraě. není jíň rifdnví-ri. Avřiik pod vnějším tlakem realizuje aktivity* kseré by mohjy mft idenlitni obsah {ncí ae cizím jazykům. hod. n^íie,.,), ale on jej s nimi nespojuje; vykonávaje jenom proto, že tak rozhodli rňdií:n nueu žb to je z nějak}:cb vnĚjíEcli duvudú I ŕubči. ■:. :i i:- v: ; w :-L-.ll:.-. ■.;- -c.]: >i:-:: il.yji iili-n: ni moratorium (Oťl- klad>. Pavid Vnímá téma své identity jak-0 závažné, svou identitu Medá a zateíí nm ny ni I podobně jako v prvním pŕipadA Alžbeta). Konkrétni udá-.oact.. v nichř by jj ĽskutečnLl. vsak David nevytvÁff, a pokud -.ini:- li,h:í-zejí, tak je neprrjímá, růep. odmítá; zaujme-li jej pŕecejenOm některá, láhy se zase od ni odpoutá a vábár bloumá, čeká, odkládá.,. Toto vyústěni je dnes velice čaate. Mladí hdťi j^Ou zahlceni možnostmi, lákadly, aliyftriiaLivB.mif ale jakmile ae pro to Si ono rařhodnon, zjiěťeji, že te noni tim pravj™, íe by jim to uzavřelo jiné rnoäníkaí:. ktenr. rnyhvu být jeĚté lukavějši. .Vejvétíi n*ibe^-píéí'jo pak v tům, Ěe posléze se identiíňí ůftuí stunc prilts abatraktnim, bez-olwaínýin m jedinec so ocitne v hluboké idonl-iLní U Hni. Identitní krííe jv>n závažným problémem roavoje osobnost), frochézi jimi kaídy, íprftvidlp nčko]ikr;;tr když a věkem a zmenami v postavení dolčhaji nově otázky, „v tom jo vlařinú smysl mého života a co mus»^ yám sO äehoti udolat, abych ol:.Ktá: v iiv ji.ricb AoyškáĽh, jimiž prochá-HÍm*. Tŕibovýiii: síkrnikumi. kdyje naroéen zauUrtnůtisíKVHný béh života a jako by se zbrťtoela půda pod no-hamar mehou býtn.cťnoch říímotu, těžke^ti v zam.ěscnánj íi studiu, konflikty s rodiči, rodinný mavrat, problémy « dětmi, svízele spojenie f* stárnutím apwi. V tomto smyslu j&ou krise událostmi na (;osíč k realizaci identity, pokud j« ovíem jedinec reftí a překonává twvoU viií jak dál*. Na druhé straně ovsem pluli, že jedinec, který ave" krií.i podléhá y vzdává úsih dopracovat ae identity^ se-lhávrj v závažně obLařtJ avŕlio &,voi&. Proti identitě ae často ataví ptjem scl>codeiiecni, jemuž není tak téfcké po-ruíymct. Kažciv někdy učinil jtku.ÍĚiio*t. íť-se á^iv sobě nevyzná; ic. fwrllého; neř*ma, vůči čemu by i*e míl poj^Uivitj p čím by měl rázné a jednou provÄdy skoncovat: že není sám vůči sohe uprjjttjlý\ vydává za někoho, kýnt ve své pudilatč není", že sám sobě lže... Kejěajtt&gírill inochamsmy sebeodcizování jaoo Liaaŕ. ňu'.ostylizD.ce, předstírám nečehor ŕ> íe ťro'riví ::odincovu přesvědčení, vli- ■.:L:..i:ii. -.i .-.i: 1111.1 :■:.. :.v:.L [<<■ Y>'.-. í: LÍ t.,-,;-.-..Íl nojvl ■: 1 hi'ií i: r iii.-ijr-.i ;:: posteju.. Popírání aťli(í ^.iunčho \* něčím jako a::i;juíLiíií dÍjInž.iLý^li psychických f-t-gánů - iody svého druhy p«y<;ii;cké sebomrzačejní. ťjVířňe k učrrtv UĽhylujemo?! Vysvětlení čaato nacházíme v drtsivi Utkto Orientovaných jwlinců, kdy díté iů\ atrůchu před QutL.ritářakírr)iJ trest^ícíini rodiči papiré evou přiroi.e.inst í^'/iil: SfíOotrtneituX Dostává strach ze svýth projovů. k nimž by jinak tíhlo a jejkhi Dltŕ v osobraitram pcferl kultivace by niohía sa. příznivých okobvwtí být výz-nanniým činitelem jeho osobnostního rustu. Strach je alt OuéÉ všechno, eo by je mohlo uvčst do Wflikcu e hrozivou autoritou. vytésrut, neprojevit, zapomenout ve prospech urojevová-ni toho> co sklu dítěti vlastní oční, ale čim sa múže uutoriláŕi zalíbit, vlichotit. Dťiti ac tok u j pomerne záhy nauŕi potlačovat svrju přirozenost, stana seto pro ně i do budOLuyia nákladním mechanismem přizpůsobování vůči autorite. Tento mcohtt«i»rr}ufi ae pak za určitých okolností aktualiz^e i » do-ípeíoati. t Viz téz Yýsjc, kapitoli 5.2.) 12 Zřeteí k autoregulaci - osobnost jako vláda nad sebou samým Termínem autorv^ulace tsebeHzeni] puu kárujeme na skutečnost, \ň úzce souvisí s identitou. Hledáni a vyjadřováni identity předpokládá, že se jedinec vymaňuj? z diktátu vlivů, krer* jt>j Hrií {reguluji) z vnŕjžku a fini objektem půvabem druhých lidi. Namíjto této <-■ pqdrobenosti se itam n$d sebou zamyslí a rozhoduje; ujíma se role. subjektu vnášejícího do dŕnl vté vlastní prínosy, na nichž mu záleii ajimij vyjadřuje svébytnost původce vlastních Línů. Autorejruíace- se tekto ocitá v prutiktodi: ke vnějšímu řizejii. Taková íormula-oe by ala mohla být suvádějicí. Musíme dodat, že autorejrulace se vyvý-í z vněj-šlí regulace - z tiaetií druhou osobou, ováern pouze za urciiých podmínek, jejichž řsbwzpflcování je dů.leí.itýnj úkolem uplatňování osobnostních zřetelů, ve v?tí E;u k Hétem, resp. zakúm. Výytiině tuto skutečnost [briuuluje V. Kulic' (1992) .Jfldir.iJľTi VfSTieíúyirl intyilcmfineni ...jň, sl:y ;tatalonatorit-jbytíiiijrii.iibv jk«rlsva Lo samo Mbí. .T«i (ah neztratí svůj! idhty' mw.ifj . Ihvn r.r. íCnaní .i aDm-jratvyj chlpru jalco rlvB. k^ŕnplunieiitämí jevy. Vnfcjílí rJlíiJjna pinipcTnvat utvafonri rd?lM in -.. budování podmfoek pn.i m u '.-•.ikur.ť.r jkr.i lUahnick a poauívaach útrjirú., ijwchar iíimCi i Cílí ha hubÍLii jfiiinriLI vím. TeJtiiij' jr íjt..v:;I tuaití fi, píuftinjiíT v pt-Haj:cpclcčůldjti.' Tuto myalonkii mňícrae formulovat takŕ tek, že pedagog, dbalý své odpovědnost: za osobnostní rozvoj žáka, řídí jeho aktivity tak, aby se jehft ř-i/cni stávalo podnětem a nástroj emh inapiraei a nabídnutou metodou samostatného' sebeřizení íáKa. Autoregulsce a& konkrétno realizuje napr- v tvorbě: m'-1 "kognitivních strategii - neboli strategii puznávání víaitnihů poznáváni tak, abych je mohl aktivně zdokonalovat {Krykorková, Chvál. - tvůrbě postupů u£ii se, jak se učit; - vytvářeni scWh.odm)tcc.£i:h kompetenci neholí dokťizat hodnotit sám sebe tak, abych byl maximálne nezávislý na hodnoceni druhým člověkem, kor).-krrtnĚ učí telom; - vytvař usní sebcrorvojovýtli programů oalahujícícb Kavislott na vnejňím, vedení' (napr. ke vzdělání) apod. Autorepfulace jako usobnůftní kvalita našeho života ae v nas .samozřejmě vyvf-ji- a také my sami, jítko nsobnosii, sť: svou rnMorogulaci rozvíjíme, Tento podvojný vývoj mí dalekusúhlé důaledky pfo Jtvnkrétniho jedince i druhé lidi I ůrt» v a*ut>*Htrím prjjeti Predí;.wm« si Jen Antonína, ť.ery rtení s,1p--li neitčstirr pco druhé; o^ide jim neberpríny, způsobí ^im ticr.'-it a zklamán/; pu^i- j |eho ůLjtoreij-ince (resp. jej* nrjreiv rutoíll 0»flc Tj-ičinuu svize-'ď dn rkx_h2 s* Cu(íe dc' slávni ajtzinezvJÉdTw; bude newzpe£ní i sám sobě Predstavme %i Beétu, která w dnkiie pTwiět k* ílijctoviní vytyŕenýcri cilů, majících ji doufat kr tarife íplíkgyérKUfnjrtovcí, ůokiir i\ mnohn ndcpříi, dokáže mcMifcůvaí ir žádoucím jmí-cu ubrovské sily; přr4.urJvá zklanóni hledáním nových idro;ó a oVivodä své UsilpvnůSliJ Nebo si pfodVrtvme paní Cardovou, která slsji píed Oilematírr dáL ívou starou maticu co íonw^ dĽir^odcú, anebo se o ni starat a připravit ji krásný skionev: Jívora: jaki opatrní je nutno udolat, rva co byt přirriivrríd, jak se to> dorvjunou: 5 m.inŕi- l-m ů vlůstd>rni jdft.Tii o nuvěr> uspořádaní TůdinnSlio řiuota, kte^é se itäv* niíUMM-tí. atd Anpbti ú pjedstav-Tie parut Doležala, kre-ý zápoji i pokúšanom dopusti? w nflrtsinosti v< prospécji rvi kariéry na úkor nftkuho ďunébo; hryíeHo svedomí, zvn±u,*r rozhodu je 5f. podléhá e znovu usíuje vzchopit sc k nejakému knnrinerr-ľ- s;roku.. ; jak ie nakonec rozbirinr. jaksi to zdúwodni. jdk s tírr. co udťía, dokáže «1AI lit - to váejswi vrtká terna t.t jeho aLi-tor-cgulaee |5 ifO [ádnjvé kvality osobnnitj. X přikladu, vidíme, ie povuba a důsledky uutoieguíace jsoií vskutku sáV-eSné, Jakou je kdi; fjisnbnasti vc aniyalu bvó nuloregulaoe,, ovlivňuje zásadním /půao-bem, jak ae ha ného mohou spolehnout druzi i juk se může spotchnyut on aám na *ehe; co 5. jak dokáíe ťi nedokáže; které vlastnosti ae v něm budou pravděpodobně rozbíjet a které nikoli,, J. Můreá (2tji00) shrnuje ve svá studii důležitá poznatky k autorepilaci vb vývoji člověka. Konstatuje, žo i když se mnohdy sneiíjme u dčtí Autc-regulaci ď [cnr rozvíjel., probíhá souběžně s tím i apontár.iít rozvoj autorcřnilace, kdy se jeji tprvky postupně ^ynoŕujf z proudu aktivit a dítě samo &c snaíí něco ae sebou udělat". Dále pak J. Maior, tamcé£ komst^tuje, že .cjciÄiyŕ pítmjmfluííin dví »JUMUvrJ vjrci^j sbíf&i, iáy jspu Mci připruiMn-J k BUtoq-ľuLjl-í ľrvriim r. rii^rji je (ijttrriů vík mcii & ů 12 lity.-- >fcjtte uvJwm Jcmani o in, flhjřtlwDl □ žiků lůtíiljeli JBJich puzaflvflní světa i Mbe sap^ch a dnvediioeti r-iiiit své učeni.,, 8ou-Easniju tfťh<í IW^jetjspCh 04nbnait,jejich jfl". ríílcíitc sk£vr plodné alternativy, překoná" v at stávající, 13 Odosobňující postoje ve vztahu k dítěti a jejich kritika Uplatňování výle uvedených řrcielů má zásadní výínampro napomáhátlí vývoji dítěte jako osobnosti. Je třeba usilovat o jej ich naplněni v prostředích a situacích, kde nám na dítěti aáleáí a bereme za ně odpovědnost - na prvním ouV tč v rodině a ve ékolc. lionužel ale Tieni "xto uplatňovár.i osobnostnich zřetelů Bftmezřejmoatí. Proti nim půeohí celá řada negativních vlivů; některé z nich ;isou na první pohled nápadné, působí ditťíi utrpaní a evidentně ústi v nena-prftvitelné skc>dy nu jeho vývoji; vyvolávají pohoršení a pii>vnkují úeiíi zamé-řííié" na hledání co oejrychlej Ěí nápravy. Jine a,le našemu zajmu unika,ii, nejsou nápadné, a pře*tůř v důslodku svého dlouhodobého působení, jsou pro osob-nestni rozvoj dítěte nepříznivé. Jsdu zakotvený v postojích ťrodíěů, učitelů), které tmňAŕime ;nko postoje Oťlesobůujic:, poněvadř omezuji možnoslj pftrélw osob-noglnílio rozvrže dítěte. Odoaobnujici postoje v prístupu k dítěti charakterizuji následující smaky; ■ Jbou zpravidla neuvědomělé, implicitní. Vyvěrají z nás jako samov.řijj-most, o níž noni důvod nějak zvláSÍ přemyslet. Máme pocit, že nám velí náji zdravý rosům, abychom takové postoje zaujímali. ■ Tím, že o nich nepřemýšlíme, íe nAtn připadají jako srsniezřajmé, nejsou pod naši kontroluii - neodhahýeme jejich jednostrannost, neprieháííttie na jejich nesátivni působení. ■ Působí jako regulativ na š ľ h o jedjiiuií - vyplývá náni z meh, jak se k dítěti chovat, jak na jeho projevy reagovat. Jinými slovy řečeno, jsou základem stereotypů a uutomatismi v nažem jednáni vůči. dítěti. ■ Redukují, omezují bohatost projevů a rozvojových poleocialit dítěte, zu-zují ji na to, co dandmu postoji vyhovuje. S těmito obecnými charakteristikami výchozích postojů k dítěti sc naci s pojí konkrétnější představy, iuměríme-li nyní pozomoat na ŕtyŕi jejich základny dnes nejcastějši typy. No záver kapitoly W pak povšimneme tohůh jak ae odo-sobňujfeľ postoje projevují v současno äkole 13.1 Dítě jako materiál, objekt manipulace S obratem, žě žáci jsou materiálem, ae můžeme ve výpovědích učitelů poměrně řaato setkávat. Stěžují si napřJr že „s tímhle materiálem nelze dosahovat Dii* v osebnoítnim ppjHlI ijiiniaŕádnýcíi učebních výsledků", Tontů výraa ja zpravidla poyíat mimodečnĚ, nicméně muža dobre vystijiyvat nd^sobnujíc: postoj. Ale i krlj-ii núkomú pŕí-ŕf tento víra;;. neznamená cojŕste, ŕcati aém i: dítčti juko materittn nechová, že to v něm ŕjcnJ posíoiove zakotveno. Zékkdem je přCsvodfaní, Je je zapatře- I". dit;: ■.lT-L;-.;-v ni t-i.i íl .V. j-1:: í-.-d.Liíj.O.ľiŕ 1x1 i rjprELCOvárKl j 1111! i -i: i •? jiik-., : r-í'- várni výrobu. Skolil je pak nécn jako enukacni tavarn.il. kde json ze BĽiroviny detakoati, kbjírá je do ní dodávána, delám občanů, resp vytváraný urŕrie poiň-dovanš ckarkktoriíi-iky žáků, resp. absolventu. Eíonkretíiiml kontvole/vanými produkty j soii ukazatele prospechu, inalnsti^ návyku £i dovedností. Některé pedagogike a peydaoLojrkké koncept* CO0.en pohled ne ditŕjaku objekt důsledný aplikuji- Napríklad R. F. SkirtiWr (1ŮC4-1390), autor svŕhuCasU vĽvrŕ kůnCťjpte Uv. programovanôho vyučovaní, ořnacujn cií svého postupu jako tVíimviní chování podlí předem .stanovených programových kftkb- Znamená lů, jiťťiiýnii programy zpevnění {odměňováni, poálovánO eprávných. odpovedí je vytvarováno žádoucí chování namíetu dosavadního nežádoucího, (ťodrobneji Jäfcinuer, Hollftnd, 3 MS.) Tvarovat lze správnu odpovídání naotáz* 3ky; w^átno chování tam, kde sfeiedinec dříve bál; bujHľl f>urtitouci!aatapod TV, j*a:jj organismus ídítt, šák; n avcmU-arováni vä nebo nevi, dien je nebo ny-chce, nemuälýt dAle^te. Důležité je, aby chttl a věděl vychovatel írůdiéj u5l-Cel). Ten máj takú umčt formulovat: výchovný cíl ípnä&adovano chování) a konkrétni sled khritů (ostřeni, riodnětů, odůíCů),jJmiž' tvarování chován í k cílovému stavu rýchlo, itpolňhtivéa s minimá]cti níinahou proběhne. Som Skinnfir. her.avinristklcy orientovaní odborník, se ovsem povazoval i za pravého huriinn.iH.tu: a to proto, žo podafiOfriĽko věděni vychovatele o Lvarováni ihovínl dovádí dŕ.e baz zbytetTiŕlio trápeni a trestán: š ií s iiecbu - ušetři mu zbyLOCOUH iJamahu a tápaní {SkilOMr, Jiati nS tom múz* mnohú být Problém, prii ktarý podobnú orientovaná východiska povaiujeme za redukrio* ntsttdíá, í flidíS pfed nimi v íásadě varujeme, je v túM, íe manipuluje fcáka iltH uťiiítéhJj druhu pasivity r Sfeinnor aám sice zdůrazňuje, lň žák je vjelM koncepci aktívni, protože stále reálie, uŕibel pracuj* sjeho reaktivŕtou -jiťtók by nomŕl colapevňovatíl tvarovat. íteaktivita je zdé oväemíen uríitým druhom aktivity; je Íoaktiv!lařjeit prakcicky nedovolilo vyvinout širokí sprj'ťtriirn 30-herealizacních průj*v-jn v nichž dítě hledá :s íkouäí ai samo sebe, svŕ potencia-hLy, alternajtivy ivého nevyjádření, Zn«moSňuje tvorivé aktiviLv. Druhý pioblém, který tento redukciOňtsmas e sebou nesO, epoCívá v tom, ža neumošňiij^ rozvinutou íntCriil":i mezi aktéry eduk^^č - m** L vycho-ratelcim iniciuje r vnitfííU, avým zájmamŕ svou ŕeberoaUzad, avou spontaneltífU, gvýrni kompetenCCr^i, kterě ai již pŕtíoV chozírn iiiľAť.ím vytvorilo u je* rádo uplatňuje. V prjJnLĹnkách redukcioniemu S* nftmuäíí rozvinout dojädnáváni, vzájemné ujasň^vííiií, dotazování q odpcMííá-riíř flh'iäování stanovisek... A konečně, lediikíiiůnistň-.ut 1i>íi<,ío typu utvrzuje ditř v jeíto pcidří^^-nOPti. Žák je samozřejmé a nutné údfcdzán nn vychovatele a v UTÍiLém smyslu slovu jaru podtf-há, ale tato závisEoat má nftilítilB ííledovat cil, aby íáfc nobyl v této požiti utvrzován: právě naopak, aby lato pozice byla pozicí apeci fjckiho parUi*retví; Všdyí žák se musí nřii být na své edukaci zainteřeaň^anýra sub-jektfim. kturý svými aktivitami svou edukaťi spolo.vyi,váíx 13.2 Dítě jako hrozba, zátéř Otk^obŕujicj pc-iitoj k čiteti jako hřrtíbř byl již zmíněn výi* (viz kar>. +.31 Jaho fflí-né půdolry jsou v aouťnsnoiti velice riŕKäífc-ny. Například rodiče o úhle odhalují plný dopad toho, co tugili. aJe plné ľ-redoinyšIuJi nebo si nepři pouští li -díte ja oňrůJ^!3JuTi jejich kHriery, životního $ípechu, íeinjĚfř kterě ae jim dňeud otevíraly, alf nadule nebudou uakuLeííniteJnrí; donnim těžkýin atroaeji). Heriívjí rtonávistí, kLarou ap snaží potlačovat, ale: ta lak silná, že proznívá do jednání á jejich žáky a oel-lau situaci déle zatĚstue. T«tO okolnost je jednom z hlavf.icb pritirt, prOii jči' lč oácházeji ze skotských sluiob u proč mladí abaolventi ítudÉa ucit-cliätvi škol nenastupuji. Půjeti déti a mladistvýLh jako liriniy ^c dosíávti t do postojů vťřejnoftlj. J3i le více lidí sdrlí názcr, že mladí Lidé JSO'u aETesivnJ, hulvátátíj nebejpeíní. nnŕv &í(ř>nciMtiirM ŕoleiŕ fJrJwDbhqjitr ppsíDJ e vr viíatiu k -dŕtíti fl ŕPJJTÝi kíi li 1 h z" iiv ŕ ^ 'i" brodn iŕne lila * lu v ■ :. dc í-.íí , y - t.vr ŕ . ^le- ý;!. oeti Sf iärtld -Lkli Iní 03 ĎpuiltTirf n os\pyji:, rxtzviľiul jtj vidk ííj .šným ípů jyírem. ^Jňrcit nunuj cLvíIíim;] prjunjdi .1 -.im.r.l dnjmálpi' pod v - tedy .pFirozené íwrbarMvl". p to l-Vľhne Cŕ-Toj skupinu do tragií kých udalosti. Nebezpečnert adosobmujíciho postajo tahalo typu spocivá zajmäna vŕ vytvoření bludnéhoikrubu, Kdo vníma děti nebo mládež jako hrozbu, vytvorí si celou Ť3du predpojatých, itvyácnO eitlivýeh očukáv-árií zlého dioViiůJ u myšleni z jejich, strany. Takto íwýflen* citlivý vychovalo] m£ sklon v déteeh pŕedpoklíídsít a odhalovat bredevSím to nehefcpecrté a negativní, íoíííuco jejkb poi.Llivnf projevy bere spíše s nedůvěrou. To oslabuje SHnce pozitivního obratu, prOtOÍC ten stejně není jiazuaroenán neho je nesprávně interpretován jako vychytravši, lativoBt-.t Nedostatek, potitivnľcb moiueoLů. ve TOtallU < if akládJáuf důvěry, posilováni vstrucnoEti. tvořivě hledání alternativních výchovných pus-upů apod.J se poaláze stává faktorem patilovaní negativních projevů miadých lidi, které zasa dábe po litují důvodnoat >ejich pojetí jako hrozby. 13 h 3 Dítě ja k o ko m p e r\z a ce v f ast n ich vychovatelových nedostatků 1 tOňtů odůiíbnujkj postoj, podobno j-mko oba předchozí, fu projevuje v rozmanitých puuor. íich ■ NojĚusttji na ^ulká vp cne £ timr že rodbče skrzO dítě chtějí re-idllř-ovíit tu, u ľo aami uĚ-ilovati. ala nepodařilo se jim to, Nyní očekávají, že toho dosáhnou ňí pechem svého dítěte. Zástupce, prostřednictvím ditele se má-0-jich život stát tim, ííío jej ocd ssmi ttedokŔíali ueLnit. Zpravidla jno o vyfiří vzdelaní, airaktivrií postavení, slávu a Uínání, vysoké příjmy, bohatství, ,r Jinou modilikaci Hmoto připluje: otekávár.], íe dítfe hade neprodukovat roditav os' pěchr ut>evn;' jej ä rounu oäf. navaíe na nej svým pfínoEom 3 tik urirjtf rodiiííw vo dobre" jnuino. Hodukciojúsouis t^hoco postoje apocřifé v co^i, ie dítě je in-s.tmmontíiFiiováno - stávíi se nástrojem teaLizace ciiů, kterě nechce nebo neumí přijmout za vlastní. MYKiho dětE vynakládá velké úsilí, aby vyhovůly aspiracím, jsa dů nieh rodi-r.aklc vkJUidaji; svá selháni těžko nesou, maji pocity prohrejiku na jejich Ĺäs-&• ;•- tiíivóŕr;, : i-^. p c j ^ výčitky ■.■udo^Li. Ji.iŕ naopok bouři o odmita.ii se stát nástrojom: cJííůh cílů.. Vznikají tak v obůu případech složitě výchovně situace, křene Wohou vést k vážnym újmám na osobnoaii ditětu. Rodukcíonistieký postoj tohoto druhu ale neni vázán jen na rodiěe. Například Učitul*i navazuje svého žáka jako doklad tvé pedapjcírLcké zdatnost^ o které viak vtiJtřr.Ě pocltybují, Inatrunientalizace žálui mu má potvrzovat, že pochyby jsou OCzdúvotlnc. Latka itároká se ale zuyšojeL poněvadž-pochyby se vracejí a mely by být v.vvrAcůňy v eanoěrri kořání. Když peelJzo žák neobstojí tak. jak uíile) vyžadovn)\ je vysteven tievraälvoet-i; pTojsem M od Lehe rteza-slouiLJľ' Na zájmy e mužnosti samého íáka se v těůhto případech r.ebŕre zŕe-teL Pří všech Tizicích toltnco poatoje zůstává jeho určitým pozitivem, že nabádá čitt k vzestupu, vývoji. Ohsstrccje tlak, aby něco dokŠMlo, někam dospěĚu, někým se stádo íhyll to má uspokojovat předevíím vychovatelovy kompenzační po-Iřrby), Existují väak ijinc podoby poj cti d itččc jako kompenzace, která jsou da-lokň r^elje^pečnejší, po-nčvstdŕ poĚÍřňdají onů poziuVurm— vývtgovy tah. Pňkladům je podrobení dítíte nadvJAdě vychovaseíe frodl6eř utr&ele},jenř si touto narlvlA-dou dodávĚi sebev&dorňí, jehoí líedofítatítent jinak trpí - sebevědomí, Se mňŕe někomu poiTiĽŕet. nílcíjho p^drolint režimu, diriaovat, ^asaruivat do jeho vývoje, zakazovat apod. Zřetel k vývoji dítace ŕa r^le znelu vytrácí, nle^tě krajněji! variantou je čerpáni u&pokojeni z toho, že doEpaiy muäo v dítěti vyvolávaš strach, ponižovat je, nebo dokonce podte libosti emocionálně Ěi fyzicky týrat. Tyto výchoĽi postoje, jakkoli j Kinŕ jimi potiouřeni, nejsou zdaleka tak tieLih-vykté. jak bychom předpokládali. Dějinné doklady jsem uvadl v první části této knihy; další závažně údaje poskytuje napr. kniha L. de Maase b pf iznatny m názvom Slyäíe.jak déii ptdčoií. V současnosti nás musí burcovat narUst evidovaných případů týrání a násilí páchaného na dětech jejich rodiči. Hovorime-h ů evidovaných ptrpudech, mu tíme dodat, že jejich obrovská většina zůstává na-úvidována, nikdo *e o nich nikdy nedozví, pončvadž vctääna Raných detí na1' ŕriíS způsoby, j^k y ľ bránit, ke komu se uchýlit 0 púCOOC; ostituě různýeh podojj tytání nejsou u setrou i tmi ko^nci ei ba',o^atn. Nadto, ňu vzdory utrpení, kterě Jiní rodiťe pôsobí^ je jejich díti zpravidla nakonec přece jen Frtála milují a kr.vt jí je, poněvadž mají pocit, 3* nemojí nikoho jináho, ľŕcsto ale v jediném Dět slcám krizovětn ce^tľLL f Praha 4^Michl*) byto «a j*dlný rok ze-ŕriaioooáno tolefuuickjŕch. hovŕirú týkajScícli *e Lýrátú drtí. Htt V ÚSObľWSlfll'T, píŕcti ŮUaiabnuJt. paitqc v? urlnhn K cliCC^I d jíjicli krilifc 13.4 Zaslepenost dítětem - protekcionistický redukcionísmus Jádrem pru^ekdomstického redukcionisoiu jukoodo.wbřiujicího postoje je tendence vždycky dítěti vyhovět, dát mu z# pravdu, postupovat, j ak si ono samo záda. V záhadě správný porjidavek, aby dítě můJo ve své rodine a evem okoh spotehlivoií oporu a bezpečné zázemí, j* zde praktikován takovým řpuaobem: že se dasta cá do rozporu s poíadavkern rovněž důležitým a pro zdravý rozvoj osobnosti slftjně ne^ytným - totiž aby si zvyklo nést odpovědnost> přiznat svůj omyt a nedfnstatck, dái takě za pmvilu druhým, překonat samo sebe, když-je to rmtnc, aby se nepoddávalo jenom rozmarům, ale také vynakládalo úsilí, protože to -ná Hmysl. Existují tři základní tianny urotekcmoistickéhn redakci onis-mu, který jp uplatňován hlavni ze atrany rodičů. 1. PrutekiľionÍRmuE útočný. Rodiče bojovne vystupují na ochranu svého dítěte a Vjjehu prospech väude. kde se mu podle jejich minůní krivdí, A to je všude tum, Ude včel neprobíhají jednoznačné v jeho prospřeh. Takoví rodiče se dostávají snadno do konfliktu 3 uťiteli, která neustále ůbvifluji z poškozovaní jejich dítěte, „zasednuti41 si na ně, nadržováni ostatním détem. Dítě ztrácí schopnost se svým akolírn komunikovat s dil várou, bez postraním ího podezíráni, coi je ustavičné vhání pod ochranní křídla rodičů. 2. Protekcionismus souciítíci. Rodíce zde nevystupují na obranu dítěte útočnej ele jiaujimají trpitfcl-Ske postoje. Pasivné se poddávají pocitům vkKvdě-nosti, Vidí ve sváté nepřátelskou fiítu, která jejich dítěti ubližuje, u jim ne-zbývá r|ež s ním být v jeho bolesti zajedno. Tím jo vážné narukován pozitivní v-ityli dítěte ke akok, ke avéto, fc druhým lidem. Jsnu demoralizovaný vnitřní zdroje žákovy aktivity. 3. Protelieíunisinus služebný. Rodiče zaujímají vůči dítěti podřídí vé postoje, «a každou cenu mu chtějí vyhovět a posloužit, všechno tiiu ch".o;i usnadni'. Z dit-i'te &= etávji diktátor, docház-i 'r- Uv. pedagogičke inverzi - diíĚ ovládli rodíte a diktuje jim. 13.5 Prohřešky školy Ě>k zävaÄt.ými problémy údo&obriuj.ícic-h, redukcionisííckých postojů se setkáváme ve äkote, v přístupech učitelů k žákům. Na nekLeré jsme upozornili v před-choaích podkapitolách. Nyní te k tomuto tématu vraťme a systematičtěji cha-rnkterizuj me některá nebezpečí, která působeni školy prov«nejí a jsou důvodem j*jí současné kritiky, t 7, Nedoceňováni významu íikov6 prožíváni školních událostí a jeho důífcdkí Již dříve uváděl H. Walherg f 1976). ia v normálních podmínkách vyučován Ovtřvňuje faktor žákova prožívání školy a jeho postavení v ní aí IJí % varianci Učebních výkonů, coi - za jistých okolností - může znamenat větší vliv na £kol uí úspěšnost, než má napf. inteligence, Pádnost tohoto zjištění potvrzují z* jltténa výzkumy zabývající ae tématem skotni úzkosti a jojiho dopadu na vý kon, prospěch, motivaci a vřdélanosinj vývoj žáka. Až třetina žáků s studontí prochází během své äknäní dráhy obdobími tuk výrHzné úzkosti, že lze uvaíc víit u dlouhodobýíh negativních důsledcích pro osobnost. Úzkostně' stavy $e nno hou asociovat se širokým spektrem situací - např. již s pouhým ranním vata váním do řkolv, 3 pornyšlcium na áko!!u, zadáním úkoíti, .sc stykem s předměty které tvoří součást Školní výbavy (sešity, učebnicemi, knihami vůbec)- Uzkos se negativně promítá do vztiihů i- rodiči, pedagogy. Vytváří barieru v* vztaru ke vzděláváni obecné- Alarmující jsou její fyziologické doprovodná anaky, zhor sující celkovou kondici jedince. N'apŕíkhtd "akostná orientace na chybu (vit kap 6.4.3) měni nepříznivá postoj k uĽ+ni. ovlivňuje průběh učební činnosti a sní iuje výkon, zpochybňuje motivující životní perspektivy. 2. Syndrom neúspéíné viobnusti Opakovane nei:sprn:hy.. zejména ty, v nichř. je zúk utv."2i>vnn i':.'Lf;Lýni negativ nim známkování^, vytvářejí v mnoha případech syndrom uauŕ^rit' bezmec noBtiř resp. neúspěšné osobnost;- Podrobné jsme jqj popsali v kapitole 9,.l.3u X Tiak r).í dohrá' známky není soustavný provázen prežitkom oktuólnihc a výhledového smyslu kladených požadavků 3 tím např. souvisí jev tzv. motiv aěního vakua nebo jev, kdy vystupňované úst lí o Školní známky odvádí od skutečného poznávacího zájmu a jasné orientaci rus vídrlání £ y 1 4. Redukce některých závažných hodnot mezilidského soužití ve praspěd měně hodnotných ciiů Fŕlkíademje blokování potřeb žáků navzájem si pomáhat, kooperovat, roedi zovat diaLiififl-n: !>.r:- y pracovního soužití ve Školní třídě. Škola přísní trestá ba kriminalizuje napovídání, opisováni a pod., ale vesměs nenabíxí Legitimní plnohodnotné a Široce akceptované íijt-UMCe Vzájemné solidarity. Tendence qet a dospivajicíeh k pospolitosti se tflk mnohdy realizuji jedině mimo vyuCov^ň! nejedooo proti vyučování. £. Wevy^íonosř v rnťcrakoch mezi učitelem a iáky Tímto |i«.hlrmi.-mj;?jnť znSý\'sJ v kapitole í>. 1:2 .lftcim.smiirrió působeni uri-tele může fiStem bránit v tom, aby plně rozvinuly a kultivovaly činnosti jakí dotahováni, vyjadrovať- i vlastních zkušeností a podnětů, diskutování o otevřených, otázkách, nabídky jiných možných ŕeseni... Pŕiiiíná jednri&měmost in-torakůci ucitel-žáci rovněž některým žákým snemožňuje, aby se vymanih z, pridelená „Škatulky" ítenkí]vc. iniciativy, EvérářfiOííti, sa-moslatnosLi, protože je lo interpretováno jako něco rtíAivčho. připadne jako nepřipravenost, drzost,.. Poatižěni bývají v tomto případe" žáci tvořiví, ntidpríl-můrne nadali, bystří, spontánní. 7. WeroterJrlce vůči odchylkám, individuálním zvláštnostem Múze jit r.afiř. o odchylky a ^vlastnosti v poznávacím a u řehním styhi děti. ve :-tuprr r..u!nni. ^ :!■ ■ rn r .i;.i í levé či praví-mezkově horm-^ry. v Intcrukřníeh zvyklostech,! v zájmeehj v citlivosti vůči rů&iiym aiiuiKJifl'.. Redukcior.isUcxá ne-tolerance vůJa odchylkám a zvláštnostem se projevuje jako tlak učitele Ste zprů-můrnování, schémai.ivováni, stereOtypiw>vání. Zvy&ue sejektivni charakter školy, v jehož d|ialedku ee mnozí jedinci ípfipadnč ocíé velké akupiny Aákůl cííi mevýbodnéiň, diskriminováni, dttgmatizovani - prosté bez šancí n& rnoiuost prosadit se Rakovi, jací jsou, najít porozuměni a pomoc, být alrcoptovátu jako individuality, které 4vou jedinečností a odlišností obohacují mezilidskou vzú* jemnost S. Přvwréď vnější ďitttptfnY na úkůt vnitrní, vědomé autoregulatc Žákům jsůO vesměs nedostatečná poskytovány hodnotné priležitoaii ^nftitcit se učit se" - r«vinout avou učebni kompetenci, nabýt učebního sebevědomí, ivládnout métakognttivni strategie {poEnáVftt, j&k poznávat}. Rekapitulace a pointa třetí části knihy Osobnostní pojetí díttte nemá být jenom úvahou nad ním, ale má také určovat jednání - vtiskovat flvou pečeť, způsobům, jak s dítětem interagujeme; nemá být jenom něčhn povšechným, a3c má ae konkretiiovat v rozmanitosti situaci a ůkol», ?■ vích?-, peče o dítě a jeho fcdukacu pozůstává.Tomu má napomoci vy. členění nej důležitějších, široce p'.atných s při^jttt do r.mir.čnč konkrétnosti ús Vicích osobnostních víeteľj v prístupu k dítěti. ■ Ja vyřltněno íoat takových iítkladnich řretclů. Jejich uplethování umožňuje vznikající a vy/víjející ee o&ftlirtosti díléte 1. projevovat ae jako celistvá osobnost, 2. rozvíjet se jako dívka či chlapec, 3. přináležet do mezilidské pospolitosti, 4. projevovat cíleny zajnčřottí ůsití, 5. vyjadřovat svou identitu, 6. nabývat vládu nad sebou samým. Jednotlivé zřetels se naviajem propojují a vyjřulrjji tuk jodnotu základních dimenzi Osobnosti. Důraz je ovk;m polnice n :ia jejich uplatňováni při pozitivním ovlivňovaní vývojové transiWmace dítěte. V de' Uúlncjšfm pohledu jsme sledovali, jaká je Vnitřní skladba každého z nich, z Ěeřio potůítávái zkoumali jgme, jak (5ft jejich uplatňováni proměňuje a véfcem dítr p. ki-Mikrotiy.ojo vililíKdcm k jeho indivídualr/i n jolcé problémy se jim mohou stávat do ceaty. ZávĚTečuá kapitula připomíná, že osobnostní pojetí dííéte a uplatňováni zře-telil, která tomu odpovidtiji, vů.bec nemusí být aa:nnzrejino^it: Čafto za-.iiimá-me vůči dítííti tv.v odo^obňujici postoje, jež «LK.nL >■ jeho n:OnipLlůVrijn dr> siiua-cé bránících osohtiQsUúmu výV'oji. Ve šl-cnle představuje váíní nebezpečí omerujici pohled na dítě, opom(jající celůu radu jeho důležitých charakteristik a ústic-i v blokováni vývojových i výkonových možnosti. Odosohňující postoje škodí zejména směrováni jedince k identite íosobn^ti jako autentickému sehevyjá dření) u autorEgulaci (ssohiiosti jakn vl^rlě n;i^ sebou sLimým) Porořumční osobnoEtním zřetelíitrL v prístupu k dítěti a znaiost postupů jejich uplatňování má být tudíž neodluěitetnou JřoiiĚdítí učitelových kompetencí. ČÁST ČTVRTÁ Úrovně a stadia vývoje osobnosti dítěte 14 Pojetí vývoje 01 c*norští driete 15 lirpvné psychiekibg vývoje 16 Stadia vývoje osobnosti driete Vůdčí n)y?lertfcou předchoíí cásťä teto knihy bylo, žc v dítěti je třeba vidét osob nose v jejím vznikání a vývoji, Zubývali jsme se předpoktady, které je při tom nutné brát v úvahu, a ľ.ŕŕttflif jež je nutná uplatňovat. V této časti knihy obrátíme pozornost k vývoji samete Fodinii; icejcln vn jeho obacnou ehanskteriati-ku, která nás bude orientovat v dalšim poHtupj. Poté se seznámíme s únevné-rrjihna nichž probíhá. A koneítift nudáme pohled na stadia vývoje osobnosti v dittfctvi. 14 Pojetí vývoje osobnosti dítěte li\ kladnlm výthůdiífccm uvažováni a vyrojí osobnosti dítěte mu. i i být, že jde o vývoj bytosti v jejím celistvúm uspořádání - vzájemně sr prostupuji i/ývoj tnlctný s vývojem psychickým: vyvíjí se sadil ni laelerwvánf, Vitdk k druhým lidem k I sobě- uimčmuí vyvrjí se vlastnosti i jejich projevy; vyviji %e poznávaní. Jednaní i emocionální proiivjm; vyvíjí se touženi a ehténr, morální postoje,.. Zejména v nil.rudéluznich počátcích ŕivotá a v prvním období po narozeni je vývoj psychiky umožňován telesným Knioini. Teprve postupná, j :>k jsou dosahovaly.'jednot Jivé slupnu tělesna zralosti, se payehický vývoj víc a víc autonami-7-ojc, vjce a \~icf. ;>„ ňvl- i-fiu.ie neon!, získáváni zkiišenoati. skrávní spcáln: žívdí^ autoregulaca. Nejen IŕleänO uriuje naři psychiky ale také psychika pú-sobi ňa 11 iíf.i tělesnost. Souvislosti mezi telesným, duševním a sociálním a; y.vlňslé intenzívne uvedcmujííiiie ve vyhrocených síteacích když jsme nemocní, trpíme bňleatí, přemáhá nás lýrickA slabost, trpíme beisd-kopem. jsme na někoho odkázáni... Uvedomujeme ai je Ale tůké. když velká psychické úslIí posouvií lignine našich telesných dano-dí někam dále, nezje to obvykSé. Vývoj osobnosti dítěte charakterizuji určité obecne tňnrlŕnfe, které lze dobre rozpoznat í a individuální avťťáľ.nydií jejích projevuj u krjtík rotních jedinců. Tyto obecné tertde;ico cliarakterizuj* zejméňBí ■ Získávání wavýeh způsobilostí s pŕibývnjicdm věkem dítěte. Dité se napr. stává postupně íchapným uchopovat předměty, jemněji koordinovat pohyby končetin, vstávat a chodit, mluvit, orientovat ae ve složí tejsich souvis-lostech a okolnostech života...; do3p£vojici pohlavně vyzrává m-tává se achojo-ným adekvátní komunikovat svou sexualitu v meí.iUvLr vptaľích Ei nahlížet j i v perspektivě roditty, kturuu za-ožá. ■ Nárůst sloiltofrti f diferenciace, strukuirnce) v/tahú mezi částmi or-jfanismj a mciii mvv.mismem a jeho okolím, Napríklad školní pri pruvenos t, jokd předpoklad ve-tupu dibete do školy, umotfiiujczviridám nových sloíitýVk vztahů zahrnujících vědomi povinnosti, vytrvalost, rozdelení akíivit (sledování tohok co učitelka píše na tabuli, a zároveň vhiílni psaní do aešitu a|inrl|), způsohilosf vycházet s dítmi i vytvářet s nimi utki se pospolitost, odolnajt i vůrii rušivým vlivům spoji; s, úsilím e(ius:ředit se na ovládáni úkolů aj. ■ Růst nesúvislosti na úkolí, tedy růst svébytnosti, samostatnosti a zároveň odpovědnosti, způsobilost poradil si v náročných situacích, vyjadřovat vlastni inineni, obatát v konfliktu. Urtěv DSDbíiOí-tťiifi pojcti ftiicU'vŕvoie osobnosti dKŕte ■ Pokroky ve vzdelávaní n v kompetenci dosažené vzdelaní aplikovat, využíval pri ztvárňování své živetnť esíty. Vývoj osobnoän ovsem není jenom tokem /.mín, ale má avöjf strukturu - elend fiH na stadia í ŕaze, období); každé Studium má svč charakteristické Evliftt. nosti, Pio Viitú akutcenoatje použivän termín periOeUzaŕ^ vývoje. Sladkí "a sebe navaxujíi vážné poruchy v předchozím atadiu ztéžují přivozený vývoj ve sUdin následujícím. Analyzovat vývoj u&ůljnosti a oporou c-jeho poriodizíus, or* gani/ovat výc íovné ä vzdelávací působení v souladu s vekovými zvlásLnosImä - íinit je z hlsiiska věkových zvláštností adresným, je jedním z hlavních Úkolu prístupu k litri i y penodizE.ci vývoje úzce souvis: i to, £e osobnost dítěte prochází senzitivními, zlomový mi & krizovými obdobími apelujícími n* obzvláštní vnímavosc vychovatele vi"iti tomu, co vývoji konkrétního dítěte napomáhá či co jej ohrožuje, jaké paslupy jsou vhodné n jaké mohou škodit. Šenzitivryí vývojová obikihí cJiaraktcnij.iL y výšená citlivost jedince vůui urřitým vhvú:n okolír na než pak reaguje s mimořádnou mťehíitou napomáhající trvalé vývojové změňc- Pú^ocf$ » šenuiivnin*. ofcdoWmi ve vývoji zabýval* zoopsychologové Zni/ny jutu ze-jir^na význumy Konrád j torenze ' 3 (píJlrtin! - Cůí ;SCu Icv.ifiřy ii^ald naciorráhsjlff m/vuji uiůbnosti (vrú^íani m«i litíi, ůkTivizaci, ,1 obeenč. ií díteíe, ktftnŕ 54 5 lidíVým lepíem s cWůvi sycer»i/ ko-rnuni'tnri v raném ObdoW ŕiwta nĽseífcavá, se pedotré oisuůiie "-^^IÍ"HI dolete tlúít, pokud vüw-;. HovLřime o OTOJöm sv.idiiľi, kiefu predstavuje oclkciví vilmi narufm.' vyvpj» ttfv. Jepriwačnf syndrom, deprŕvovanou oíutmoíi). PrůkopnirVr di«ů v lálo oblast o nis tfŕkormli j. Uncjnwier 5 Z - vlarŕjiík yeprrvgvJrin diootost m neurní vtltiv ncurtif opĚ[iwatci!y drutiAhü -ĹIOMŕKa; c':ty íi ■/yn^jjÉ způsobem, který druhé lidi odpuzují c'- pr'í'-okujpf: snadno uWIři, port'čvadz ie s ifoir.im rw^totoznuifi - jeho nárek je ! um ni íajimavy, aniž by ^volávai cit uěastenstvi F-. Koukolik í j firtilovfl í 1996í nedův-no vyslg-^ili hyprjlézu, Jrj ^JfOfivaqr; neusli jtň o prOblärYly OSObnOitiJ ale POklld Zflíisob-íňxítň v diné ipuler.rios.li íiavozoje deprivsfní příznaky v mnoha dŕtech, v;njkaji 1 závažné problémy spnlpffin&ké lako dalsl príklad tťilence seezitivnich období u cknéka Izc uv«rt nčktcré poznatky Z vývoje íeíi ľuuky, klpr* rírô krJrrr uiniého ti^Jr* IŕvOíJ zdiinä vydávat se rozviílOu porfiéfné rychte oO znaŕné variability faío uariafcilita jp yjildjdem rrmiftoni svladnotit -j u.--.:-iĽ j.i.-yky. které .mu \\ ivou luukovou ikldtíbůL veliceVZdatené- víz qjpF. dri tmu oprati Cftiííliié nebo africkým jařykňm. ^ lemvkrŕtnim ditfti ne ale potupní -orosa-?jje rvýicni vňimivMt os zx^kove chara^tensliky fei\. již rE^rjujp nu jeho vloitnľ zvuky okolí. A V soJladu S tlm dorfiází mcři čtvrtým a asrným méli'íeiri k vyhiiŕVovJrli detské zvukovůs-ii v souladu s ľeuovoo zvukovosti cAoN. -ia Vte-íin spjakii irnritivnŕ „idtadi-1p" IWjpFiWad [ ohvyidé na rvukové projevy dítěti; reagovat a jakými průsiredky je jeho rečový vývoj podporován. Stejně tak vývoj pohlav-; i r!-.!-11 ■■ i lLi : ■.■•V, yih ct!: u:i Ií1 ti i"'.sl i k jud .V.C:: i ^\:í-^:. Či 3ľ) j P k ..-J tl ■ rr.Ó. ros ^■ c:i v il i k aľlnŕ ] loc.m ífiŕín. K:'ňt toto na vědomí je zvi áatá důležitě při hledání vhodného prístupu k jedincům, etnických menäin - napr. iíoraům. imÍETantůrn. J v rámci téžsj majoritní kultury väak naházíme značně odlišné „typičnostiů n^př. ve vývoj!, poznávacích procesu, v závislosti na vzdelaní rodičů a jejich příslušnosti k uriäfce sociální vrstvě. 3. Vývoj jvoj je poačupně určován narůatajícfm výEnamem odlišných cinitíilŮ: zráni, učeni, socializace, edu-Imce a aeberozvojovihn najlí. B;ÍHl.ý]^i řjťdnodušcnim lze rici, že vždy následní čiiiťteléprejňTiaji vůdíí ro[i, Ono jisté zjednodušeni'1 je vtom j 5e ve skutečnosti sc pusobr.ciíc jednotlivých rinitelů proE-tupuje a (to faůtn jŕ i-.rjmoíně odlišit ostrým ohraničením jeden od druhého. Zrání je provázeno uíeníln a íítclalizujiciiiL vlivem [nOtíiny lásk^lné přitemnoati; učení probíhá veemés v sociflhzačňím k 11111 ť- k ■ -: ■■ kdy - nknlniiK-tccť znč eňovtim diiěio ^io ^if!«i'..;:rUM vj.njrmrifnil i a postupná precbAzí v učení určované edukaci (syfltem«íÍL:kým vyučováním^ ediikaceje arováuena áo^toLizEiCi u r.cni dost dobře mysliteLná bez aaberozvojo-vých snah jediiiňft - wj. tisUHEtů pluti i pro socializaci atd. Nicmině vsak rozlišeni úrovní vý^je oívbrtosti :]4pumohiJ orientaci v jeho určujících vlivech a usnadňuje uplatňovaní ítj'atc^ií OSůbnOstniho přístupu. f 5.1 Vývoj jako zrání V období nitrodůložního iivota {prtnatplni ítadjum) a v prvním období po narozeni hrají vůdci roĽ ve vývoji individua jjroíysy /.nini, Podstatou je realizace jfenetiekóho kódu: jinými slovy piodle profíiLumu, který je jmírotven v or-gflniemu jéuio svého druhu biologický autornůtismus, ae stávají určité láleené orgány ZTHiými pro realizaci syrch funkci. Typlokýrni průjevy zráni u malého dítěte jaou napf. osifikace liOfltí, myelinizate nervů, změny v růstových prjr-porcích těla, změny v cmnctatl fung&vání tluz s vnitřní sekreci apod. rakovéfů růsLovů i^ojíívě změny, a í. nimi heií o(ůs i radné související akceschopnost cjí-tetó, maji obdobný průběh u váeeh détí, ať oí vyrůstají kdekoliv a aí ui je jt-|ll:Il íivritii prostředí jakkoliv odiisně {pokud ovňťm nisd^hť)sí ke acela nurnb-rádnýírt okolnostem r napf. k dlouhodobému hl^dovĚm' fJObů jinému rnaHivnimu Btffádárcíř jako j^oni závažná psychická traumata apod.) íráňí tedy probíhá primární no Ort>vni aňatcmúcOíB-rýziologické, má biologicky druhovou povahu. Jeho postup urnoSůnje nové projevy chování, která jsou dítěti pŕ^gnmé - jsou to v)aRtně lakovú objevy dosud mu neznámých možnosti jjobylín, jednání, pp' akylovaných vyzrávajfcfm tilem, Lítě se napr. takto stává stliopiiým uthoprt předmět, léat po půdlůze, sedňůut si, vstát, jít... Objevy lěchto moJností jsou sLsĚtnei - v odborné tertninolúífii se hovúří a funkeni slasti, která ponouká" dfté, Drtě vúMbrwítrrn pojetí aby to, co už dokáie, dlouhou dobu doůmuru opakovalo, opájelo ee tím a cviŕa-'.. .....i .ri.-,.. \c. 1-" v.: .f,l \. "'\-r. ; n t Zľi'iľii ľJ'-'i-'.i 0 '-: uOi:: i-íKl 15.2 Vý\ojjakoučeni Dnes je dobře známo, Bb k učení dochnzi u* u plodu - tedy v prenatálním obdoba života jeHjrWf! {viz 16.1). Zejména Ede od konce šestinedělí jo- jeho úloha atále masivní i patrna. Podle jií cjtovančho vyraku L, 5- Vygotekohy učení £&-Ěítiá poHlczť) razit cestu vývoji. Síře, intenzita a leirpo psychického vývoja už daleka r^i^u obdobné u viech Sidír ale stávají se indřnčiialrté specifickými. Rozhodujkí význam má přístup jedince ke zkuM-nostem, k moinostem aktivně' ie proievriwut - tedy jtuupá důlciitojl toho. co nazývámr podnčtnosti prnstFůdl. _ ríagAtJvnť do|Md jctra vývoj drti v období rostoucího významu učeni (i íiakáváni zkušeností tnjají nejríizníjäi deprivace (strádáni): ■ Deprivace cil«vé a sociální, kdy dilftti chybí pwlitéty aktivující je k při' jrimáni a opěvováni citové blízkosti ve vitazích & lidmi blízkého okeli - ť rfJy lásky, něljy, vcítěni a sowítrmi, oddanosti apod- ■ Tíeprivnťft senzomAtorické, k>■< hli kť (■::• vř-.n|h fiky. Poradí napovídá i narůstání složitosti psydňckých procesu, které še v nich uplatňuji, a poalc.Ec pak roli ufioni v mezilidských vitatteh. • Učeni pmwjttDolné vegetativní, máme téa jako ucitní Itlasicrkynt pod-minováním Jeho podstatou jo spojování tirettých ^íziologickýtli a emocionálních pochodů v naňuut Organismu s urŕ;jl.tý[CLÍ událostmi v okolí. Vyfivět-jujúme jifn mipř,, Jak dochází ke slrachu ae skoty & skousení, anebo ruiopak, proé jiné déli nu zkouKor-S lěSí ft mnhiUkují aíIv své ľispéSiiňsti. ■ Učení ínstrtunontálni a operací ui, [Díky néom, v íávielijsti i\a úspěchu ôi aeujsjjeehui aktivního úsilí jedince, nabývá ooto úsilí určitých podob, píl-pudur. jt-. urťítyni způsobem vytvarováno.. ■ Učení flenzomotorické, jimi zvládáme úkony nárořné na vmmáni, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem j sou vjemové pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomatoTického učeni se dítě uří chodit, psit, hrái na hudební nástroj (i kdyi jim není eložitost zvládnutí paanLnetw hry na housle bez*? zbyrku vytvŕtlei m). íiorLsotrioturiĽkj Ki'ijdjid maji i všechny druhy fyzické práce, pohybových ípůrtů apod, ■ Učení verbální- Dítě so zde učí zvládat ilova, ríwumét jimó v jejich uitále-něrri výjvmjrmi m Iilmílm i imr.j-.-.v»1 je. Verbální učení uvádí děti rb aktivni-ho Vřkehu k jazyku, íeíi, mJ hraje v jejich owbnojrtním rozvoji mimořádně závažnou, rolí, Vždyť jazyk, ret, fetová kompůterice je nanejvýa důiezitým piostrertkem nejen komunikace mezi ]idmt, aleje i důležitým finitelem mys-l*nf. ■ U čeni pojmové ;e spravidla úzce propojeno e učením verbálním, liaz slov, jazyka, Ťéči (resp. symbotizace) se nemůže plně rozvinout. Je základni složkou vývoje myšleni. Jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určité akupiny jevů podstatné, a odfiait to od nepadatatného {byť třeba na prvni pohled daleko nápadnějšího). Podře známého výroku Vygotskrho vyísi formy poznáni itz\. poznáni vědecké:1 VEtupuji do mysli dítěte- prcdev&írn branami pojmů. Pojmy 30 vyznačují: - uvědomůvanoíiti rjeúUnec je dokáz* vyložit, eharakterizuvat, definovat) - systčmovoaíi {pojmy, vážici sc k určitému jevu ■■ napi", savcům, umožňuji jejich zařazení dri určitých &ystčmůb v nichž ten či onen savec a savci jak|o celek maji své místo); ■ systematičností lj(yich vytváření ä používání souvisí ŕ urŕitými postupiy výkladu, argumentování, vůía ae no urijtň koncapee apod.). Vuskeré vjdélávání je ziirttnyu méľu:i /.alo?^uiOSt-iini ixijtl/ mi být poskytována pomoc, ule důležitě je poskyonvat ji cdstuprVovatifiH pou-v mimmiuni Tiiitiié mife. lak aby dítě neztratilo pocit, í* řešení je pred*-Yíún v jeho rukou. Uícní sociální- Probíhá v situacích vzájemného styku mezi lidmi> je zú-kladní hybnou silon socislizuct: dítěte '.viz dúlel- Zahrnuje některé" z vyšo uvedených iiruhu učení, kieré se zde ale do&tavojf do nových - mezilidakých, íialriťch i kulturních - souvislostí. Díky axiálnímu učeni osobnost nahý sohnpnqati vycházet s LidniL. začleňovat se mezi předcházet konJlík- Víl tůni 9 feSft jo, pot ad vznikly, ivlodat své sociální role, uplatňovat se, spo--lupťůcovat Významnými k poetickými podobami sociálního učeni jo cčeni se napodob sváním, identifikací s druhým äovékem, zvnitrňovánim vnsjitích I mí adavků. apúd- 15.3 Vývoj j ako soci a I izace osobn o st i Termínem socializace otjiatujeme pruí-ts utvářeni -a vývoje osobnosti působením sociálních vlivů a jejich vlastních aktivit kterými na týlů sociálni vlivy odpnvidi: vyrovnává te 4 nimi. porMňíiH j irn či je tvořivé ntádí, Sociální vlivy pŮÉobiei na jedine* představuji: • Druíii lidíš jako jedinci, a nimiř, se jedinec stýká a intcrayuje; í-totožňuje, srovnává, ::odle ktňrých se orientuje, na mchž jc Kávjalv (ůl kteří jsou závlsži na něm)- s nimiž. soutěži nebo spolupracujú; se kterými je v konfliktu či harmonickom sottäití; jez vede ČJ kterými je veden; jez miluje nebo nenávidí; u nichž hledá útočiště či kterých se. beji. ■ Sociální cikupiny. do ktorých přináleží a v nichí zaujímá nrrité postavení (realizuje iiriiitou roli, usiluje o určrtý vliv:, vůči kterým zaujímá postoj, a nimiž' se identifikuje či od ;iichí ae distancuje. Sociálni skupiny se skládají z jednotlivých ůLenů, a k nejsou jenom jejich výčtatňr vyznačují s* určitými pouty vzájemnosti, atmosférou a stylem soužití, podnetnonti působeni apod. é Společenské* hospodárske, politické a kulturní poměry o-l i v ň u; ici jedincovy liodnotové orientace íto, é£ osnuje, na čem mu íáLeäJ), normy a principy, jmňi se řídi, přesvědčení a vfrý, které zastává, události, v něž doufá íi kterých st- obává. Zvyklosti a pravidla., obvyklé flj mimoŕadriŕ životní způsuby. Osobnost, vyv^cjĚti se působením soci šlnich vlivů, se v průběhu socializace; začleňuje do mezilidských vztahů (sejména těch, v nichž jedinec nachází své mis- Lľovnŕ psychirxrha uyvoie to-postaveni, rolí. uplatnění, jisiotu a besnečí-.. j a sapojojedo společných ťin-noetí (i«jrri*tiH teeh, v nichä iodintc sp:>lu f. druhými re id mne vzájemnou pospolitost, vytváří produkty, dosahuje výkony, zlepšuje životní podmínky, za-jisŕuje budoucnost}. A konečně ae také integruje do spoíečunako-kulturních poměrů, l?.n. předevéim do pospoLitosti väcc-h, kdto editi určité hodnoty a cíle, respektuji určité normy a uchovávají určité zvyklosti - nějak patři k sobě navzájem. Takto chápaná sociuliz.aco je Eocislizací osobnosti v tom smyslň slova, že se týká íílovéka v jeho celistvosti - tzn. úhrnu jeho vlastností i smerovaní jeho životni cesty, Ovlivňuje zásadním způsobem nejenom jeho psychiku, ulc promítá se i dojeno telesností Ovlivňuje utvářeni jeho individuálního svéráiu, ale takč tento svéráz propojuje s tťcrt, 00 je společné lidem, k nimi přináleží a kteří přináležejí k němu. 15,3.1 Socializace a antropoqeneze Antropogenezí myslíme vítikkúni člověka. A proces socializace vskutku 30 vynikáním člověka souvisí - irtzí tedy zcela zásadní význam pro porozumení Specifiku lidská bytosti. Jinými slovy, v průběhu evč socializace je jedinec vybavo-viin charakteristikair.i: J. oliectte jidskymi; 2, modiilními sociakultumě specifickými, od po vidujícími danému společenství, v něm* jodin.ee žřjů a půaohí; 3. individuálně jedineťnými, vyjadřujícími jeho svébytný, osobnostní svéráz. I. Socializace. sMv^nŕ je člověkem Vycházíme sde se skutečnosti, ze hdskě mládě je daleko méné vybaveno pro aamnstatný zNrjl n*3 mládhta jiných rLporů. Mnohem déle net ona je totálně odkázané na pééi, jež je také daíeko výrazněji poznamenává y.vlaš^ncslmi pro-Btŕedi, v nĚmř vyrůstá. Nevybavenost instinkty ^iijii^icími samozŕojmost reagování oa bežué typjjr ■životních situací zvyšuje ohmíiinust člověka. To by asmo o sobě mohlo být v*lmi negativním znakem, sniínjícírn.Kiho íanci na přežiti. Člověk ale tento necW-^■;itek pŕotván v odrazový rnňsío*. pru něco veskrzo pozitivního: Namiíto roi-prováni ■ upevňovaní avé instinktivní výbavy, zujiiťující přelití ve siabiU/o-váných prostředích, v sobě rořviňu] schopnost přizpůsobovat se podmínkám novým a nezvyklým diky uiíenf a tvořivému my&leni. Posléze ae - díky rozvoji tčoulo ilvou avých zdatností - vyvinul v tvora, vyznačujícího se nejen mimořádnou plastiůjjoKti prizpuaobováni, ale ktecý nadto nabyl i schopnoati nebývalou niěrnu při^púsolioiraí. své okolí ar.bě ^imfiíULt ís drtiíittos-áblýrm důsledky - bohuiol ne vícly^Jfy fKnitivnimiJ. Namísto instinktů vytváří človčk systém A rád 5vě kultury, civilizace, ĚpoleČonEko-efcanamickéhri uspořádáni. QitĚ v ciiůtonoíEi^i anjeli Žívotasdiopným a plné m/vinutým ve své druhově kvalHĚ 4* pak jedinec stává tin, Ťe « snciAlizuJe - přejímá kulturu a civilizaci za svá. stává se jejich souiflsti.- íini 2 nich regulativ/ svého života. Ta:o ab.rlrakLli konstatováni lze i konkrétně dolnitt. ípodrohněji Ilelua, 2001b>-£do stručně ryprodukiiji následující příklad, uváděný Gidíertsem (l£M)9)a Ľčť-cí příběh kalilbrníkrhrt děvčátka Geniem Genie mula i roze-OL vadu kyrs. pm kit-ruu se ŕianwNs natKřt d^břr Lhudii ä utec cesto bil Kd uiijvřeri&ho jicich jedeni ■i ■! hyío dvatet méiícú, zrejmí t+saudil, icjeratirůovaná, i „wfloiiľ ji da jokoje rezflttó«oými lAdonbrrti a zavřenými dvofm'. Torr itrimia riajledu-tet, benem nichá vidSí cíítmr.i tl*rry rodiny jen tehdy; fcdyíŕ Pnili "kr- mil. Nen&iičri ŕ chodit n z- lithůd: sů iiíí SMé1--!; uoŕr"cni byla pFipou:ina nahá k dŕt-Skšmu oůín kt. Ne"ťdv ji Z nŕíto 0T« v nOci vial J dal ji místo toho co spadh* pyl.í, Z néloí r*rev*la LyľahnDut ruce ... AĚkcl: 5e rn id;i iw^jvilFildliír. pľEÍila V tec^t-! hrŕV rrých půťtmfjikich bodÍnyr dny a raky iivůtd. Není 3 praktirky iŕndhou přftezrtůSt vy-Slflfhnnu: "cmjr uiLdlLiř, CleťKl ísdiny. í kdyf íc piŕkuiid vyôatjikýt«?li 3vt*t nsbo sři-lAfcat r*eíl pc^ornaít, íitoc ji itrit. Nikdy *ía ni íiepromiuvil .,, řřikdy ntjfidfa Žádné hračky nebo jiré ůfudmély, í nimií í>v muWa trávit čas. V Wf t-SľÄjejí mulí.d i dům.. Oschlí í wala p J Jíhou. O Jtiv* desítka s* doivé-dela íooálni' prnrovnice.. kmrď täľdWi le-h-Zi ur^'rlfirJ na rriubildiiínírri ůdd-ílerl détiké ntmoeratr Pft přijeti Genie nedokázala rtiwte Stát běhat. StAt.it ani Irxl. EJOlSĚfUfl se |*n n-Cobr.Hri-r- pgiĽnOvnL ^lytlutr ji pop»l jatn „nKdciaJiiOvanoii, primitřvní byfOit, kiuřoj liejejí: :ei« nazvat clcm-kcin". Jdkrie ie vlak octl* n.i rchabilitjcriirn udcěle-r.l, zsísLa Gfnfr důlat iřiBCdé pokrofty. w^urilj uj duLiild normáFfiě jíst 3 nebr.-trKla. -n-tůmi, aby p obtékaíi jakoostatni děti. Skoro aoíád vsak mlčeta. až p a uEBrriiiky, kdy se svým vysoký r., ňrpFirúienýtíl hlsssín nozwríiila. NruStiií únůriůvalB pfed ostatrimi t-c-nk * rtébyía l>d*otn5 toho nrichat. Pazdéji Nla jako s^Éíenfl *títč- v domi pťdnoho iekafe í nenocnií^ i vyliji ild i pomrrně ! rí5íý sbyniK ktĚrý.i Ur™2rTOVfltfr.rnnii™nT L-r£iíO r^oístvl >:ftl:lacn!rh ndrEsni. Je,i tr\ilOSt jiiyka ^íaknikd/rvjpřciůlilu ůiuve^ obvykkv u tíl- ai ítyríetítn drtJ. Gevino chri/áni bylí intenzume íledovgT'*? ? v průbihu asi sedmi let oyla podrobena řade vyíelřanf. Jejich výsledky najvřdčůvdiy lomu. íe není oni slabomysíná, ani posti-řprá np;ji cdIj vrc2LlVíu v-SiíJou .. atc v díibj, kdy sr> tfoslidi do UZiiho kontaktv s OJtat-ními lidmir (Ji íFejínř přikročila ^ŕk. kdy se díte' snadná "rJ jazj-ku a důliřm lidsKym do-VřdrtOíttm. Uc- přavdépodotXlé, Že CJiiítUJr: určil? ^írilickr- ubílooi" pro Uíípl =í jazyfcu 3 jiným sloŽBým ůltonůin. Pokud if pioinejká. je uz' phlií potdŕ jui r,u, oby ie daly ůphiS ivtádnput. Nejde alo zdaleka jenom ů jednotlivé ĽKony a dovedjioíti- Celý vývoj osobnosti je v dfislodku neriis.[.ií.:k11ivňui senzitivních vý^'ojovýcrj otdút>í vážně narušen. Xfcj nás dovádi k závcnAř íe aociah-zace ie zvláště důležitá v dětství a mtádi, kdy její význam pro další vývoj oaobnontir resp. pro ejitropogenezi je zcela kiičový. 2. Sadúltzjce jäko utváření modálni osobnosti Socializace se netýká pouze aktualizace nejzákiadnéjsích, tzv. druhových vlaat-nofili uloveká. Jc třeba si uvědomit, že reálně nrobihajici aodahz.RCifijfi vždy pro-CĚÉWttl odehrúvajitim se v určitě koJture; je zvládánim konkrétních úkolů o po-ziidavki kladených určitém společenstvím na jeho ťfeny: je integimránlm jedince dů pospolibai5ti konkrétních lidi. rľim viím jfiou Ltáňyjeji pndmínky: metuuy, průběh i výsledky äsEicí ve z-formovini ti v. modálni osobnosti - vitemáně charakteristické osobnosti člena daného spoEečenství. Představme tif io bychom měli být plnohodnotně začleněni do moofjclakr pjiířt^vcťkú pospolitoäti, žijki kočovně spo-u se svými stády ve a^růdoaaijskfi ste- nelni ř.h hyd-.uin iní-1 i phiuhodiLO'nE přináležet do některé z katit indické hin-duisticke spoleíno?tJ li ře bychom atéli být členy brazilského przdesniho kme-rie... Jak hluboké proměny hycrio:n museli prodělal., abychom vúIhm: pf-orili; a jak dalekosáhlé transformace naií oaobnoatij včetně psyťhrjfý*iolo(ickélio uzpůscheni íviz napr. přivykání oa tamní „normálni" stravu), by byly aetbyť ná, abychom „zapadlí", abychom naplnili otusah členství v nokte^m ze zrniny ných společenství. 3. $pcia)fzac? jako individuMni íociatujtití historie Obíah pojmu gociohřftce se nevyčerpáva ani rozvinutím nejzáklndnčjäich, druhových vlastností ClovĚkůj ani formovaním modátnich charakteristik odpovídajících pŕináleiitofitL k m-ř;iléiuu sofUjkulturnimo spoleccnytví. Souvisí úzce i s jeho individuálním seheutvářením, l^ze totiž Mcij íe kaiídý clo-vek Otochati i svou zcela jedinečnou, individuální sťMiiaíizačni histnrií., jrjímř. jŕ jjjy^luktrrri a současně i apoluívúrcem, Vytváři ji jeho rodinné prostredí, oaoby, se kterými ne stýká; skupiny a kolektívy, do nichä se postupně začleňuje, spníerné činnosti, na kterých ae podiKr události a siEuace, jei na něho výi-asnr působí-, svou ml i v této individuální historii hraje reakce okolí na jeho vzhled, vlaňtnosLi. jednáni, výkony a produkty; a konečněji vytváří íaké on sám svými vrozenými i získanými rysy, svými životními plány, svými úspěchy i nezdary, pokroky i Ú> kalimi své seberealizace. 15.3.2 Mechanismy socializace Ja.í plyne z pŕedťhazĹho vykladu, prncea socializace asobnosti je primárně ujr-Čeván vnějšími vlivy sociálního prostředí. Tyto vlivy jednak dovádějí jediae* k zočlcňováni do mezilidských vztahů {společnosti, kultury, ŕoctáĹjiÍľIi pin,..k a za druhé napomáhají jeho osobnostnímu vývoji, který se zařlenovji. ním úzce souvisí. Tyto vnější vlivy však mají socializační účinek, tzn. reálně působí na utvářeni a rozvoj osobnosti až tím, že sám sociakzovaný jedinec se s nimi nějak vnitřně vyrovnává :t ypnn:nv;iva je - v-ytopoje ■■i nimi v kontakt: DíTŕ v r.-íubnoslmn! pojili Psychologickými mechanismy sotialií*c« osobnosti máme na tiyrií ty psychicko pochody v jedinci, ktvč jmju navozeny jehozočlcr-ovánim do PřciflEnkh vrtahů, kulturních pomŕrú a spoločných ŕinnosti, a jer v^dnu kn íměňám w Jeho postojích, vlastnoiteĽh, näzofech, čjnnosttích, resp. působí nji rozvoj Jeho osobnosti Z;i!'.l,nl i: náJní učení. N Bohctiím pf ikk mrerinriiŕ.ačne vértm u pozor i Scnosíi a nabýV. dítěte. .ačnich meehoni&nLŮ tvoří uíenC (viz LBJ3.), prašněji řečeno eo-jjtypiůtějái ;c 1. učení nápodobou a zíoíožnovAnim; 2. nčíeni pudů, vzorů a ideál ů; .1, í.iíeni sociálním inTorrTujvi.il ím; 4. učení ejtteriorisnční a lirjiie.íiio f>. uíení navozován* očekáváním. Zá-ím na skuteOnůijt, ie socializace je &. piKWesem získávání zku-áni vlastnosti v íomplexr.ich konstelacích ř.ivotnich nkolnusií 1. Socializace i ipodobou a ztotožňováním Důležitým mehhannstnera, diky němuí si dfic osvojuje komplexní Jformy chováni, postoje a vlastnosti, je nápodoba. Zpravidla kolem druhého roku víku 60 stává stále nápadnájäi a důležitější. Nezbytnou podmínkou ji- ^.il<- nří:imt:io=>-drahých OSOb |- modelů ci virorů. v jejichí osobnosti {jednání, m ladnostech, postůjEch) je nteo, co podnecuje jedince k napodobováni nebo celkovému pripodobnení se na kákladč empalie. Jaonto zpravidla oeoby, které dítě miluje, kteří s»l: imponují, na nichí je závislé- Jsou vyťleij ovány čtyři íákladní druhy fungováni mechaiÚEniu nápodoby; ■ Regresivní uapodulwvání. Jhcu známy situace, kdy se např. triloíČL nebo i mnohem jilarši dítě pojednou seíne chovut pod svou vekovou úroveň, Ve avých projevech ŕo začne nápadně připodobňovat mladšímu sourozenci -přestává být Samostatně, jeho mluva je znovu „Ět&lavá a patlavá", případná bů začíná oipét pomocov&t... l^ricinou může byt pocit dítěte, že je íanedbá-vánot že zttlácí péri a lásku rodi&ů, průtoíu uv není tak male a beaunoertr jako bratřičsk rtebu nestrieka. Mladší sourúzenyť: se tak atává vzorem pro nápodobu. Být ijlejne bezmocný a nesamostatný jako on so udá být etístou ke zno-vuzŤEkahí ífívějíí pnzornositi tímlěů. Při rep^sivní nápudobe někdo vyspělejší naporloliuje někoho méně vyspelého, oroezeněj&iho, aby tim nebyl výhod, které se mi) s be?.moci a nevyspěíostí spojují (aaociuji). ■ Zú vlftlé připodobňování- Čas-léjSí a „normálnější1'.}* ovseľn napodobová-ni někoho staršího, samosíatncjĚjho, sorientovacějšihc, vyspělejšího. Například mladší děvče si všímá, íc jej: starší sestru si pískává v rodině autoritu Um, jak umí pozdravil, o pohovořit e rodinnými hosty, jak péruje o svůj nějsek, jak vypráví u toni, co zažila s kamarádkami, jat umí pomáhal v kuchyni... Male de vratko fesi své ^zaostávaní* za nitím, že se snaží vpravit do steJTiých JtpŮaohA mluvy, vystupování, jednání, jakými imponuje její Tsestra, a tak si vydobýt stejnou autoritu jako ona, Kdykoli tak ani, radií e jsou prijemní překvapeni, chválí je, vyrdv iliuj i jeho chvályhodné úsilí. Vzniká tak n neho aklon oriontovat se všude, kde to jen trochu lze, podle chová-iu" a vystupováni sestry. Dělai to, co ona, je nejjisrějíí apůíobjjuk zvládnout ífitoaei. Neimaäi so vyvinout svě vlaatr.j tc-uňcvliy tVárjni ŽLvoLnÍĽh sicuac: -ije příliů zdlouha^-ě, namáhavé, riskantní), poněvadž stačí dělat ío, cn a jak dSlä sueLra. V tomto případĚ hovoríme o svislem prlpedebňůvónŤ, ■ Odrea^ovdvající napodobován í. Tento mechanismuí vyložil ve svých ck-petimentech předeve'im A. í3andura (Í&77). Představme ai, vc- dítěti je brá-něr.u.1 v tispokojaní nějaké potreby, napr. má í a kákáno hrút Si ■•} atrak"::vni hr-aijkíjiL,jiií vidina polici. Takové dítě nepochybnĚ stráda Knlyŕ. itloí-nost poKorovat v situaci strádáni ífniBtrace) jinou osohu íkupŕ. v teíeviii), která je agresivní, pak je právdépíídobnr, že tato agresivní osoba se sta.ne dítěti modelem, jeji bude napodobovat. ..Převzetím44 agresivního chování spadající dítě odreagovav*1 své nopítí vyvoláno neuapokojenou touhou mít lákavou věc. I^ro srovnání sfedovaE A. Bíiadura. vliv agresivních modelů na děti, které strádán í í frustraci} vy^tavuny nebyly. Sklon aEprcslvni osobu na-fjodooovftt se neprojeví idaleka v tě míre, jako tomu byU> v prvniir. připadá. \\:- -■ ••■ i'- platí, . - .1 U&tlO\ i ,.::i;,l : i: v\ ^Imvijitj :■-1 :■• \>\ .i^-"- -:. v-11111-: - zi.i-iri :_-l i_:. sc nebude Cj":u"v jl-. <■:.-.■- jM :áJeS|Xlri iv: : lakvýrotnc1 míře j ■ F\h 11: ipetis aí1 Ei í Euipiidobe-vání. Dítě má zvýšenou potřebu vmcímat jako model (s tudíä- nftpodůbůvat) osoby, které vynikají v oblasti, v níž ono sam^ j.h-oscává. ale chtěle by vycuknout. Je napr. patrný aklon napodobova;. telií váním, obleíením apodj osobu sebevědomou, kdyř sám trpím pocitem méněcennosti. N"a. jfáklodě tohutů meehtuiuírau působí napodobováni atj-ak-tivních sportovců a herců mJadiStvými, kteří sc snaží ir.it alespoň nejakňu čáHt oblečeni nebo vybavení, ktsre jim přisuzuje reklHma. Z uvedených příkladů vidíme, ?.e snciaU^íCni mechanismy nápodoby (imitace J prebi hojí vo&més neuved miete žejseju ťýííFedketn s^ož!-.: ■souhry ihj wh v:i-vu i vnitřních stavů (potřeb, eklonů, frustraci apod.) napodobujiciho jedince, Nápodoba také může mít pro vývoj jedince jak oůT.itjvni, tuk nepativní důsledky, Muže.i oj aktivizovat, ale může Liké na vnrlit vývojovou regresi. Muže jej ŕ nit samtiňLůtTiějeiim, ale také upevňovat j ftho f-fivisloí11.. 2. Socializace působenim příkladů, vzorů a ideálů Nesbylnoi: podmínkou úfiinné BDcisliiace je i druhý ělovek, klerý svým jednáním, svou osobností neho celým svým životem ztělesňuje to, co sé žádá od dv těle: jenž je príkladným nositelem charakterové vlastnosti ŕi mravrií iWifia|, která by se mála ítát vlastní i vychůvávonému j edinci. ťroto také vychovatel využívá každé příležitosti, aby avě púsobeíií obohatil, zkonkrětnil a zeíěktívnjl vhodnými příklady a vzory. Příklady, viory a idaály nejen skýtají dětem a do- Pit* v tuobnaiVUFT pojeť apívajieimnílsorný obraz toho, CO í0 od fúch výchovné žádá, alf- mají je také zaujmout n v optimálním případě strhnout k následovaní. 7m pŕíäi-lAfl může sloužit jednání, stanoviska apůd., kterým vychovatel dětem (tnladistviřm) pribVižuje, ilustruje to, Bsho chce výchovným působením áů-sáhnout Jakc- přiklad může posloufcil vhodné vybraná scéna ľ íilmu, pasáž i knihy, epizod* v.h života známé i neznámé osoby, pohádka, vvmysJený příběh Za přikladšími na díte působíme n pí nik; něhož by se melo nadále orientovat, může poslouí mělo do lil jeho vlastni jednáni která vychováte] ocenil a- kterého by sc cna přidržet Je dopanríováno hojna využívot příkladů; žádný výklad spraví cYho jednání by sO bez- nich nemé) obejit. Kromá pivních příkladů, o kterých jsme bjovořih dosud, lze s úspěchem dadů negativních. Cílem je odradit cti toho, co je nc^doucJ, demonstrovat neblaho důsledky ilpňtnrhťi jednáni. Práce vychovatele s negativními příklady] je ováem velice nárořná. Nejednou sů lo tli stává, hlavné u ri2i. kove mJádeiel, že právo negativní příklad je přijímán jako něco pŕitaíliveno a hodného náiiledovani. Ka vzor přivazujeme roubu, k;e!ců se stúvň uru díĽĎ hrdinou hůdnýni toho. iibv *ft ft ním j.-.o-.oímkř a bylo jako on. aby &c rnu připodobnilo, ;ihy ho v trči-tám smystu s^ým iivotem násLedovato. Vzorem je vidy někdo svým ípůaot>em jedineéný, hHgicí v na3em zivoíŕ (alespoň po určitou dobu) výlučnou roli, někdo, komu jc ířeba zachovatvarnostf ve jménu koho je třeba se sebou něco udělat. Vzorem ritohow být velké postavy dějin národa a lidstva; hrdinové mýtů a legend; výžijftťoné osobnosti současností; hrdinovy ztvárnění umělecky v literatuře. fiííIV), divadle; chatfsaiatické osoby bezpcoStfednJho okolí. Mit w, s\ níroí by se mohli identifikovat, putíí uifcKJ důležité potřeby drti i dospívajících- 2prvu drtě touží natáit hvůj vzor v otei, ma:oe, vů tvých nej* bližších. FořdĚji - hlavné fů stnr&ím školním veku a v dospívání, kdy se jedinec vítfH nejbjiiáím osobám sválwi okolí vymezuje (i 3 určitým prvkem kritičnosti, netřídila značně vystupňované) - bývají vzory hledány jinde a ^nj.itrji. Vychovatel věnuje velkou pozornost tomu, koho ši deti a mSadiství vybírají za svíj vřory - vidyťvzoruru w. můS.r acát i oseba problematická, :i:rhiivajíci tr.yš-lení, chováníja usilování do slepá uličky. Krize rozvoja osobnosti se nejednou ůíce pqjf pravé Sis snahou vyrovnat se pochybným vzorům. RovilĚi tak ai vychovatel vajniá situací, kdy se vzor stává jiry díl ň předmětem fantasií a sněni eddělujícich jii od problémů a úkolů reality. Konečně si vychovatel uvědomuje, ž-c přijeti vzOíTl není ze strany dítěte jednoduchý proces. Koho a jak dítě ct dospívající prýrtie ítf vzor, souvisí s jeho zkušenostmi, hodnoLovou orientaci, životní zaraeřhnusti, Kávisí to i na tem, & jakými lidmi se má příležitost setkat a kdo na něj udělá jaký dojom, ale lak e na mzdách, které navozují film, televize, literatura. V&echny íyto souvislosti vychovatel analyzuje, uvážlivé a taktně ovlivňuje i>rijetí vzoru, který napomáhá socializací dítěte. Ideálem je představa sebo samého, druhé osoby, vztahů nebo poměrů vyjadřující dokonalost, oproširnost. od chyb n nedostatků. Děti 9 dospívající se Ji ča&te zabývají vytyčováním idoálu sebe samých - jakými by se měli a chtěli ^tát v budoucnu; vytyčováním ideálu přítele ci manželského partnera; ujasňováním si ideálního vztahu, pro jaký by chtěli rit: přemýšlením ideálních poměrů, p™ něž by chtěli néco udělat, l.řfilui i přinést ubůti. Ideál bývá obrazně charakterizován jako hvěnda Polárka, která sice není dosažitelná, ale orientuje, dává uai-íovám jaaný směr, od néfaož by nás netnŕla odklomt žádná pŕakáika. Vycliovateä si uvědonjuje, že s ideály mladých lidí ěo může pojit i celá řada probiámů. Pom&ř-ně castiS je „^stříslivení111 ideálu, kdy si mladý člověk náhle s Iwlestivým rozčarováním uvědomuje, ru itioól není dosažttemý, že idoálnt atav (osol>n, pomery, vztahyj neeaiatuji. Vyvozuje i toho závér, že život tim postrádá smysl. Iteakci bývá zoufalství, .někdy zvrat k -cynismo, ztráta, zájmu o cokoli. Vychovatel by rnél e podobnými krizemi u mladých lidi poiítal a být jim trpel ivg nápomocen při jejich překonáváni s při hledání východiska sjednocujícího iiyť sloíitc ;i lóaporuplně - hodnotj jlIj^-j; a hodnoty n á Iného íivnto. Do po dohných krtří CSisio \ipadaji dňepivající a děti vyznačující se sklonem k tzv. ide-aliy.ac:, '-/.'.i. k viděni Udí. ktuřije zuujali, a nimií se spřátelili apne... jako stě-leanéni ideálu, který Ote v proměnách událostí nomúže obstát. 3* Mechanismus informováni a poučování r>osud churakterizované socializační mechanismy fungovaly přovaině na citovú postojové úrovni života jedince. Formovaly jeho vnějíí cliování, ale taká jehů sklony a tendence. Osvěto také p-robíhajt nevědomě, jedinec si je neklade jako *Vi"jy UJadnĚný cíl, aleje k nim „stríen"- vzor jej prostě uchvátil. M-echanisrnii? informováni a poučovaní je oproií tomu zafožen na působení nejakého sdĚlení, klení pí jedinec uvědomuje, jež případné promýšií, na něž orientuje ave kogňi-i.i-.-ni nkíuVj ^"ejcbvykjfjrf-! Icr^m-jt ■.oIíú:o suechas-.iŕitľjj« ..-.í'.iiJíLľm-j.i .i pru ívědíování o lOťň, co je správné, spotecenaky žádoucí tprosociální), nebo varováni před tím, co je nesprávné a nežádoucí, či dokonce antisociální. Jedinec si má požadovaná chování (vlastnosti, postoje} uvčdamit, má se pro ně rozhodnout a má o ne usilovat. Tento mechanismus vhik bývá í-.zííUi iiiMin yoeiuhĚtirrě účinný, A to zejmi-na tehdy, když: informování a poučování zůstává Jen elovníni vyjádřenim, které není spojíi-vánu ae sankcemi či odmenami, neboje nepřeváži přrdvcdcni ilustii^ícícíi příkladů posilujících pádnost a závnanost informací; sociální informováni není spojováno 9 činnostmi, aktivitou sceializovaného i mít -,vi.- ■ údyž ir diii- poučováno, ile nemá př Ivjíitoít •■- Linii poučeni jiiiíi^at, rozhodovat se a zaujímat pevné stanovisko, nelne pnňi'.aL x výrai-r:rj-íír-i síxjaliíačnim efektem; když chyb! nríleitEůrt vstupůvut do kentakiu e* vzory s modely atěleaňují-Eímj pi-osociál ní jednání, vlastnosti a postoje, o nichž je dítě poučováno; ■ i Ďltt v ůsůlHWitrJni pojeti ŮriivnÉ- ptychicteho ^ývnjc ■ když ^iálni informováni, poutávání a nabádá řiť nem" apujovéno s průbami, zájmy, motivy a seberĽaliv:acnimi snahami sdcíhIiííujicího se fuúJnce; kdyl není ťítcti jflfinč, jaký m& smysl v jeho íivatnim usilováni. 4- Inteiiorizuc.G a exteriarizáce To, oi v amal.zwsi osobnosti ;de, L?.n. požudova o A vlastTtOsi.i, postoje-a chováni, sinji zprvu mimo .^ialízovuného jedince. Je to obsaženo v sociaiiaacních, resp. výchovnách cílech a požadavcích, s nimií vystupují vůči dětem a doapí-vajieím druzi j.idú Priitim nejde jenom o to, aby se sociúliřOvaní jedind těmto pořidavkům^ři^piisobih, aby jenom atadili ave jednání S tun, co jí! oil nich požadováno. V BfxJolJíaíním procesu jde o mnohem víc y Jeho podstata je daleko níirotnejfii- vEsmes se usiluje o to, aby socializační čile a požadavky byly vnitř ne přijaty, abl- ne s nimi sociňljzovani jedinci ztotožnili; aby je pramenili ve svť vnitřní, osobnjí zásady, kriteria, potřeby, normy; aby semich Sloto osobni přesvědčeni, jítttfc se budou nadále řídit * vnitřní nutnosti. Vnější jednáni jů výsledným projevem tohoto procesu, jemuĚ říkáme svnitf ňováni neboli interiori-zace, r cap, subjaktivace. Proces int<írior5?itce představuje oväem jenjedau stránku uplatňováni uvedeného principu. Jeho druhou itránkou je proces exte-jriorizace, jenf spoCívá v tom, Je jedinec * souladu s požadavkem, který premenil ve svou vnitřní zé-stídu, také jěllná, A co víc*, nadála on sám aktivně žddá a proůaraje uplatňovaní tohoto pbžadavku (zásady) ve svém okolí. Osvětleme S TytO skutečnOÍTI n5?r,rnŕi rď Zcela |Pdnudur_rvĚm pFlk-adu. Od mt'Hkhn •liludílěteliliKk-je-iůokolí5tia větSi íJčra?. nůpožadavek. *by udiíov?.-^ -jěí *po-*ädku n cit i|J se odpovědným ■ Z* vrri sralektívu í^pr. rodiry, tnífyl. TěOIO požadavek můře být uplatnťwirt třeba ta*. le dfiě má pŕttf rodiči (..'y.-rov.-r.eli/ respekt .1 ttn |í rr-i?-tiuujc, lili; po sobt uklidilo viOv, když očekává křmtirfu. JfehrciíMl kontrola, potirvodi rodlre pFijdrju pozdí j:., ocr-y.nriu.Ldii své nepořádnosti, iterá je rw vlastní. V tomto pFf-p.vli huvorlir-fl <; pciním Dtupísntiei-;- pcn>dr™: je vynucovinanijJkýiidvnijíJrn tlukem, nřjflkiju vnějsT hrozbou a nem věcí ynitfni potreby. Socializační (výchůwný) dl H itfc splněn jen 7 malr Čisti. Sam jec ale <ůnGrk™*r.u O 10, aby .ídě byli phě »mj t* icbe odpovWni 4 ze své rpo ručně zakzíiojtf ipůluzodpovřdní Jde Oto. afiy byl lAnfin krůt úd vnĚjíltlP fiitrti jednán" človĚkíi a ie^c korlrúly k ichrřJíní ú sebe-íorvtrúle. Ic"tn dru>ý krok v jrinnůSli íocHlOTČnflio působení vy wĚLIuje^e z piyíŕokigického HicdĽikíi iak. íí v dhčli byl nn-meen ptu^ťs interiprizic* (zvnrtfnftrtl pjiíodní vn^jliho poiadsvjtu). rlejniťrri;-itťne"idánj plni úĹinnoit jaciarzace^iVíhavyi. VEriyf n^Jr jjrnjrin o lidi, Kleři ntpiel;ríiŕiij-' "ormy a plni pri/Aíidvlíy. byť 1o i byJu I vrbj;ř".;ha přesvědčeni'. Jde o lidi. ktc-ři jmu v píoiaztjvň™' (echto p(?ijdavků sbítií v&íi dňjhym aktivní. Je-tí uonřn ^nio tretí kmV k ůi^Csně hkí*Iíiací. cek bud* zrintnené d*t4 w naiem pHkladu nejen pcŕpdňŕ i tnihdyi Wyi j* nUcrJo nekontrúlujc - riehír^i nu iďd^i tnpt jj i^pac mii nr-poVídnost, ole budí vyzíaíovÄt úů?idnn^t cvijtií toho, ^ bylo předpokládáno. Vliv předpokládajícího oFekavtiu: so ovšem neváže jenom na tak zvláštní jev. jaký jsme popsali ve vstupním příkladu, Jde i o působeni běžné, banátni. Na základě podobných mechanismů dochází k ovlivňováni vývoja schopnosti, sebedůvěry, morálních postojů, výkonnosti v rtejrůzněgších činnostech. N«jznjm4jíim se v tomto směru s-tal výíXuni lev. pyg.(naliqn etvkiu autgni R Roseoť hala a t. F. Jactibsuna 119£8j: D-yla vj-hrrirji '(jknF.tr 1 vyroKoo kcntentracJ lid i nízké kj -Tu^nl úrovní, í p^piuměmýtn wdĚlánlrrii, Ěarto rtartiíertýrni růdinnymi vsiahy □ ^siý mi viinéfíími nedostatky v péči o mi. Lřčiír-:ř ř™anrr rwk^eň a podpnlmeiný jvfůipeth. V* ikoto ?éio I:jk.i ii y b>to uřitBlOm sdei*no, ze Skupirta píůdnícíi odbumiVí''. 7 prF^tiíní univf Tity vyprůííKfílfl dr-flí;rrůiticknu pomůdíu, doycjlMJÍci roííKMíis;iediíX.e i dtJL-iýini iLLuijními u^dpak-ady. Krátce potě navstivllr íuto -íkůlu psydwlMpcrue pracující údajn* je zmíněnou díao/ios-tictou iMrnilíJccnj. f rpuwdli vytet/em' viect\ žáků o sděWi jména téth, u nichí výsledky pnrdpoMÍdali budouo' E-tudijní úipechy. Veakvt«nuiti vinV hyl výzkum ptovedeo zcefe obvykiju ikuuiknu inrripkidinj^h schopností a oznaíenl laci byli lívurdní zt«rS ňihod-r&_ hET nhlídu na to., jaled Úrc^fi iiVCIíůMiíi.- b^n u nich TJiř.rřr.i.' ínsi=ntl-nl s l,irob-SOfl Ji průite kladli (jtnsfcu, zoo ia}jK>.r dfti yve jP ja nMr.hop-né zuládnoui uilvo povaaujr, a indií ůoakíuajJ ni?yý \ýknn, M»J?3!e^ odpovědi byto citem výnfeirrruj. Pů úimí měticích rjylo toťí íetfeiW onůkovano; byl opětně Ejišiin cro-s.uích. byla Testována úroveíi inteligence a byHa ^iítovína caí? ř«&a rfaíikh údajů [ o vztazíeH ine^l uCiidi j ISAy, □ půstajich dSfi ke sknle atd, LVkíiTelo se, že zaci nir»od-■lí -h-ji-brdr-i a cz-vjer-' jako ti. Irtiefl on&,\. ódí.jrtí výborně výs édr:y vl- -kejice přc-Jpo- I M.:- v ĽM..I.i:-".^:il|-i i.'-ľ-1' L'-'jvnŕ pjychiĽíŕrta v/vojř kladů pnj dalSI studium, w oprou ostatním víraině zlepini, 9 to ní jer- v pro^pčci-.L. ale i ve Aoušióít intelektových schopnosti, v pcatojích k vyueuvAnJ, Popsaný výskům ukázal,, ze učitelovo očekávání iákova výkonu je účinným faktorem tento výkon ovlivňujícím. Dokonce toto očekáváni v ďloahodobej&ím výhledu působí i nu vývoj žákových intelekínvých schopnosti - můžu mít závni tvý socializační účinek. Jda o výsledek převratného významu apoíující na tni abychom nově, pohlif eli na odpuvědnost učitelů, a rodičů zu osobnost jejich dětí a žáků. Významný n příspěvkem k dal&ímu rozpracovaní teto závažné problemuti ky se pftk ntala korvcepoe fezv. kauzálních atribuci tWeiner, 1977). Slovo buče znamenúj připisováni, kauzální znamená příčinný. 111 ■ ľ ■-- Kauzálni atribuce zrt»m«iá připisování pfíčin jevům, v nřiiwvi případě vyjadřováni predpokladu, co zpó«Jbuje žákův úspích či ncúipédh s jaký výstedek líc od něho očekávat při jcadáni úkolů. Posuzování příčin Icpftihoči horíiho výsledku. takovúlm či jinčho chováni, >e běžné - každyj, kdo pracuje s lidmi, má k néčenm takovému skkw Zcela běžné ;e to i u rodič i a učitelů. Podstatné přitom aleje, že atribuce vytvářejí určité (lepši či horftí! podmínky pro následně výkony jedince, de napr. rozdíl - s markantními důaiodky pro činnost a výkon -, jestli učitel spatřuje príčinu žákova neúspechu v iiedostatko. nadání nebo lenosti, momentální indispozici, špatním zadáni úkolu; nevyhovujioteh rodinných poměrech, anebo nechuti řasit úkol. Můžeme rozUSit násiodojíři" zákloún; tendence v tom, čomu je připisován úspěch nebo neúspěch: ■ Vnitrní, noho naopak vnější příčiny. Vnitřními příčinami .jsou zpravidla schopnost či neschopnost, pííe nebo lenost, dobrá cl spatná nálada, zájem nebo nezájem o věc, kladný či záporný postoj.., Vnejäími pnčinami jsou zpravidla obtížnost či snadnost úkolu, vyhovující či nevyhovuji učební pod-jjiínky, vstřícné či nevlídné chování učitele (jeho předpojatost, „nasednuti si"). štěstí či smůla. ■ Btálé, trtalé, nebo naopuk proměnlivé, dočasné příčiny. Stálým; pří' Ěinami jsou zpravidla vysoké versus nízké schopnosti, celkově velká versus malá náročnost studia (učiva, skaly), trvale příznivé versus nepříznivé yod-minky pn učtiní. Dočasnými, resp. proměnlivými příčinami jsou obvykle roz-sah právě vynakládaného ůsili, náhoda momentálni s testi či iinůla, momentální indispozice... Podle toho, jLik se uvedené tendence kombinuji, píik můžeme rozlišit dva typv kauzálních e.triouci e protikladnými vlivy na výkon a vývoj osobnost]; 1. Šťastná, ofenzivní u tribune. Charakterizuje ji to, >.(>. ucuíní připisuje úspěch žáka jeho vnitrním činitelům, zejména dobrým íKihnpjioStcm a přiměřenému úsilí. Neúspech pripisujú oproti tomu činitelům variabilním - zpravidla nedostatku píle nebo nešťastné náhodě. V takovém případě je ůňnoSríosi považována za „žákovi vlastni"1: neúspěch jej nedemoraliziije, poněvadž je mu možno celit zvýáeným úsilím Cjo to v jeho moci!*'), případné vyčkáním, až amůla pomine. — Uvedená atribuce je v tom smysíu šťastná (pro íriku), ze učitel považuje Já kovy vnitřní příčiny a předpoklady zo danou, základni záruku jeho Skoíní úspešnosti; úspěch je nutno očekávat jako něco zcela přirozeného, je namísto jej předpokládat. V tomto smůru pak učitel také po-važuje spiše za nutné prokár.at svou pedagogickou zdatnost tlm, že ířlkfi k 11-:;Ľ-.-I■ tj , dovůda^. 'i'• - samozrejmú vytvúri pro žáka celkové apiSE pocl-púmŕ prostředí. Jä. Defenzivní, nerůstná atribuce, Charakterizuje ji to, že učitel připisuje neúspech žáka činitelům stálým tekola je nad jeho síly. nemá dostatek schopností;', a úspěch je vyk.ádítn vnějšími faktory (výjimečná snadnost ákolu, momentální fitěstí, op>al to, někdo schopnější mu napovéděl,..), V takovém případě neúspěch vede zAka k reziejnaci - jednáni jčitele s ním_:ej utvríU-je v duchu této atribuce v pocitu, že neúapéeh je mu vbistní, íe se s tím nedá nic moc dělat. A úspěch neprináw plné EAdostiučiněni. poněvadž není šúk;^ sMirrjhu. ale z- ^.ečeho n-.imo něj. - (ľ vedená atribuce je v tom smyslu ne' sraeluá (pro žiika), že učitel nepredpokladá splnení základní podmínky okolní úspešností - tedy'vnitřní žákovy předpoklady. Žákův neúspěch, nespojuje se svrm jiedagogiekou edpovědností a nepovaŕ.uje tak«s y.-,t iioluO vynakládat zvýSeué pedagůíňcké ůsili - přece by to stejní nemohlo ía daných podmínek k mčemu vést. Tím íákovi chybi ze strany učitele podpůrné prostředí. Působeni atribuci a S Um spojená očekáváni ze strany učitele dále svyáujo žákova vlastní atrlhuee (autoatribuce).Tímto pojmem oírtačujínut skutečnost, jak si žák posléze zatíná vykládat sám sebe - příčiny svých vlastních úspěchů a neúspěchů; zpravidla tak ŕim obdobní tomu, jňk šije původně vykládal druhý člověk, požívající v jelw ocích autoritu a kompetenci tak činit - tedy učiUil. Dopady žťaĚtné nebo neáfaatné atribuce zvenčijsou tak dáíe posilovány sťesi-nou noho nešťastnou autoatribuci z nitra jedince samého. Ofenzivní či defenzivní autoatribuce jsou zjevně naučeny, či přesněji vyji-dřeno, jsou produktem socializace. Jedinec se jim učí v návaznosti na to, jsjk Tsiú důleíitr iiHoby jeho oko.i (zejména rndiůe, ■.iíiteloj sděluji, co si o něm my ti, jaké mu nastavují sociální zrcadlo (viz 9.3.2':. TlrwtO 5»ií»eriHn byi limrran vyzkorr F, San^a {l9?6k prtWédeíiý na vzorku ÍSS ř-ipado rtémíck>^li gymnK.:5tír a jeíích roítču. Ix zújlrrw/ývri np\tjô ^de uvádím; flocoťfl 5 niŽSÍm Mdélártiffi a 2 íuiítch íocIjlnľrh v«»ŕ oidr za netlí-pĚChy ivých drtf pn»-cííi^lm a nejdKiíji jíjich nodoEtatEiné, omezjerieiCíwpnoHi- Ouraí j»v íorri, iě oni sami poWiipjí na stfecoikoliké tíúňinl tleňho iwriotirJi. j»ko na vysoce nároírioti Diiě v ůjĎtnioiťiim pojetí rr*tu pmvnLínrin4 n*Jnr^ jedince, a je jim tatežkcnivérit, ze jejich díti Id sJtrOňfWých poméíu by lakovými jeAnci moWi být. Tím vlastné své děti npchířnfl riprnarali/uj:'. jejich rtudijramF úlpichy, Kbere Jiůlí pro oř Jpííe píflemnýrn phí kvapením ofstávanou Sd müZ.'iejmnSl:' vitfl předevíím houäcv^-iigst, kierá snrsd dpkzižp kgmpcnzcvjr ru-výatni itluippui-ti. DproLi tuTiu rodíte je střed-rich, resp. vystich jociálnkh vrs-.ev a 3 VyšSí.tl yzdéáním vidi za íspecby svyd* děti nacánř vídyf íift: sami itrpdni äkolu absnlunraüx nrnípro nepřjarrfne, is by |«jk.h dilĚrni rii ■■rfh-ldulo. V lOřťiíO smyslu své-(T u ditĚsi plní dj^njj.' a SvOU Vlastní atriborf v íiěm ijpev*|.ji «ho ifav-tnou. nir/iiviimi rutcaírihuíi. Když nemění neprospívá, vidi z* nevípědNerrt fiídOS-latečflOu pili. ffte podia nich a« nemusí nic kompenzovat - jenom aktualizuje ;o, co v dftčti tai jakg tak jc: dobrý předpoklad pro iko.nl JSpeih. Děti £t videlaných a VySífch SOCíálnfíb vrstev lak mají vzdílávjcf dráhu podstatní ^snadnfíij jdk ynMini sociálními čirtilijli IpůCípur-ným pcotJen rúdiui). íak i vnikni ak:-v !a>:i s.výí.*t studijnícti předpokladů. W-ýrkurr. ukjirjjjp, fv odi.ikavanl a prtdixikliiďní jako sotialliačm" nvechansmus se irCze ípOJOvflt • i Wírtýrri OvtenéVíími sípcjálnlmi jevy - V (iančm připnii s příslušnosti t určit* ;pciilr|l vrstvě. H. Meckhausen iTJ.97'1) &a pokutu detailněji vysvětlit pomocí kauzálních ntrí-bučí (reep. z mán v těchto atribucich) vznik mechanismu vý£o uvwJonúho pyg-malior. etek u: I. učitel mini dosavadní ooekaváEiš íákuva výkúiln iákluoW tmésvodčen i, í* žák má dobrč schopnost:, 0 kterých dosud nevédčl; 2, v dúelůcllju toh> vidí na üftUspSchein oedosíatek úsi lí a venuje více páce jeho probuzení - řýk^ ixjvžhimijfc, iflotjvuje atd_, &. žák začíná pociťovat změny v uritelovö názoru na něj, začíná si uvěáomo- vy1,, ->r? rr: 'i ňrnyftl snaíit se, ze učitel na jeho ásili reaguje mimořádné vstric- Uéi 4, žák zítkJ vá novou zkuáenoa3 se sebou aamym v úkolové situaci, učí bo vyti hshi I. f:i ji nok sOm sehe, s oportHi o učitelovy aLribuce si osvojuje změnénó, výhúdnč.í-Sj (aíaíitné, nfcnzivníl autíia-jibuce: 5, komplet ItmĚn ve vztazích uťitat-íák i v intrapersonálnich p&ychickych pro-oesftch aídka vede ke zlepřiení autoregulaoer významná pro Ěkohii výkon. 6, Socializate jřifráťán/rn rkuienostis nabýváním vterfnosfr v kampífíxnfch konsteliKtch živutnkh okolnosti cVťéfe Kdybychom'zíísttilŤjonom n tich mechanisme, ktíirýrm jame se ^obývali doflud, mohli liyťhom *i udélat ů sodÄliiACi pfíliá syednod«5ef»u před-lt^vn, Mohh bychom n' pochopit jcnomjuko přímé působení nijakého jedinečného zdroje na dítě - druhá osoby, modelu, v^uni čí uk*i>lu, in form niit; ihn pramen*, vy^jicivr: tele řídicího s* nějakým výchůťným zámérům.-. Socializaci &k vyvnjávají nc^ jen titkovcto jadíneenc zdrCjřc, nie i konstclnce ijvotníctl situací promltajítích sj.r v oehi ^v\S knmplexnnai.L do mjc-hnosti ditit« a dávajíc! vznikat jelio poacojám ň vlaiktncňtein - mnohdy a celoživotními dualedky. Uudame si to ilustrovat na dvou příkladech. Uroitoé DS>íhickth« vývoj? ÍSk známu, došlo vt Soo^nýth S!átůťh :ia slunku cvarátýrh Itf JŮ. sr.olet! k tezkehoi- podifskí krizi. Otoňe mriů-u rodin Ttratili jvé ísmestnáN ťi dosavňdni prolPíion.ilni' oostavem. na nímř a ysklída^. Nebyljií i 1o íůjislit dauvadni Ii^c:ni úroveň rodiny, ikíla jsjiííi sebevědomí d iniíila se jejich sociíM (Kest 1. Propadli ík íí'j bn-maci J po-ot^ viny. Tb va nu".nů ndmiilo i v rmicísprůstřecli rod vy PaMlulnů r tinn se zvýrazní j íc-rina mate*;, které cbsío vylůptavaly hp=podířskou ntuaci rodiny přiležimstnýrrd pršíte mi ů pTůkarovr. !>■ dojud PeúLekéianau nrjrď ri íiííi pfíklínou'; těíké ofcdůbi. 5lďvdlu w.- íe matky přejímaly úlohu „hUwy rorliny" Meta tato promte&vá 2mřj\a rodlnnif kr.n-stetaee očjakčdopady na soci*izaí■ deti amlnlistvých. na formování jejith aiůbnoj-p? G, H, Eláflr dcspel iia základe njrsšhléh-kkim Ipů dvatrti ifllecn} u "irh koníl^tuje inIÍEflCU výkůnův^j n-otivnoi trn trvalé ůbayj' ř nf ůspéVhf.t. fnailou sebeduVéVu, tcrrJenci vj'hybat ř* nárocne^fm úkolůni. Ve Stole zna-t-el-ni hůji>ůu esovou zmrHUe*' nusti, ^\ych'ctnu lííhililcu. SOCiilní pďiivilLiu.VykBzgmki munĚr ríítĚlSÍzď-DvO^ ůů-trfe a nízcřary v povoláni. Eldcr vysvětluje rento rozdil oproti p:ůdchoii jkupinc sic-tíoYůnýdri osob tinr, ře v dOsiedku Olfadíirio Vřku jim ™dinrw m&.ijprciST>edi posukovalo jinou pozki, v n£ si při padali -jírip jato t-?znx>cne obéti neíl Jako ůSůby, od níchí fn oiekavano samas-tatnÁ, iniciativní jedriAni. Navit byli tak? uyítwani půíobíni nípříz.-a/vych okplností dvlií duba. iMegaťvnr vCv míla tfé-tmě I ta íkuieirioíl, ie v důsledku oslabeni prejitiřtolrf byiy narjSeny moínosti rdentiiiiacc- s nimi jako silnými, a*tiv-•; "■■ i. .i i!" pi:'.r,Y,t,, •..'•š^: ■ fJiifmťk je Zjištěn;', ic ncpTiinivc ^Cífl Oí:Í i:Cpuilihly -ieL|Ht-.vni; vym] m:adíích dJvak lUlt 11^70! na iaVI*cle roztůiL výzkumných íjdajů vidí jodnu z ^znamnýtř: přiíin vtom, ZE- přízniví na jejich ^ývoj prtrchila idectifikJíí í rratkami.. přcrm.i irjirni v daoe Mtui-d iniciativu ,i preZhTitjkinv ic jaku pFikladny vzor, hodri^ fieivyisi údy a nipp- doí>y. Elderiív výikjjm názomř ukazuje, jak taíírericuvaní sc uptau^ují Zmíněné kútiitelac* jo-oal^aínťch vlivj na aiůhnatt. Tedy n?- lineímí a ns všechny lísjné, ňlit sIc:ťvn> speo-íicky. v zjjviskjiti "'.i řa«ré íinitelů, Které Je třeba bral v úvahu; konkrétné, pokjd jde-odlif, vzivrslosti na peho víku. pohlavi, řiivjmi hodnoíové OrienLdti rodiny .n jp.ilrh cleni, SpCleřeiiskjÉ ^iluwanoíti íílo O 5-tfEdnť SťOleíeaskctr vrs,tuuj.., V uče- 1fJfi"3 vyvnla-l íivé dtííuSe člártek ancirickiha píryrhnlňíia \. ii«-i*ní ihramai. ďujcl dřJk?zy pro tvTZíni, žc amcričli íflnnoíi {spolu i dalšími znmkůdnčnými monii-narmJ niají V průměru niííl iríteĚfliencl nfi2 béloíi, ia tyto rozdíly jim, r vít-íl íáíti dány gcivťjfxy f. rr- snu :v ívých dŮSledďeít hiaviif pFiiinov ni/ifiru) pcíitavers' ief.lOChú VJO-ciáípiítr«|(tv.re Spojených stati. NnvejjivýifcLmvr^Kteily dokonce- údaj. žv IQ černochů Dili v £rjciDJiQ£l*ilm pojdi je v průmĚru o 10-15 bodů niříí oní IQ biljrh Amer.ianů. f'roti tomu uvc* napr u. í*c-í55*r íiafifil řvidu pádnýcPl ďi^jťiiŕnlú: ■ í^maniKski děti. které sc naiodilv aocruhé světové válce v Německu nr styku an'u- ftčkŕdl i crnrjf ikycfi vújdkfi S bílými németkýrri matkám', vykazuvSly Slŕ/ťrij Tiicli ^enei jajo dčťr jejich* otri tyli vojáci bŕkiiSil. Obé sku a ny déť vyrůstaly m- w-lmi ub-il^bnych \coälrnti> pudminkécH ■ ČeričísKé americké d#ii. adoptované během o/vnlho roku Sveta bitými rodiii i rdd-prJrttfrjiýrh p^mem i vzdelaním, vykazovaly o 15 bodů výSĽ Intelektové skóte nní ostatní jeifíoiskč děti. vychnviviié u prostíúdiíwýxheŤ'Ktftych Txitca. ■ dprni Ariterifäné byli ve svézerri tradiŕrw rnrjýiiodíc.-váni. Rozdíly neži nimi n .wyich Ijc-.n^-.-.j r- iprihtnhcnny JiOir podobné razcUlOm. ktprŕ muEírrťiit ijuiil. i v /iných zemích mtíj rftajOíitní, jvýhodnerwju a nänuTilní, inftvyľiŕcJnEnciu pnpulnn ínapF. v M'.-dh mfii|ôťimi vyrúituJKini imezi píh^iniVy růdných Vaji). ■ Hojollý \i irkií^teildi K} mwi amůilckýml femochy a hr>torhy y hUhr.rv. soJedíiŕch dvaceti jel ifetdne snižuji. ;ak jak í? daíi realizovat podpůrné socioke turni programy a tal: jak se zlepivi.e *pnl(Ťcriikŕ n skoromiefee poswvefií rijiKx-řt. i:.' ■,: :l.;>\y;\ (..Mini Inrtává: kli»ÍI* tŕúhtíi □ dnliich VJříkiunů li* 0|ŕ!lTn4n4 iiíBTrít, í« TKKJJCĽL^je presvedčivý íŕ- ■ |ii>. 1. liT:-.::!-: j ŕ.L . ..lj! íl/T.LM .,. I-'■-.i i Ulit nUIÍ j-".-- ; FtHH.KI . I fcti.j if- ■ nn-jiľV.tT(n:rilSy v intcl^unii EaíhUííví julMaľ-iŕ- íUEdiLy jaaj niťvoi pribi Bilň* wrJmiJTiy jiromnnnyVni prnťtred!, nťl avyůSul tir urpninliii vysvťltovaL jiyii^i původ, esimtlcky. Zi piiní bitá iLnllum ju- -i--íili Ji:i:ŕipny'ri is rnftrcnim Tysoŕc Vŕi-bäiiii, ů^iA^nv^l v Tniraha ii-volcJch ol^!od«h patři t?*ř fcWH iolaliíyu. aiíViic äŕ*fá tuk vyflůi tJťC-vrLj plynuLMl] a sbcdiLnib. Skupiny, ]Hurů kLsni.ji; muir&i Ůi-i-ar. r.j důl«itasl ícči . .■ ůítůkíwí msj[ menil tíflnliKMí on-ajit a: j i i i: iľ>i.- riu vysůk^ ij^wni, äc píutu u#vy JnuU^Íjfi ^rtjňvj .mltn rriťirii tchn-, nä...' 15.4 Vývoj jako edukate Roidít íliCř-i ROcialĚKací a octukae: není vírLycky ns-.fe paemý. Ůzaú vunby janu ^■ojrriěna m|ízi socializaci a výtne-vou či méři hocializaci o rumodocíL*u orientaci v í-vňtní;U sicuacích. ZákJitrlnim rozUáujlclm kritikem je, žo soeiatizace je procesem utvářeni a vyS'OJe OíObnosti. který probihň v roznedujííi míře spontánně. Dítě je wswé ípolečnoit!, ve wé rodině sodalijeváiíO ptůtit tin, ze v ni Sje. ftxřotoné .w-iůťnu sosvojováívím mjteříkíi™ jaryků - áíté se tiu neufl tak že by i nim bylo pro i^Awnnn Jovifka, íů by bytů yyuÍ0V3>i0íjHmaliíkýrrb \yrLdktiLkýni prsv-Slíinr P^la-LwStinĚ Si» uíí S íinfními íiajkoyymi průlevy Spc^tánně tak, pmrtř m dsrim azyko-vim praš! ir dJTŇ+p musí m> striíc ťrtíi n.ilphiiva^iii rHtStuptíVat edukitů. Jtttri jc pútůhcním lámčrrtýnír ko-ntepčni m„ pdpei.idata osob nOstnímu vývoji dítěte b 15.4.1 Osobnostní uývoj dítěte a jeho vstup do školy Vstup do íkolyje pro dítě i jeho rodinu výjimečnou událoatí. Osobnostní ^ývo nabývá nová kvality, která se postupne, během celé školní docházky, naplňu ■" v -i ■-• kiru jsvýcL". picjevi i íĹsletlkú To je důvod, proč by ■, n ■■.-.i<:.. dů řkety oznocován jako Sdomová životni událost, kdy se pomamě ostře oc sob* oddf Ľ dvě fáze dětského všku. PřípameĎme si pět změ^, které uvedenoL „sLomOvůít" nu.voz.ujir í. Ottě je vsítipem do Hroty v/ířsi/eno soirsíavnemu vyděfavňcimu působent zabezpečovanému vyučováním Na toto působení pak má odpovídat tím. ie do organizace svěho života In tofíruje řízená učeni. Prnpojenostj uř.to.nva vyučováni a avétio v kostního 1 icě ní nabývá poazupnč vzdělání, jimi zde myslíme poučenou a daläí poučení hle dající orientaci ve světě í v sobě samém. Slovy P. Pithy {1393J vzdělání jí iiit*. íů zrnil arpjjnx^y mívyi, tusU1 j. vrstvi, a -roju pŕcdeviin pixfo ťJuraktprixiii véůo *Kíu íůbbtVduíi. VuiSiany S*Väkjí lakůvý tíovifa, ktei^ úáů uŕulär^ obrai ft-afcutef-n*k*df-íl nít» ptod ikcdou □cuuhrirtj eku-leír.uKt ioUjir, 4*W" A ™ vjtaäiu k Sikovi pik Piťha dwlŕvjl. 4c vxdiiiLnJ je urf i-A ujpu-ŕddimuät rnysíi, vJíiHl «>lrnrt rUvaj lc: mi/ul. A k IĚ E* dobej e I valní i milo v-i;-.:L .r..v žái. I ju bí vytvali niJtfr * j*kfl«-1 pirpJ goonvttr-.i vřIshů, I tíistoŕlavfifc Js vxriďKný, protoi* raŕu- své' fJifcy svému vřdrlJni. Um, ze obíľrnéji a hlouběji rozumí světu a svŕmu mls-tu v:i?m, jedinec, rt ivŕ pozice prejimÁ odpovědnost. Realizuje nia sve po-s ani, plni idť *vé úkoly, dopracovává *g íJc sně kompetence Uvědomuje s jedu ak hrozivoat destrukcí a Škod-, které mužů tvým jednaním způsobit, nie :aké si ujasiiuje šance, juk by svou tvorivostí a konstruktivní Činnost;; raohl s v -I. obohatí;. Vzděláni úzce souvím a komunikaci- vždyť jcdínř skrze komunikaci S druhými Údmi so človek svého vydělání dopracovává a druhým joj ufriOí.ňuje. V tomto smyslu je v/dŕláni integrujicíra činitelem lidake pospoUU>.íti. (K diskusím nad simcasným pojetí vzděláni vii Uiä Helus, 2001..3 ž toho, co bylo ŕačeno. piyneh že vzdelaní ncni jenům impulzivním produkováním nápadů a názorů, j:ik jŕ vyprovokovávuji okijlnošti. Honí ani pouh.ýrn hromndônimínfúrniiifí, i kdyžae oniapirú A pracuje e ninl. Vzdeäŕty nespočívá jen v irOřiií-tko^-ých 2 názoľovyeb fragmentech vytržených z, celistvosti souvislostí Mhií také pouhou soustavou tcch rtolepi í, j ak to či ono dela L, jak toho či otŕoho dutsnhnout, i když v m' technologie zaujímají své místo, Positivně re-čenoh vzdílání charakterizuje uCelertý náhled u a souvislosti, který* nestagnuje, ■■■m .■> ,ir-':-.:n:''^i.' Vrí.vš :■ tC-mlo SVČm vvv-..i.rr|i.i :. ři.:tL.=-l íl. vujc vydělaní jednu ze základních dimenzí rozvoje oBobnoati a školní vzdělávání íuá podstatný vliv na jej i výchOíí realizaci v diiství a mládí- 2. Ditě je svým vstupem do fJrqty uváděno do nových rytmů strukturování času DíLě Siní novi j zkušenosti s rytmy rasování Evéhů života skýtajícími mu nové způsoby naplňování dne, týdne, mku. lak ip rmp r. yyí eflujf ve iOila no^ém, jinaV Evigäivanfcri v/rbardu dny VÍerJni a d ny jvá :eťp| :koy ru?rnini'.TiP dn ttuly, núJemt: déle spát . '^íiíňuje se dn^ n,i -is. :>:Jpuči-nek íd5 r,r i'ikcľy Jp ft> yäe ní^lui uríitýth Fadů a rcSimú 4 duli iiľ du ľ.iíh l.iracnou -nůrau v závEtortí os telkouě i^lruřř .-íKíiiMtíriu iůuíIiTj srsadno ň těíko urr/iuují. k.trKj-i-Oy w í tfm p oji'každodenní růdirioe kolizeur™>roí 3 úka! jľícč ňeníVoto^: .eirpe Jívai Sí jéfti na lelevizni r>-ogra,Ti a úkel Jti-čldt -iý^.irieín* 'Ano; dnes sc budu jč.t do pv:iniho s'ľeľ-j lt .ii půiicíi i- pOSí íit. .:i|iiirJ ' "------■" ■ i ■!■ i jĺ- i ikdj řoniín irr- ru nevytvoř řád a vlcAtnénů ustavičné hrozí «onf|ikt kdy a j*k ikcHni požaOdvky splnit kdy je pru li) ^ivoopiji1 íůí, vrtxr.ý provař, vrúcny kjd... Ai přifíurrjHxrti í:új( i ryimus yyuťowacľíh h«rm 9 přflSiůvek vt äkole, rytmus íkolniho rofci* 3 prArdnin. řm ífirtohĚ drti nsbývů 'Wíěho M^nanu lupř ne™c. kdy leůbwyklr ČJitwAnídne a týdoc- r.iH i dílr íe rc-Sží addávat proitérru pIjrfMítl íaw. IJ Píktflrýrh iknlňuíj Ijc pozorovat Uv. illčkdu nemcrcl r«bo pfedsUrän' nemoci, s ppdvčdorriym cf Irrti vvrtikrtůut «? rá1rřov*mw nirgku obvyklých casovýíh lytrr.ů d iľJiitiij, obvyldrho í*fWÍnl řwta, Je nio/.Tio shrnout, že utvářeni nového vztahu dítfrtc k tasu a JĚfl^ovánff níSkdy také' ípo>ovnné s prvr.imi pokusy samostatnĚ si svůj řaa organJlOViit a plánoval , je výi.TLEimným faktorem utváfení esobnosti, eonvpuejícíiFi Se vítypem do fikoÉ^. jaku z-lumovou událostí. 3. Dí'té/e uvedenu do ŕiovŕňopostaveny resp. staŕusu; ucise realizovat navě životni role a moziiidstfé vztahy Je to role ídka vůCi uiitíU, Spuluiálw vůči dčtem vc třídč. Pod zorným úhlem žákovská role je velice často nahlř?eji a půsuiají růdiCa, příbuzní, známi; pod timto zorným úhlem 80 ale tafee d£vi i ono na *ebet sama - precizuje své sehe-pojeti. í.i<^iiou ml rv.Li pripomina> bL-i^ů dúíSZy ".y-iU .Jů< tl ltrdř vt' šktilu', „jůitlipak mií iíméjednitky", „tak CO uí sei Oiučil"? Prablén-y íc- Jtílídnuíirr J.nhtľ'^'-ŕ r^!,-- .-^-.i-trH du\^i^n, ír íp dhŕ ^tydŕ, pFipadW si omezeriĚ d hloupé, zaífna se vytiyba: pFlleli-loitpm projevu se, nreo ukázat. Ivaopak d;(e, kieré ivou latovslou pojicf iuvpi^nně zvláda, je hfOŕ i títí Si MýririrťčnĚ zditným, ohc^uhcKjným. což rr.í, codáv? odvalí i shof prnjcvoirat se. pfcdvéit se, byl aktivní, Jinými slovy; iákůwků *ůle íe slív i důležitou fcrystalizacjiF osou vývoje pů^^du dľiŕtif méi' í.m.b. íwy :?hn whFf ci~.\. je-bOhodnD^cf!!. c h o-.m b cú cly. rtí nnrníApne v"fe1o soijvislosti rotnů pEyí''^ujick^ Zjiilě-nf, iesrjbepojflť a setwľHjdnomní, kte'é je itríĽ ŕÄV-iyvíkcu rol' s úspč.ínnjit jeji JCílCíCC v dfirti navi&rioiíftriů, má vliv n.i j?ho vr;ar ke škole, uäteli, ijťení. A rtrze íento vztah ovlivňuje i vyton Konkrétne je napr. ziámů, It Ľťl;elovým hodnocením navoicnč srx beůůdttňůvini drtčtcjakg „ípstričho ítenéfí?" f „špatného poŕláfe' ko/ílupe s výkony ve fteni o pou'tín' horílrrj. neí jsJqrch by díle yinak dosařiovdlu. jdke Ly odpůvvJt^ly jeho SCJlOpnOSÍMT. DůchSli Xédy k blokoví ni Ľrčŕíích f i - "í«}ni'í+ n \ýknnn^if h p-otei ■ ciaiit ditěte v důsledku jeho „ loainétW pestaveni (stďtuiul jdku laku. Stejně velký vj'inarri irď i to, ftdc s.t dí;č nachirJ a jík qňftitvj* ve íuěm postaveni ípoVJikj, iv* roli ksmacjd? ve iřídě. Je cWírfitfr, í kým a jak se porovnáva a jaii vý-fledky svího porovnáváni ehápt mterpreígjí. Iwjdnuď či nrjtvlfldnijď ífolyžikíň,':i;i ho půjiaveni vjího TJktfldnírh diiriCTiafch ic proilvioo vesmte velmi citově a mú3e se ípojovaí i v.-eklými ■Ttaŕ.' sne jtku, ne,ied10u prOthaif v de-^astvjlcľ řra.ima. P.-o nŕktprŕ iáky |Sůu problémy typu „jak jsem obilber nebo rín, .<ído ihet oebů netl>ls Tingu sedřt f lavici, kdo lione poivďt nebo nepozvai na jví rum^nin/' npxKf. cenírál. -nimi probltmy j^ich iíuoia. Velkým úkolem uřičele je problémy :ohotn dnihii zachytit a soužití ve třídě vhodně usměrňoval. VidyÉjde o polohu itvota, v rjft 9* íästo růishoduje o utyá-ŕíni ričr.Ěkě osobnosti, o vztahu fc uření a o vykotiu v něm třtojní vý%namnč jsko ve vla.sLni výuce. Di:ŕ m cs^ĽriúSTilni cajurí 4. Dŕŕé fc uvedeno do cei4 řady nových aktivit, skuo něž objevuje nové skutečnosti Lnové svéty") Čioi zkušenost so svou vlastni zdatností, objevuje nove horizonty možnosti, ujasňuje si Yzíahy mezi lidnii. Zvláštní místo 'cfln zaujímají různé projevy aktivít učebních, proevičovacíťk, vzdelávacích. Zvláště diileíiw íe. kdyfe Elcn;e učební aktivity a dosahované vzdelávací úspěchy si dítě uvědomuje, jak se mánf jeho akční ráďius i mimo Skulu, v rozmanitosti životních situaci - yž múze císt knižku, sfunojnakoupit a odpočítat [Aníze, vyprávěl událost z dejín, poučit rolí iŕe o tom, co|&e děje v prírode na podzim, zabavit rodinu recitováním básní, které so naučilo, napsat dopis babičce k narozeninám. vyzdobit stěny bytu obrázky, které Jiarnalovaio, Ukazuje se, že důležitým kritáriom úspěšné práce akoly je prdví toto - zainteresováni dítétc na jeho vlastní kompetenci porodit si, to ti ono dokázat, přůdvéat. tomu či onumu udélat radosť a pod. 5. Ditě je tedy uváděno do nových zážitku o zkušeností se svou vlastní kompeteno Dítě nove pnanávň, co dokáže, v cem ;e dobré, Tento moment v proměně dítěte K0UVÍ5Í s přeiíchozím, ale zde jej ješi/; jednou ;i špeciálne vyzdvihneme, Jc totiž jedním z dominantních *drqjů motiv ujťcího zadostiučinění Äáka, jtídnou z vůdtich bytných sil vývoje jeho osobnoati, A přesto íje zde Škola dopouští čer.r.ý>h prohřešků I ím, že staví dité přfli& řasto do jakási výchozi pozice nevědění, s pŕedpokíadem, zeje z lohoto nevědění dostanoj ať fihce, nebo nechce-. Vždyť od toho zde je' - Ale, jak upoeoťAuie současná psyptióloíne, dítě uikdy není v nějaké nulové pozici nevědám. Ono toho přece už hodné ví a unii! Cítí se v tom n onom kompetentní, a jame-lí obdarem jen trochu híuhäl vnímavostí, mušímu je také jako kompetentní videi, ocenit! iJítě touzi, u^iy eo jeho kompetence brala v úvahu, aby se podle toho a nim jnrt-nalo- Nedůjcj Ji ae tak, je pochopitelně zklamáno. Ale to není zdaleka vše. Nerespektovány kompetence dítěte, nerespektováni fjfiho, že je dobré11 a ř* k tomu. CO se má naiičit, dokáže ledacos přidat Obyť „svérázně", „po .tvém"), je zbavuje JLStoty a údvjmy. Zteřuje mu výchozí půHioj ke zvládám" nových věci Nové po-žndavky jsou v dtisk'tik-.i tohoto neroi-pokíováni příliš vzdáiunč, příliá cizi, zbytečně nosnacné. Jinak řečeno, dítě jo ňchuzováMoo mož^insi vyvlec se od toho. v cem so cítí dobré a kompetentní, co uá učinilo součástí vnitrního bohatství své aaobr^osti. dále - k tomu, CO jest* neumí, ale umět chce. Namísto toho začíná stále /.novu, stále je hloupé a odkázané ua vsevědéní druhého. Přivyká trvalé nesamostatnosti a. petf lavení někoho „;iř. tam dulo". To piat: pro z-ačínajici školáky stejné jako pro gymnazisty a. vysokoškoláky. Tento přistup ve svých důsledcích způsobuje, ž* mnozí žáci neuplatňují ve škole svou individualitu a možný přínos. A tím, že je neuplatňují, nemohou je ani náležitě vyjadřovat a třm kultivovat. Významná, možná centrální ob'ast i:otoru-iaíit lor.vniů osobmisli iim j;iki! zůstává mimo hru, je případně blokována, potlačeno, zpochybněna, traumatizovaná. Vytvářeni bohdté p.ileiy moinortJ, aby ditě mohlo 3 chtělo uplatňovat svou kompetenci a dosaženou zdotnast, využívat svou zfcuíenost a už dosaíené v/děUní, vyjadřovat ívou individualitu, je důležitou podmínkou edukačního vývpjc osobnosti ve školním prostředí. 15.4.2 Komplexní edukační peče Je výrazným znakem naíi doby, íe v r>í narůstá význam vzděláni. Uokonco bývá vytyčován puřnduvuk, ;il.y líspéšnč 51.- rozvýjejíd c-polečnoati byíy společnoatmi vzdlláníj celoživotJííhů učení &e, véděni iPrúvodcv krajinou prtorit..., 1Í3S2). Znamená to, že vzděláni je jak rozhod ujícítň faktorem juciúliLiho, kul'.urráho a ukonamického rozvoje, tak i uplatnění a rozvoje a&ybTLWřti. Zde je dúvcd, au.y 5koJa angažovala co nejvíce děti a mládeže na vadŕlávacích oktivitith o otoví-rala jim horizonty vzdělávací úspěšnosci. Trachcní aclekčivita, spočivajiri na včasném vyiJí!ŮnvAn.í ttv. mátn schopných a omtóoné v^dôlavatelriýchdo™einénä slepých uLiíek íkůlatvi, musí být překonána, Muwť jl nahradit intogrativni edukační stratEcpe založené na vari-sbišíté vzdělávecích přiležitoiilí n efektivnich metodách vyučování a učeni tak, že stále více dětí, ř«ap. mládv^e mňíB participovat na stále vyläich formách v/déläVHiií. O intětfrai.ivnkr. slralegiicii hovořime proto, že realizuji zapojováni děti a dospívajících * ro»rnaditými vzdělávacími předpoklady {schopnostmi, zájmy) do vzdělávacích aktivit tím, id nachásteji účinnú způsoby jejich motivování, aktualizování jejich potenciatit učit se, cdsLrMŕiuvárií ljlrjkii tt biiiiěr vzdělávacího úspěchu. O integrativních ňtrotestích mluvíme také proto, že- diverzá-Ttkovaná populace dětí a mladých má umět a chtít aktivně se pohyhftvat v prostoru vzdělávacích možností. Uskutečněni inteprafcivni edukační stratene ovsem není v moínostcch do s.iul přovažti/icílio trar.Emiaivního vyučováni ízaloíeného na prostém prodávání vedomostí), škola stoji před úkolem státie akciou komplexní edukační | Konkrétné to íaorneno: 1. Překonáni predsiavy, že učitel prostě vyučuj o to, co má předepsáno, a r vyzkouSi, aidu a ják si žáci učivo osvojili. Za výsledky nese odpovertnuKt. jména žák, ;oi už jauu jejich příčiny jakdkol;. - Proti této předatavěje zaj tíebt arffumentovat, ío nůkteri žáci (třeba i vétáina va třídě) sice nedisp,. nují předpoklady sami /vládat uSiielovy nároky, aíe íe tj-to předpoklady v zásadě jsou v jejich moínostcch, vénuje-li učitel patřičnou péči jejich rozvinutí. Příčiny tkvi zejména v rodinnom prostředí, nupřisnivých zážitcích a zkušenostech díté:e, trvalejších i nd i spořících, [>ovahový w dostává do popředi, ale jindy za3e ustupuje do pozadí. V každém ořípadí ale v&deläváni děti a mládeže má přihlížet k vývoji o&ůbnoati, občana, jedince hledajícího Své uplatněni, zajímajícího ae O evou budoucnost, hledajícího cesm k zahř. i V druhým lidem Při realizací komplexní edukační péče má kliujvý vyznaní ttur^z. ns rozvoj uŕpbnich kompetencí íákú a studentů. Pro utLittlc; Lo rnjmonji Oäcol áíinnč je yvídět do možnoíti uťit se rozmanitými ctitami .i způsoby. Luk jak toodpovirió jejkh indtvíduilnťrfl zvláštnostem, charakteru sjEu.i-: i-nebo druhu učiva. Viz např.: m učení z textu; ■ kť-murjka'.Lvni a .kooperativní učení, neeH ve dvojicích ú skupinách; mí pomoc: projektů a řešení prohledů, ■ učení shromaždovaním dokumentů a tvorbou poťtľoiii; ■ Úteni pi>shované aktualizaci pozna^t v rflálriýcb ÍCi -ealitu simuluj reich) situacích; ■ uůení u s midňovuné vytyčováním osobních cíl ů a uzavíráním cfřů\-ýďi dohod mezi žáky a učiteli; ■ učeni podporované kladným hodnocc-uím a eliminací strachu e ohybv fl ie-Ihaní^ ■ ufiení vyt\'ářenim mja-takognitivníth pestujú ipoznávat, jak pozííávAt^ upit se, jak se učil*; ■ učení samoaíatňýňi pohybem v různých informačních prostředích aj. PĚj-chologické výzkumy uůrtlf přinaéejí mnoho podnětů. Vesměs ale zůstávají mimo dosah Ikoly. Nelze je v ni také pOdíit automaticky. Tímto směrem by se mel ubírat aplikovaný pedajfOfiíckr^p^ycholo^cký výzkum i inovativni analiy učitelů. Zde ja šance- přeměnit Školu v institut dálcÉto nozvinutějsi vzdělávací pióao viechny, ttež jo to dnes obvyklé - tedy ve äkedu kompkiJiuí edukační péče. DHfr VÍWIhriDbtniŕl ;1C.jsU 15.5 Vývoj jako seberozvoj osobnosti Téma aeberotvóje, reap. Eeberttváŕerií o&obnosti navaaujeua pwbicinatiku itlfin-tity a autorc^Lŕicc (kap. lí a '-2') Svou idantltou a autoreguEůď jeiiinet sám obraci ke svému vývoji pozornost. Retlcktuje jej pod sigmým uhJerri svč odpovědnosti « něj vyuiíuAn m moiiiosti, kt«rénabUí okoM, a vynsloienĽm írlastniho u ti! i Ke svému sfih^rozvnji ovšsns jedinec nodospívá nutnĚ a automaticky; n*nf samozřejmou dajlustí, Konstituuje se na zaklade celé řady předpokladů vytváŕfr nýeh v iwpoftl^doj řadě předchozí ftocialijíací a edukaci. Zde mohou vynikat vo vstanu k dabei-ocvyji jak aábrarjy n barišry: tak i podpůrní čúlltelé. Pokud jde ;o íociaLizítcij je pudeiaĚnrj jako mělo dítě možnosti doplňovat, resp. korigovat a překonávat vnejeä tlaky na přizpůsobováni # podníování :ií; íiárokura evÉhjo okolí tÍEft, í* se také mohla a chtělo autonomní projevovat a mít podii na ztváriilováni socíahzujScích okolností, DůlerUtě ja. jak jeoa uiíující osoby ícho okolí vstřícné a vcitivé vůři jeho vanikajlcí csobiiosli, jaký ji dávají prostor k prcáevxJ, jak«j jí nnhtř.l mozr.osl.i specifického partnerství, jokji dáv-BJípů-ciío'.'ar re --v-kt. k iinvínos^mi ;e;i'hu vývoja... Koz.hňdujicí ivsli zde rte-hráví důraz na aktiv j ly ri^iěte aamého j aka zdroj jeho vývoje, 0 to takh aby tyto aktivity nacházely odezvu, která je netluini: ale rni^máhá ditčlj pri hlodaní jejích směni a ku!:m r - ín-ebo ■ ýrazu Fokud jdeío edukaci, vstupoje výrtitně do utváření tito pátá úrovně vývcje . I.-...L::.- : ......: i -. ä íčl i'::;- retru] r: I u i :■; feapitola i 'V;., )■■ 11 • i;-: mí. ovili m ! Lín í.áAJadnJ mak í.e je převařena v autorecrtiloci aarního dítěte. Jo vůči němu uplatňována U:-r., í.-? je -nu inspiraci. ubohacer.ím, vyzvou, juk ŕi súm sebou ve svém vývjjj poradit, jak se stávat sám sebou - ao svým Bflheovládánim, se svým uftením1 apod. ffoghodujíd roli zde eehrňvá důraz na podporování tendoOXií dítěte být suojektem svého vzdělávání a výchovy - tedy nívjen být vzděláván, ala vadělávart so; nejím být orientov a n, ale orientovat se, nejen plnit zadané úkoly a prolí.emy, ale sám je íozpořnávnt a formulovat. Způsobilost vychovateli; inicioval v dítěti tento obrat a napomáhat mu jej reulizovgt Jo neustálým prověřováním jahn pedagogické kompetence brát za osobnostní" rozvoj dítěte <;vou akljvr.š BpoloyjwJpovědnoat. V závi3J0í?ci na uvedených předpokladech se úroveň vývoje jykň soben^vo-je ueobnoiii plno aktualizuje, anebo se nktuoliz-Ujojen ráitečne, případné zkomolené a p rotrlematicky, Jeho pmá aktualizace nachází svij výraa v toru, že jedinec je to do svého oaůbnoaíniho rozvoje ve vysoké mire autonomní a svébytný". Rozvijí se tehdy, kdy jsou okolnosti nepříznivé - sám ai nutné podmínky vytváří, nacháří v tom, co se doje, B-myal, na lrtŕrý odpovídá konatruktivním ňsi-hnl ohatát a vnést do svého iivota nové podnětyt nová pouíení, nové aspirace. A nftopafc, jeho částůílíá Si skomolená sktuallsace z-namena^ ie jedinec jc závislý na tomr jak se vyvíjejí vnejíí okolnosti - jsou-li rwpnzofvé, stagnuje, nebo dokonca upedá na níí&" umvort svého UBiWváni či si vytyčuje čile, kterě jsou ne-beapeiíné jemu l okolí- Zlomovým obdobím je zde sám tA.ý&v dětství a dospívání, řfutno ale zdůraznit, ie tímto obdobím reborozvoj nckonií. Zuatává tn'alým ůhoSem a trvalou šancí osobností zejmína v jituacich ZHvpínjVh ř[votnich ruz-hoduutí. 16 Stadia vývoje osobnosti dítěte Tnt-Q kapitola navazuje na konstatování,, že vývoj osobnost: není jen proudem zmán, ale má svou strukturu, ileni es na stadia, která se jedno od druhého liš: zřetelnými zraky a následuj- \,{> sobč v určiíém zákonitém studu. Prúbčh před-chuzich stadií pak ovllvo-iijejjisik proběhnou stadia následná, Periodizace vývoje, jak tulo akutcťooít narýváms (viz a. má sic* zoacne obočnou platnost. př*JiíOJe konkrétním jediňeein reůlizována v řadí smírů individuálně speei-'i. -je to přeoa periodizaju: -,y i im ■ j i-i u ř i -.i:-.. i :y ten je jedineůny' Proto i stu-novetií časových ůaeků pro jedcríitivá stadia můíebýt jen přibližná. Především, u pokročilejších stadii je ostřejši časové vymezeni atále obtížnější. Hř*dehoří stadium t&ké nikdy nekonči *e dne na den, aby ustoup-Jo stadiu násiedujici-mu. Trvá mĚĚSÍce, než se nové stadium stabilizuje íi pint rozvine. To vše mějme nadále na rnyslj Existují různé koncepce vývojově periodizace. Zde se omezíme na =edm raných Stadii zahrnujících détský vek a dospívání. Ty, kde?, se chtějí s problematikou vývoje seznámil gAvrubněji, i mimo osobnostní rámec, odkazy; na práce P, ftičaua 2Wi a M. Vdejieiové Í2Q0Q). Na rozdíl od těchto ft dallich autorů aczacházim v pohledu na vývoj do podrobnosii - v souladu, s koncepci této knihy se soustředíme hlavně na te, co ;0 obzvláště důležité pj-o porozumění vývoji jako utváření a rozvoji osobrvoal.i dítěte - vždyr! právě o osohnoainí hledisko v píífctupu k ditěti nám jde. Přitom. první,, A do určitě míry i druhé alnd i -um jsou zařazeny hlavně proto, aby Stoná ř nahlédl na vývoj dítěte v jeho ucelenosti, vcetne Stadií, kde já vznikání osobnosti jewtě ve zcela prvopočátečních, rudimentárních prv-estupnich. Už zde s* v£ak vytvářejí nůktoré předpoklady, ktea^ njnhoy toto vznikáni, až k nimu aacne v oravem smyslu slova docházet, nemálo ovlivnit, A pcdkapitola o adolescenci tnu ade své mistoproto,.íe adolescence po dětství bezprostřodně následuje, dětství do ni přirozeně ústi 16.1 Stručná charakteristika prenatálního vývojového stadia Jedná so a období jf.cmaj ící početím - tedy spojením matčin* vějička e oicovpu spermií, probíhající v těle matčině a koněici narozením. Během pcslednich de-ňfililoii jv n-.u věnována rostou ci badíiU-l-ská j zdravotní j.nří, re? -jouvÍ!;]' s jjas-rjováo-fBi jelio významu pro dalS.í ÄívoE jedince. Základní udají nám přiblíží citát *r. shriiujícibo sověrj pf ÍHluiiaé ItHpitoly v knize M. Vágnerové ÍSflOíh, $. -IV. j: OH* (iacbilOítnln pujerl Stadia vývůjc diabnojti díiéie „Plod je vaIjco bnV aVlitiJm srKunkMlMm. Ht+tf Je wfi'V''rt iKáJnŕtiod rôsícli EweBluťiMii .'i i:l-opn;.-"'.VJr.nw ?«ä v ^ dotifr iH-v:duálr.ŕ r-iv.:ir.fr.S r J.v- ■: -I- híí-- »níov»jif r*s.gin i:,, r'vn'l itni^ljve'poílnicjr. . . 2*10 -uivuj. pludu j* dillĽälw (.pojeni e Bi*t*řským. fltifBnii- P10P1. Kunípl ? Jak ťozumčl ionacutováni d komplexníjnterákcť1 moii matkou a plodem'.' Od povlm opctcÍLaci, tentokrát x knihy P. Řícana (1959, s. 80 ■■$!): .Při keiucsTil iíiiliiri úl«k .□c: mŕlL mntjtra a plndtm jura lŕ*j»i* V* llto ModieBUíi* nuxtiiiiiamy - Dare osuj e-i>Im1 fcnpiňíiu, proCsfo dH) j^u läa i«^kln vbw Bintfciiia. adrniaJLiiu. = IIaL-CILI l ■ - j.t.i.«, i p.u^LuiaiU| p-i - ^ -— - u- j ■.- ■ i----j - ^ ---- Kdyi ;e TU*' i" rwshOítae aspilit nl cigárem, nnningilje pkxí ntkhdori). Ta lift rysvitlit Tumcäím] Ti flsijí & bfcaeixiiriirtMXi ImuiuniiStí-matíin ii-£NTi^:u**>i*AfiMf* vi J»ap»ŕ,í-stavu konlM-rf Éfä3« Uli Jukc iw Tccuirni ňama- a túto írnnna 0jňťhj=niir.k:v Jmhc >. j i - « to . šb dojfcc am-Sním vu alatetú fcrvu, XV^l ni di*Př lan i ir.iíwd* ikuňírioati (pKpifly. k*í caatk* *Dtifilft}í l»n*t s*í»a ui pfňrtfim rca^at- Také M p4-JcůeB[ hu(ttjr na plod je asi modu pitfttřwónlkeiii.. bM-odí-li ji M«*rl du**vpf i Uleuna pohodo, píeíiew w tn na plod- .. Li piíkííJně povsíwj*™. Be pře plod je q Akíitjm půd-nfltem ívukTltterý vydává cuitíim bjpíi ohUb. Novorcniuřt leseuje na ttťito *vuk, srySi-i nuiJh«tOÍiSflov«iO pá*u, oilidnjlfrrdnu Sly*i-Li W*fc wycbtoný tejk inefclunU- ... V r*di Mfflř: ** ui zarudl nAcvik vJířacoFuií' flodk acriúlnfch včdťckýcr. pudklíd , pfi nímí ne imkjvajrfcl BifttkF uH.jalt FVOpnu pEudu naslouchmt. ifik = nirfl .rcimíflu^f a jak si k němu ilj) l4*imÍB Ufíta odborm řjjaoic uklrfjWinaLi titvuřitopbindlili vrtal. PřHfl» davem vttíh JUn orfĎíil rmrjrBlInijvft níjakí rtijtnulhi poei*!), itýbrí L M^vne™ íkjIkkIli. tInjt-twu uvotoílwrt A ifldfMtzie Víruíw;. jri k nonri*lntrau msUfatví, k ĚKfctírni v na-iLijL"1 Velký výr mam vrt- d^iší vývoj můie mít i porod, ktarý je preíhodťřňl od vý%-oje pfonatáírjíluí k ^anoo;tatncirLOiM iivotw (lovL-ini^Mí.cF. 16.2 Kojeneckéstadium-prvnírofíživota Jako kojťri^iJíé ontaííuJHmB ohdobi zhruba prvniha raku íívoLa. Za nejpodstať sjĚjSÍ jehů cJjarakterifttikv budeme povazovat o) tempo vývoje, b) symbiotirký Vitahmatkv a ditňte, cJ zlomové udriktft-i podporupci daíft: vývoj. 1 Tempo vývojů AĚ jdo O nejkrataí ohdobi od. íiarození clcrvtka, odehraje *e v nim velioa mnoho: 'ľec:ipy vývoje a promkavost zméo mažeme oř.naíit ia ísivratnÉ, Naphklwd váha es \íce než r^vojnáaobí, dílka tisla w snŤtsí AS3 o půlovmu. Tukový nárůst, v tak fcril.kem Dhdobf qz neni nikdy později představitelný. Ale i psychický vývoj udělá íTejně velký skok. Z beamocnaho a němého novaroiteJHM- je na konci roku aktivní bytost, která chodí; vydáví ftirokou poletu EVUků, včetně anilrakivánt piv-nEch bIov; roiumi řadě přáni svého okoli („udétej paci-paci", Jak jsi velká*.. r) a o rienEujo se v mnoha souvislostech; ovládá řadu doA-edností sprýených s hrou ';manipu3u,ie s predmety 1, jidlem. vvmcsůvánuTi a pod. lto7.hnduiŕci u; vdŕ ovrons, kromě procesů zrůrlí, gtdle více i stimulace - tzu. podnetnosc prostředí, ztijmr-na pak vzr^ih bliíkých osob k dítěti. Symbiotický vitzh matky a dřtěte Jde o období, které Caatn bývá označováno jako symbiotické. Znaméňd to. Je dĽíč. ňú uä je Od matky hiolojricky oddělecu. tvoří s ní nicméně nadále po určitou dobu psychickou jednotu - je jaksi matkou průstopováno a také matka jo d::té:em zcola yííldcůna, To platí zounéna ?ro prvťu tydn.y a uiěaice životu. K porozuměni toto skutečnosti a jejím důsledkům odkazuji na pojednaná o fenoménu tzv. lálbvuKLt rn;jLňk ve tréLÍ íásti této knihj. Zlomově udáiosti Kojenecká období charakterizují nákterě 2lomové události - udalosti v životě dítece, i:teré zvýšenou mérou ijlevjrají moinc-sfi r.kiivjyjiírní vývoj-fřvýcii tendencí. Pokud je výchovné okolí vůči rám vnímavé a tyfe tendence podporuje, do chäzí k facilitacš íusnadnuai, povzbuzeni.! pjsychickfiho vývoje. Zlomová období jsou tedy pro vychovatele výzvou, aby vývoj positivně ovlivnil. V prvním roce života stoji za pvipornenutí zejména tři takové í-lomové události; ■ První iisměv dítěte - zrod vjájemnosti emoci. 'lim, že okolí roairuje zvýšeným lájmem, zvýaonou citovou odeívíiu na dobré rozpolozéaí dítěte, vyjádříme právŕ úsměvem, upevňuje se v dítěti prožitek yoovisdo&L mezi vlastním jjo/.itivnim laděním a reakcí milujících osob, Probouzí v n-iim á*ilíj aby bvj™ úsměvem onu odfcitvu navodilo a reagov}iU> ;ia ně svým úsměvem. Dobré rozpoložení se tak přetváří z pouhého psychofv^ iolojrického děni v dění bio-p5ycho'50ciihlí. T,áskyphtá okoli, radující se radostí dítěte, jnUw vrůstá dó dítěte; o radníit dítěte vrůatá do radostí svého mlijjictho okoli. • Uchopeni a pustrní - Krod aktivního vztahu Velkou zlomovou události äívota dítěte s;c mú&ii ťtíSt vľ.nik elomanturn: způsebilOííti něco aktivně uchopit, držetf přitáhnout, stisknout, nebo naopak aktivně pustit, odstrčit, odhodit. Stává se tak mezi Seatýro a devátým méskci:- í.ivnta. V podsteté jde o prvopočáteční dtojcv autonomie jedince, Dítů 3ůjÉ opájí, do úmoru opakiji' je její průjevy a Jtamůfitnává jimi své okon, Uj i ä duje se. íe je původcoňí tohoto děni. Mimořádného významu tato zpóšubiíosit nabude, když má dii* možnost aplikovat ji oŕ-er. r.a uchcpovimi ŕ pouštěni věcí tehraetJtkA, dud-lika), dle l^krí ve styku s blízkými osobami. Děje se tak přivinutím^ nřitiflit-nulírn, r.iieho :iaooak odEtrčenim drubŕ osoby, vymančnim se z jejího objeli, ZvláSť radostnou realizací tůlioto objevuje mazleni. ■ Vstávání a chůze - Jírod ovládnuti prostoru. Výše uvedená aktivita prochází v další zlomovou událost, k níž zpravidla dochátí mezi 11. a ta. muší-cem života (cůz znamená, &e iaaahuje i do Eiásledujícího období naás periodizace). Jeho jädrum je objevení iniciativy, hyř ií£tini jenom ve zcela jednoduché podobe- 16.3 Ba tolecí stadium Kde máme ni myíli íssově rozmezí od přibližxit jednoho roku do tří lei života. Poku&me se porostiiiMĚt nu; Linu 36* ai připomeneme tři zlomové udalosti, kieré jsou pro něj yharakl^rjatickě u. vyjadřují z.mčrt,V: >z dávají osobnostními: vývoji tohoto ohdob}: novou kvalitu a jejichi výchovné podchycení má pro dítě sásad-ni výEnnm. ■ Vstáváni h ehůze má svůj pofáiak již v prvním roce života (viz výSť), Av-gak teprví u batolelť se plné projeví toř í* r.vtádnutf chůze pŕinás: i nové prožfvár.í prostoru A seh* snmrh» jato osoby, která v něm judná. Objevuje nové podoby prostoru a nové možnosti svých akta vit v něm -probíh a jíjm; padá a vstává^ schovává se v prostoru a nechává se hlodat a najít; vykukuje x něho ti 00 něho vhliSi; dostáva sé k věcem v proťtoru e této ři z druhi. strany. Prořitek této iniciativy se za příznivých oktdnoatí zobet-ňuje a raJ:S cestu dalátot atomovým skuienostíjm batolncitio vgjtu, napr. objevování jjTVopocáterních podob identity a zkušenostem se sebou samým jako subjektem, ■ Otá/.ky a odpovědí - zrod hovoru- Po iŕípavém puuíj váni a!ov a itíjich opakovárif, po osnařavání větí slovy, po upevnění způsobilosti dopovědět to pravé alow Iwnicky, docň-LUí k movímu rlemovému objevu, který rlíte plně zaujme a!otevfemu další nevídané horizonty možností. Krátce pů dosaženi druhého fmku života ee díté nadchne pm otázky a odpovědi a 0 něco pozdí' ji pro zákjlaarní obraty valení hovoru, rto^v^dní zlomové objavy, dosud úzce spjaté 5 Vlastním tělem (jeho roepolozenim, motorikou a obratnosti), začínají nfl. njJjaký řsts astupovat objevůjn Jtcela jiného řádu. Jsou to objevy spočívající vi psychickém setkáni jáH a „ty" pomocí réti. odehrávající se v propojeni se šipkým ape^^m dalších, neŕoŕovýrfi komunikačních prostředků í dotýkáním, mimikou a pantomimikou, zvýraznenou intonaci, dramatizaci i. V riMJtfinutější podobě, než dosud ae zaflne uplatňovat vzájemné vcítení, otevírá možnost Subtilnějšího dojednáváni o tom, co kdo čím vlariněmíhi. Jflzyk, réĚ, slovu, komunikační obraty a formule vyjevuji novou důvěrnost, jeř má djalakosáhlý význam pro další usobnoatní vývoj dítěte. Otevírá ge zdroj noiiéj doí-ud nepomprut radosti z toho., Jak dalece ad dovedeme byt blízcí, jak irdteůzívné dokážeme svou blízkost vyjadřoval, jak se umím* navzájem nově poznávat a co víechno můžeme spoSu ďSlat. Vývoj řeči a hovoru je pak dála výtnamným einíteíem rozvoje myšleni. ■ Sebeozuncení jako ^á'\ sebeprosiizeni jako ,L{á sánV - cmd identity a pů?obrovské pozice. Zpravidla kotem svýthdruhých narušenia dítě náhle překvapí avé ok^lí néíim, co--si /.asJouž: vskutku mimořádného po-väimnutí. Namísto aby se označilo křeetidrn jmnénem a hovofily o sobě ve iřcti oso:ir: tak jak o sohé slyší hovořit rodíte, použije pojednou slůvka já". A o několik málo týdnů ti měsku později se jednoho dne vzepře snaze oko- lí nějak mu posloužil a ohradí se ednvy Já aám". Jo tak učiněn další závař-ný krok k utvářeni vlastní identity, k chápání sebe samého jako původe* činností, zdroje inlmliv; k objevení sebe samého v pozici subjektu jednání. Bezcsporj nasláva jud en v, klíů-hvých obratä v životě čiovéka. Zrod Ledv noni dánjenoin '-'af; íe ae ve slovníku a hovorech ditčte vynořuje novo slůvko, Jdi o svého druhu projev „přihlášeni ee k sobě samému-, vyjádřeni poziee sebe r^imSho vmíllyil dAIlui pŕ! jBrinnd.iichTch oratícli. Vyisd^icmK-to od nĚj sílí ne-r.it protfl, aby skutatni pumnhl, iilc abířchcin žiji samozrejmú -v rodinách jako ono samo. Auto mu&í být nakrmeno benzinem, aby jelo: trilo vánému králičkovi, který se ztrp.til z králikánry, je tací' dobře, protože je 'u kamarádův leso a také s nimi bude chodit do králičí Školy. ■ Jo Hmyieríé- 0 tom, co se bude dít, rozhoduj přání. Zlé čí dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem pŕináéejj odmenu ei potreídání. Tomu odpovídá záliba dítěte předškolního věku v pohádkách, sklon navazovat na oo-hádky vla.il.nim pohádkovým vypravením. Výrazný pokrok ve výtvarném projcuv Podle P. Ŕíčána Í19ň9, e, I4l-l4r) „n. pro ařfiiírtúlnl r.ití kr---'--- IpT.-r ■■ víírr-vf h l.ri rmjpíLroTíDÍjHm Tyjadřovarfm pm-itŽvibíiň. Dltů klí*>í stejně aannuŕťjmŕ, jíkí ťiij" tfaapĚtí rníj-iniií tityjíM tii -.mih'-, rutr. ilrtskíHj řel Cist! TÍH* mnahríy rwí knftebuu mrsahem yC^ nci try dovedlo n.*t» twí tyf aa nd-Vfiííl* Hfí Bl«vj." Tohoto Fnkt.n v v učíváme při diagnostice, Cil;livý výklad kresby náns můíe na-povédél, jak tí> dítě prošívá, čeho se bojí, co jo TJfápí. k íomu íě upínů opnd. Můžeme třeba ťlíté nechat, aby kreslik), co chc* - uá třeba výběr tématu, jeho spracovaní, půiLř.ií.; liirev hodně vypoví Oblíli^nýtu p™itredkerr. pínrozu tnéni dítěti je tuké třeba kresba „nalí rodiny" nebo jak je tou nás ^ nedíli verer...* Kresba tafců napomáhá diagnostice, inleligence: podle toho, jak diié vypracujo tře ba v pěti letech „autoporiréť - íhí-krcad-h všech pet prstů, uěj, odpovídajiei té lcssiié proporce těla apod,, utužujeme na ňrovoA jeho roaumověho vývoje. Promény v sociálním životě Drtě je v tomto věku samozřejmě xceíä prostoupeno svou rodinou, ntcméně nabývá vyraruě iu- ví /.iianiu jeho kamarádství s vrstevníky. Podle M. Viísne-rově (2000,4. Í2&-12B} „pro předškolní dfte je kamarád ten, kdo chce to, co .jhci já. Na druhé straně děti v této dobé přijímají i postiženého vrstevníka - jaětě si dusitít*ífiĚ nezafíKovaly běžno sociální předaudiy". ítdyí oväem okolí (třeba rodina? ďi předsudky najevo, dokjiíe js dítě vyjádřit velice íle. íía druhě straně, pfí vhodném výchovném působením dokäiíe být ntqen předsudků prostě, ale zajímá ae o jinakoef druhého dítéte a touží mu pomáhat. Významným krité-i-em volby kamaráda v předškolním věku bývá pohlaví (ves-měs prevažuje vý. ráma ir.klinace k pohhiví slfijnrnmj, zevnéjíok, vlastnictví nějakého zajíma vého předmětu, imponující nebo přátelské chováni... Výchovné působe?ti na harmonická soužití Uěr.í má zde velký vliv a máíe mít dsn-jhodobě pozitivní dň-ítledky. Hry na sociálni rate - zrod možnosti být někým (něčim) Jenom jako" Přibližně kolom třetího roku věku émí dftě objeť mimořádného výsnamu - *l' lou své předfltímvnstL jako by dokázalo vyjít *e sebe uamého a síát se flékvm jiným, někde jit^te, někdy jindy. Dobře ví, ze to nem" doopravdy; že 7-ůstává itr-vale lim. líým je avým tělem a jménem, svým: vztahy, xvůw rjastfíproatorovou tir-čeno*lj. Přesto ae dokáže pro &vŕí fantazijní Jinobyti" nadthrioul: a intenzivně Je p.ruíí'vat, az zapomíná na sve t=kui*íÉ^e já, nechce ui je ani připustit. ZejrAč-na BC mu oddává v lirách ůů sociální role - na povoláni; na různé faacinujíĽ: jjiO' Stavy ae svého okolí, z pohwdek a příběhů, které mu byly členy, vyprávěny, jež vidrllci v televizi. Pomniui her tm scciáini role sc dílů udcé Júí vyhraňwsit ačkhíré Rvé vlasínaati, připodobňovat ae ke vzorům, kt*]é totizi' napodobit ZkooAÍ h i samo sebe v situacích, je* v realitě neno^taly f třeba ani nastat nemohou), Klé v DSotjnoilnfiYy pojiti' Síadin vývoju tJUjbi'íí.Li ditŕ^Ľ nicmenř alŕ nricnhuji, jtwu pociťovány jako zajímavé £j důležité, m^jí prn vy-hronOvání individuality význam. Hry na sociámi mle dovoluj t;*fcŕ r^ihlŕHnoirr na véej a lidi :e jíně perspektívy, nejt je ta moje obvykla - z posice nékoho, na koho sí hrajú, l-^nl/) také bývstfí označovány jako hry na přesuny fxxiólnUh per-apehitv- í? tím pak sou viní vv ídůraaílnje přode-VHnn achopnůStdítéte chápat amysi školního vzdůiávííní a podle toho rozvinout &vo« a.iitiirftL.iílaci. Dítr to, co od něho iikola žádá, spojuje se zájmem s radclati z uíení i života ve íikotnim pros:řcdi. Konkrétné Skoim" pripravenosi zahrnuje např, do-iaíení zpňaobiloati ditéte; ■ po patřičnou dchu počú teíniho vyučování koncL?ntrovat pozonjuiít, akt iv.j.o-vac své schopnosti; ■ přizpůsobit sc režimu vyníijvůol a soužití a dětmi a učitélkovi ■Dítě v OKííínoslnlm pojeni ■ koordinovat Svrju senzomotonku tak, že dokáže v souladu s pedagogickým vedením kreslit, psát, modelovat...; ■ sledovat řei: druhých, rozpoznávat béhen: vyučování slabiky a hlásky a takaje zřetelně artikulovat, zaostřit očui čočku no bh*ké vidění, rozlišovřil. poměrná jeanic rozdíly ve tvarech...-, • věku př-irněřené logicky uvažovat a překonat omesien: svého myšlení, cha-rakteristicjtá pro předškolní věk íviz výše); • chápat amj'sí rtzných zátěži a ometeni, kterfí přinášejí vytiénváni ii skalní rciim, a zvládat jo (např. po určitou dobu omezeni pohybu, nemluvit, pozorně sledovat, usilovat u dobry výkon); ■ vynakládal, vůli, uvědomovat si povinnosti u usilovat o jejich splnění; ■ ovládat svOu afektiviVj - překonat vztek, litost, nevrlost,,,; • !,i ľ p ■-; k.t. vij i. s dětmi, nerušit se mezi sebou navzájem, podílet se na vytvářeni kamarádských, resp. spolaiákovskýcil vztahu i celkového klimatu soužití, pojnáhat si. pozitivně přistupovat k individuálním zvláštnostem... Dosaženi Školní připravenosti je důležitou podmínkou úspošnobn zařazeni di-tete do školy - proto jsou vypracovány diagnostické metody, které ji zjišťují. Nezralému ntjbo nepřipravenému dítěti či dítěti jinak hendifccpovaněnuije nutno pomori. Tíik je např. zvolen odklwd skoln: docházky; neboje dítě zařazeno do speciální třídy, kde sc naučí svá -nedostatky pomocí intenzivní péče Skolených odborníků překonávat 15,6.2 Zrod snaživé pracovitostí spojené s uvědomováním si smysluplnosti Osjlí V souvislosti jo svým vstupem do sknly dítě mocně prošívá po-Třebu obstát, příď vést se v fcoiij najlepším, mít úspech a sklidit pochvalu Jsou-ti okolnosti náležitě příznivé] probouzí ae v něm iisilovnůst, která se mu stane základní cestou k uspokojeni! potřeby vyniknout, prosadit se a být dobrý. Činorodá usilůvnost přináší dřierp takové významné ztomové ikuáenosti, jako je radost z úspechu a zadostiučinění z dosažených výsledků; uspokojení ?■ činnosti samé, pc-těSení z :ohu, že na ni stačím a že ;á dokážu dovést do konce. Spohí ft tím se v dítěti prirozeriým způsobem aktivizuje řada connýeh vlastností osobnosti, jako jo píJe, saus;reděnoít, zdravá ctižádost, odpovědnost za výsledky své práce. Kogativ-né tudíž na vývoj dítěte a utváření jeho osobnosti působí, když snaživá praav vitost není podchycena a povzbuzována, ale naopak je podlin nována. Způsobuj to hlavně opukujíci se nciiapéchy [lav-omjicí v cjitrti podty, fce Tna úkoly nesta-čim'\ jsem liiiräí než druzí'1 a pos'.éze ůstici v pociT iriúriŕtfonr.oŕilj Velké" io bezpečí pro další vývoj vzniká zej měna tehdy, když se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, působícím nadále jako Činitel svádějící v úkoluvých situacích k apatii a rezignaci, k vyhýbaní se úkolům a nárokům nebo k obviňováni okolí z přeebjojafcosti a nespravedlivosti. Je Lak vážně naružen ú-.M-f-edr.i dycumú- zující faktor osobnosti spoihVajici v angažovaném zaujetí úkoly h v usilovné snaze rozvíjet se jejich zvládnutím, Nepříznivé důsledky zpravidla přetrvávají do budoucna. Vychovatel musí zvláště dbát na to, sby v dítěti posiloval snaživou pracou-toat a eliminoval nebezpečí vzniku pocitů méněcennosti, v situacích zadávání úkole, hodnocení dítěte a jeho sebeprezentace Zadávání úkotů Ve zdravém prostredí dětí přLnozonč projevují snahu a úailí, chtějí si věci vyzkoušet. To platí hlavně tehdy, nefausi-li se bát, áe v připadá neúspěchu budou nějak trpět {spatnou snámkou, výsměchem kamarádů, trestáním od rodičů...), ře s: LidH.Hj; ostudu, v.v. „spadr-.oc" mezi ty hutá.'. Pr^to má vychovatel vytvářet podmínky, aby všechny dč'.f zadávání úkolů a vytyčováni požadavků vítaly; má [jřiprsvovat výchovné ňituncc tak, aby je dítě vnímalo především jako lákuvou šanci projevit sví kvality, uspét, pochlubit se, zažit dohrod ružstvi poznáníj mít o Cc:n vyprávěl., být na sebe hrdý. Notu:) Ovímu pc^itat í s tím, že u mnoha déíi je taková otevřenost vůči úkolům a ptóimavkúm naruSena.. Zpravidla ae tak stalo v důsledku nevhodných reakci okoh na váháni a chyby i případně jiná postupy, než jaké okolí oéekávalok Je pak dňleí.itým úkolem vychovateie, aby umoiuU dítěti získat výrazné pořitivni korektivní zkušenosti. Hodnoceni (zkoušeni a klasifikace) Hodnocení se může sr.aduo stát činitelem fcrau-matitacé dítěte, pokud mu opakovane" říká, že je výkvnovů slabé, horší než druzí, horfii, než očekávalo. To je důvod, proč £0 v některý í-n íkoJskýcVi ayKtčmech rúnKÍfikace v primárni škole odmítá. Se zkoušením se mu-hou pojit stavy zvýšená úakosti vyvolávajíc: vdí-t*t» zmatek, snižující sou-středění, b tudíž zhoršující výkon. Negativně působí řejinéna: ■ Fensizace Knámky, tzn, taková zdurazuD^'ánľ jejílirt i-ýznamu, že překrývá význam bodnuty vzděláni - dítě ao pak učí pro známku,, a ne proto, aby poznávalo. Petišizaci zuárnck navozují rodiče a učitelé (uč si to neuvědomuji a nepřipouštějí) tím, jak je ta ně odměňuji a trestají, jak absolutizují jajiúh význam pro budoucnost dítěte, jak mor se zajimaji jenom o ně. » rltomadéní negativních hodnoceni a negativních zkuäeností a klasiF5ka< í, jež vedou k prohloubení pociců múněcenr.ofi.tr, strachu a ú/kosii, k navozování Stavů r£2i£na«e. apatie, pasivní odevzdanosti... ■ Způsob hodnocení, k téry orientuje děti na vzájemně srovnávání do té míry., ■in usiluji váce o prestižní pozici ner o samo zvládnutí učiva. ■ Hodnocení a klasillUjire, která nejsou spojovány s objňaňováním, proč došlo k právě tomuto hodnoceni; které nejsou provázeny poukazy na možnosti zlepšení v budoucnu; tedy hodnocem, jož ditě vnímá jako svého rtr.ibu osud, na néji nem a vlw ítzv. na-jčená bezmociio.vL.'; DIMí v aiuhri^tnifn pújccl y.ůdU ^Vrjje aubnnti dľctl Aby k ničema takovému nedocházelo, aby hodnocení mělo výrazně pozitivní účinky na vývoj n učení žáků, je třeba: ■ OinezovaťhodnOcenf zaiožené na porovnáni dětí mezi sebou navzájem a namísto toho spise porovnávat snívající výkon dítěte s jeho výkonem předchozím. Djiraz je tedy kladen na možnosti zlepáepi * VyníÉvai liodnOĽčOí kľiteriálniho - založeného r.a zdůrařťinváni toho, jak se dító blí|ši vytyčenému čili. Čím je cíli blíže, tím narůstá motiváciu hodnota tohoto cíle, ■ Pn-.j íivat ifce h -I:--: cení I":-.....ativníhc a mťmť 1- kJnocec:' (li aln iho. I Eodnó- cení finálí i vyslovuje končeny verdikt - prospal, neprospel, dobře, ncdósta-teíně apol. Oproti tomu formativní hodoutení poEkyt-jje dítěti informace, z nichž muže vyvozovat závery pro tvůj další postup, Sefaeprezťftíace dítěte Je tfeba navhzovaí sitonce, v nichž díté vystupuje rm-'l drjhvmt, vstupuje do centra jMřorno-iti, je «ktérem. lJatři k přirozenosti dutí tohoto věku, ze po něčem takovém louži. Sobeprezor.taco jim přináší pocity zadostiučinění a hrdosti, s;ává se Motivem «výůene'ho zajmu. Vime obsetu, íe mnohe deti, a to z rušných důvodů], tkvících hlavně v neadekvátních reakcích n kôl í. *e stydí .:i Ivilí. že si udělají ostudu. To je třeba „odblokovať* především thn. že dítě aeskivá zkušenosti, V.toré tyto pocity oslabuji. Sebeptezentace je důležitá pře vývoj bohatého projej/U, utváření způsobilosti chovat se mezi lidmi kultivované, příro-nť.ně a důstojné. 15.6.3 Vývojová transformace poznávacích procesů a růst kapacity paměti Oproti pŕeduikolnimu dítěti, jehož mysiení charakterizují omezující ivléátncs tiř jako je nspř. jeho pseudopojmový základ, egoceneričnest ěi maňičnaat výše), nabývá už myšlení Ěkoláka mnohom vyipíSlejiíi podoby. Škola jej vyba-vuje informacemi, vede jej k zapamatování si celé řady poznatků a učí jej sys-tematicky myslet, Myslení se dosiává - v tercninnjojrh J, PiaReta - na iín.!vrr'i konkrétních logických operací, ňro r.iž jo (harakterÍBtickč respektování základních zákonů Jojnky a konkrétni reality. To je ovšem jen veipu obočná charakteristika Pokusme se uprosme schopnosti ditóta: ■ Operace rozílSování Jdiferenťiacel b třídění (Waaifika.ťOJ osoh, předmětů nebo jevů podh rúřt:ých kn:črii. r>ítě napr óokáže rozdělit lirri.iiádku kostek dle veliki>sti a podle barev do několikit skupin, které podia jiného kritéria aase pros kupí jinak. Ví, i.c. marnit-ktijfl nejen jeho maminkou, *le také tebou jiného ditěto n doerou babicky. • Operace zahrnuti finkluzej. JJitě pochopí, £"tt psi i korky mají něco spoteí ného -jsou iahmuti do nadřazené třídy savců, Selem, sviřot... Dokáže e-Ioľ č:t rĽzná zvířata du kategórie zvířat domácích a pak v nich rozpoznat oč liSnc skupiny ptáků, přezvýkavců apod. ■ Zvratné ireverzibilní.: myŕluni, jez r.npř on—čnuje poroř.unvH L:UUostimnoí ství; Nelejeme-li vodu ľ. áírokŕ banky1 do úzké a vysoké sklenice, kde sah výef inamenalo hy to pro pŕedškoini ditě že vody je vice ívi* výše); ditč rn ucho škoíního věku si ale uvňdomi, že tutéž vedu lze zase nalít spátky, ted provést opačnou operaci a tím ae ujistit, ze vody nepřibyly, ■ DocíntracB - nahlížení na určitý jev z různých pořic. Liská je zlá ■ ■ lovi mal králíčky... Ale vlastně ueni zlá, protože ne nemůže živit r.étím jiným; dik Eovu.nakrmí svá mláďata. Rnemnet prírode a společnosti znamená dívat & na véd % několika stran. Spolu s tím se rozvíjí i pamět, protože se m ůie opírat o odhalováni logickýcl vztahů. Otevírají se tak nové možnosti celkově kultivace osobnosti. 16,6 Stadium pubescence Vývojové stadium pubescence bývá také někdy označováno jako střední Ikoln vek (zdůrazňujeme tím vývojový význam přechodu ditftt* na uruhý stupeň 7Š kkdni školy, resp. nižší gymnázium} nebo raná adolescence < tím zase zdúraz uujeEľie, že dětství je zde překchnáváno ruistupujicim dospíván Lm. jehuř jíri.ilten je |)robouEcjici se aoiiualita;." Latiruské slovo „pubes", od kterého se nAsev pubescence odvoauje, anamerti chmýří, vousy, v přeneseném významu pak pohlavní orgány. Pubeecenci by chom tody etýmologick)' cbápa li jako nul lývátu dospelosti, což se projevuje rús tem ochtupaní a s tim souvisejícini sexuálním sranim, vznikáním způaohilost aexoálne Žít, plodit. Tedy najedná straně jjuvné Eměfování k sexuálnímu ^ťá ni a doKráni. Na druhé straně je ale náptidné, íc ps>chické a sociální ^dwp^ru s tímto da«píváíúm. ryziologickým nemusí jeítí íouviišet a ve=měa také aoiivi set nemůže. A práve v tom je odlišující zn.ik ijuliijsivu-ve r.-proc- adolescen::.. ji. se budeme zabývat niče. Adolescent je jedinec, ktt:rý prosel pubescenci, ale rins. ovládnout úkol, nntiřir. se být dospětým co do zkušeností, odpovědnosti, sociál niho poeLaver.i, rsobrioHl.ru svcbyLnosti : autoíi vsak ulivaj' trotbu jiné členénL a jako stfedni ikolni v*)t vym^soj ítiwlih&í f.hri;h.T; tneai Ľirným a jedenilctynt raícrr,. V i*:izh sojctí je j>ik puíxjuc-jšnc-jJt,s"Jar£íin ijkpJnini věkem1, řeijmétia v aemíeh, MtňWnídonbááta sačma- jiií v půtl nebo dokonce ve Myřech k>t«h dítěte, vta.aunŕ „ťatíy ikaiai \-i\z" ddutcčné odpovfcL niiír.n-.u íihrlohi píeJŕkolrjĹnui, a [jrolojn třehn ;jncpobC35eílCÍ odjiŕj Vyruíníji iifJJISil Qi'.ŕ t osobnostním pojeti MíBi předchozí fáŕí - raným školním věkem - a pubeacenci ja pírniůrnĚ ostrý pFftdél; pravdepodobné jeden r, ňCiOStŕejÉtch ze viech, jimiž v živytŕ prochá-Etme- Boziiméjme tomu tak, že raný Školní v6k je všeobecne považován f.a období apíae klidno, vyrovnané - a je to právě toto zifcJidn-ěni, které umožňuje malému ákcíáLovi úspěšně se vyrovnávat s nároky skoty; vejit v prvopoŕáleč- ní náklady vín- Oiinomie, je v< autoritám, v?t dáavou podob élávání a tim výrazně pokročit v ro/.voji ave osobnosti. Oproti tomu pubBBťai ce je věk plný neklidu, dramatické proměny tela i duše, kdy jedinec nejen ví i umí víc než drive, ale také a přvdevsím ao přetváří do jiné po-doby. A ta ncgi; n v tom, smyslu, Ě* mu rostou virtiey, hrubne hlas., méní na ryži' jtíí a těžší...; aíe také v tom smyslu, že ao začíná vzpouzet puje v dosud nepředstavitelné konflikty b rodiči n učiteli, hlí-j aoetáln: - ve vztazích s lidmi; a konečně takč v Lom smyslu, že začíná jinak pj-oiivat sám Sebe, nové se ptá, kým je a jakým směrem sô v životě ubírat. Futfi proměnu průváttjí hlubokfr krize, změny nálad, názorů, Luřeh. Pubescent se čaato stává svému okol: i sůb* samému obtíí.ným. Tato obtížnost, dramalicnost !a náročnost se často přelévá do adolescence, nejednou tam dokonči; i k úl minuje; zde má váakívůj poíítek a jakú kaídý počátek dokníe nejvíce zaskočit tlečekuTiosti avěho nšhléhíi projevu. 16.6.1 Rozvojové úkoly období pubeicence ťo této obecne1 chiinikUíňstice pubescente nyní věnujme pozornost pěti oblastem, které naiŕe pŕedelavy o vývojovém dramatu pubeacence zkonkrétní. Důraz položíme ktri lot mutovaní tzv. rozvojových akolů {podle Havijchurata, 19&2>. .le pro jift podstatné, že: - jedince daltého veku zvýšenou měrou zamEstoěvaji, bytostné se jich dotýkají, cdpoVírtait jejich (ouse rozvíjet é* - směrovat do otevřené, nadějné budoucnosti; - sociální ok-ilí jimi vyjadřuje sv ůj zá;cm ňů osobnosti a vy v n i; edinců il :.i 11 v ■ ho věku, vhodným zadá váním těchto úkolů jim vychází vstříc, sděluje jimi svíy vstřícný a chápající jiostoj; - zvládáni i^zvoiovýťh úkol á přináší vnitřní zado^tiučinéní, ale i vnájáí, Sociální nznini, dává pocit úspůchu a kompetence; - neovládáni rozvojových úkolů vyvolává pocit životní nespokojenosti a pochyby o sobů súmóm; rhoriujc celkové postaveni jedince, oslabuje jolio ioz-vojový elán. Přijeti vlastního těla Pro období pubesceoce jaou charakteristické dramatické proměny telesné s bohatými, nemriné dramatickými ni drastickými důsledky ps.ychickými, Prede-vfim: aj pomérně rýchlu semení váha, výška, telená atnvba; b) BULěnami pro chází celkový v*hled, rungováoí orEánů, nápadné jsou druhotné sexuální znaky, rr:n1i.jo \- ;ip,:d -. xij^.tI rľ: ziňni Eť poj ■'. =c širokým spektrem důi \r\k\i pjrj sítkových a názorových, promki do obíasti touženi a sněni, životních plánů Všechny tyto zmeny, ve svých jůdnothvostach i celkovém úhrnu, bývají označovány jukn drastické, protože překvapuji, někdy šokují. Ani okol h ani dotyčný jedinec Sáro, »i 6 nimi mnohdy nevi rody, v důsledku iehoí vznikají vážně kolizri a zátéře, holrstlvé vnitrní i vrife^eí krize a prOíilková LťůuiiiaLa. Mlad> člověk se musí reorjentovat Ve svém télovém schematu: Ledy v tom, jaký je jeht vzhLed, co už dokáže a co zůstává nad jůho sily. Jodnim z charakterishckýct problémů toholo vŕku itiijíc být napr dysmorfofobie (strach z vlustníhu vzhledu) - z toho, jak vypadám 9 jak mne -mohou druzi lidé vnímat. To umocňuj-např. vyrážky ve tváři, náhlý riist spojený * problémy jak se oblékat, růst po prsi u divek a (reakce chlapců na nějí, erekce apod- E tím souvisí první rozvojový ňkoä puhegeencf- jeool naléhavost jedinec sárr pociťuje, ze avě ho nitra, ale k jehož zvládáni potiahuje pomoc avého okolí, v neposlední řadě- pomoc výchovnou. Tento úkol ae týká pojetí a akceptace vlastního tělu iiihn hnduoty, kteroj if- třeba objevoval, ucliovávat, chránit - o nii j* třeba 8« starat; ale na níž se takč lze nezvratným způsobem prohřešit. Ŕe-íiňn Mhou., tw.ujovehy i.: V: ■ i"! i.j ■ .< :T i --. ■ v kuhivad. r-n?jiiřjv;iii i zkuäeooaríse svým telom, jeho fungovaniu i a možnostmi jeho vývoja. Cestu zde otevírá životospráva, tótefiná cvičeni, sport, pňsLoviím nltiivri-:ho stdravi apod, 5éŕ)euvécíoméniľ;£íko chŕspce, dívky .< muže, ženy a vztah k opačnému pohla* Že já sám jsem děvče inabo chlapec) a íe nějaká druhé dítě je stejného ínebů ji-něho) pohlaví, začíná děti zaměatnávat už v pfedäkolntm věku, do určité míirj dokonce ui ve věku batolecim v polovino druhého roku jejich života. Tento z£ ;cin prochází proměnami pře-aohujtcimi dobu dětství, aby poaiéze vyústil v po-jotj ŕ prezentaci íobu sumého nebo samů jako muže, anebo ženy. dodinoc tín: dofipívá k jednoaiu zw svých l^důlezatejlich vymezeni, k judnnmu z podstat ných, miaků íjvé individuuhLy, kLerým jíc Ics^timvvc sám před aeboui před avýtr okolím. Celý tento íloilťý, mnohdy neobyčejné dramaticky probíhající prdceE ;k ajcfi /.akotvsn v sexuálním zrán:, ale sexuální zráni ae odehrává v aauvisloa tech kulturních, v repetí s růz:vojem celiatvě osobnosti a jejich mejůhdakýcr v^tahů. Zlomovou události je nápor sexuálního dleni a prožíván:, kněrn^už dochází právě v pubescenti. Rozhodující je, budo-li tato zlúm<»vá událoaí nrcpn.: převážně jonom 6'iiotojíifímem sexuální Jilaati a nekontrolovaných Eantuzíi, e nebo ae rozkleco do souviaLosci kutturních, osobaostnicEl a mcailidských; ířlavy jeví také hlubinu a krásu Hetkání - mne o telie, díVky a chä»peo- Mlezitéj je jaké vzory dítě v čé době zaujmo-.i a podnítí*. .í\<--" 4"v.i i; joké iiiiuuJzy rnuldo káže nabídnout soužití rodičů; čím si je dokáíe zavázat vztah meíi bratreu-íj Se*trou-, jaké příležitosti k vzájemné úctě ae vyvinou mezi apoluíáky a s'fo-lurařkíijm. kamarády a kamarádltsmL Druhý tqaVftjový úkol pubescente m :edy tý'k'i poistí a akt^ptaue vlunt-ní rtiužskŕ/äeiisíké přirozenosti - hledání ceuijeji kultivace v rozmanitosti živeních Ed'tuyví a při zvládam" sociálních rolí, které šiji nárokují. S ttm neoddělitelně souviíí pojetí a akcepíace druhého pohlaví v jeho jinakosti a su-ieas-ně komplementaritě - hledáni vhodných projevů styku mezi mužem a ženou, chlapcem a dívkou, bratrem a sestrou, přítelem a přítelkyni, spohiíákem a spolužačkou-1- Přiletí svého flostAvoflive vrstevnických vztazích Po jedenäct*H roce veku význam vrstevnických vztahů prudce narůstá. Fro-rtiĚny, avrzele. dramata, konfiikty, krize - to vie chlapca n dívky pcdobnéba věku sbližuje dohromady jako účastníky obdobného pudilu*, obdobných zku-äenoati, „kterým nikdo jiný nerozumí"- To múzo mít pozitivní vliv n« jedinco* :ri4že se yle :akč stát problematickým pníiikem ^vádeni na scestí", „zasvěcováni" do nebeip&írjých, zakázaných, popř, kriminálních poloh života. IzolovA' nost. v^mnrj pubescent; tčžko nesou mít důvrrnáho kiUnarádH^emarádku, přináležet do kamarádského mázku, party, tlupy je naléhavou potřebou. V tomto věku prevarojí jeětě vztahy mezd jedinci téhož pohlaví ■ vztah k pohlaví druhému je plný íiuzp&ků i provokaci, plachosti i neurvalosti, ohleduplnosti i hitfli-bcwiti - podN: zázemí, v němž ae ten který jedanec pohybuje, a podle chbUrakteriatilj jeho osobnosti. ObsUt v odiůh kamarádů, vydobýt si pozici v partů ise často st^vá cenírální hodnotou usilování; nejednou vliv party převládá nad vlivem ro.lirů. S r.iin souvisí i inklfnace k subkulturám tedy k ustáleným zvyklostem, hodnotám, symbolům a rituálům ťv obloceni. hudebních zálibách, filmech, vzorech, ňadrech upod.}. Subkultury podtrhuji jinakost *nás pabos-centů, naši pirty", ?.těiují dnthým proniknout, „mezi nás41 a posiluji „naši vzájemnou blízkost" Třetím imvajevýwi úkolem pubrí-oen-ce proto je pojetí a akceptace sebe samého a sv&hn postavení ve vrstevnických vztazívh. Pro vývuj osobnosti maji napr. zásadní význam utiizky typu: I ■ jak dalece mohu připustit vliv kamarádů na sebe. a naopak, jaký vliv mél bych uplatňovat na ně; ■ jakou mám vlastně odpovědna**, za svou osobu, zdiiiich, která může rodina poskytnout, uéil podílet svuu vlastní život nl poctivosti. 16.7 Adolescence Termínoví adolescence označujeme poslední věkové období predcházejicijdo-sijěloíiíi. Jeou ji věnovány nbsaíné kapitoly v puhlikocíeh vrmovyných v-ývbjo-vé paycholůgii, n n kiere jsme průběžnť odkajflvali. Existují o nS S apcciální mo nofiťaíie sociologické i.např. Sak, řOOO) a paycholofncké f Macek, 1999, 2003 i' ::. Macitk l.iiké pu'3iivj ruísledfjicí z^ikladni nriontsci íí. 11.■. ,Icrai:i) r.dolnsrc-ntc jo ndvr.sta z Jattnakulw nlw« asycl»lu£i<;fcí (danSíLM (uasnľ Hutueiníriln), ptdpaíjtf (*dnLoftieltf (rolu duíníWrw) u pedaíňp<*i OiIíůSl-icai v&WUvrinJ z KÍ9k*Ti1 prafc^rí kvn"|fi«an>" Tuto základni: charakteristiku doplňme nyní čtyřmi ťOZEiŕujíci m i z. prunlubu-jíťľími poJlled ■. ^doíescencelnftĎýŕá j rtřívojěm dvlfitace ä kuitury na významu V pualednich!dtí&íft-iletťc>i *í ukazuje, í.e biologické dozráváni zrychluje. Jinými í>lcvy, iubescenee nastupuje dfÉvfi' zcela konkrétní, např. růst. ňader a mcnfttrjací. u dívek, erekce a hlasová mutace u chlapců nastupují dŕívo než před deseti, dvaceti, padesáti léty. Pubescenti jsou - jinými alory - drive se-iuá)ně zraLĹ.Idfŕve s* sináme projevují. Na druhou stranu dochovaní pSné osobnostní al&ociální rtavinutottti se u stále větSího poctu mladých lidi pusou-vá do atálfl výSĚtho vfcku- později nkonĎují ŕkol'i, později se žení (vdávají), )ta. kládají růdjnu a profesně &o &labilíztrji, yozději nacházejí svou identitu (to, co nazveme jednoduše-„svým pravým já"), Adolescent* je práv* oním můzltlobím, ídv Ľť biolnpý.ky AmáU jedinec aří být dospalým a avábythým v plnám arnys-lu slova - ndbývä potrebné zkušenost, získává natricné podáveni, kvalifikuje se a leRitiiniu'* jako ob&iin... Toto mezidobí neexistovalo vždy, nebo alespoň nebylo zdaleka tak dloubu. .Toho drliift vyjadřuj* rostoucí náreky na dospělost n jvěhytost Csobiiosti. Problénry a \iramota provázející pubesccncí se transformují do adolescence Fokud byly j'ozvcjové ákory puhesoenee (vit vysel dohře zvládnuty, je udolej cence obdobjm postup něho zkJJdŕWání díky vyjasňuj icí sa životní orientaci. Tomu pak odpovídá pojetí adolescence jftko krásneho mládí, plného eiánu, rozmachu Sil, krásných vztahů přátelských, a mileneckých, vášnivého objĚvOván: netučných možností, dobrodružných výprav... Mlodý člověk jev tomto věku védom svých pattnci alit a zápasí o jejich realizaci; tím obohacuje sám sob*, ale je takeí inspirací pro avé okolí. Pokud yvsem rozvojové úkoly píedchoziho období ?.v!áeuvity nebyly, hroíll nebezpečí, zq proh^my a dramata pubescente, o kterých jsme výäe půdrobněji hovořili, se dále vyostrí., nabudou daleko ne-fcrti&peínějšich podob, ucíjm z adolestmiH žjvoljií cbdob? hluboké krií* s dalekosáhlými negativními důsledky pro celý daláí ilvoL MůJtemepak ŕíd, ía v adolescenci dochází k nejvítáimu ohroženi roívoje oaobnoitti, a to když jedinec nezvládft jiohlémy a likoly s^ého vstupováni do daapělosti a mieuj toho se v':-ká do n<.-jrozně;šich závislostí (na alkoholu, drogách, sektácb, uf>adlém televizním diváctvi, hracích automatech, stekách), ko krinůnaliie, promiskuitě spod. Starost o buduucnoit - zrod refiexe zřvotni cesty ittklj jíme, šc jii v pubcsoencL se konkretizuje -zájem o budoucnost, dochá? k počátkům v>^>čovániživatn:ch plánů, a perspektiv, které je treba krok po kro ku realizovat. v pribčhu adolescence se však důkladně promyšlení životn C*ítý stává tl&lúhůvým těmatem. Děje es tak v Eouvislo&ti s nezbytnosti roz bodnout «e, jakou dráhn dále volit, ns jakou školu se chystat, jakou námahi na sebe vsít. Adolescent zvažuje, jaké životní Ělance se tou ti onou volbou ote virají ii u*avírfljí, A i když Eflyolioji do konečněho slůva. rodiče, bývá nkméni anffaätovanoBi dospívajícího znaíná a :iabývá na důležitosti - dělá s= starosti vyhledává, infortůúce, pociťují nadíent nebo úzkost, leká joj nobazpuä „při bouehnuEych dveří", promýšlí jiné alternativ)', kdyby to či ono ncvyyio. Tc vt-ústí u mnoha dospívajících ve zlomový iMÍíiU^k, ic. r.;i svrm lnidoLicnout spohc zodpovídám, íe to, co hude, spo:uy3-ějji Hvýrn roíhodnntfm * také odhodíánín vyvozovat z rozhodnutí závěry. ľravitbií osobní identity nad konfuzí rozmanitých životních roii Podle E. H, Eriksona je téma identity vftdčim životním tématem udaných lid] kt-erí pŕcs'.ávíAjL být dětmi, stávaji ne dospiva>tcími aspirujícími na dospělost Terminejn osobní 1dttntEt-a (ví/, lěí kup Lijoznačivjeme včcío:il: nebe surnchc Loloř.enr tia íiíkF;idrř-ch, vybrňňujícich sc životních stanoviscích, phlnech žt votní cesty, klííovýcb v stazích, hodnotách a názorech. Tuto svou identitu jedi nec vyjadřuje - a to nejen slovy, ale také postoji, jídnáním př*d druhými 1 *e bou samým. Vyjasňováním evé identity odpovfdrt sobě i druhým na otisky. Jtýn doopravdy je, oř mu jde. Osobní identita je jádrem vztahu k sobě *amému n jej vytváraní je základem životní stability pií: datii-r fara íiviv.n A naopak, selili ni v úsiti o ni osohnost vnitřně destabilizuje a ttříujn jí realizaci daláích íivoi nkh cilů - jedince je rozháraný, rozpolcený, nevyhraněný, neintem-ovaný spod Důležitým činitelem vytváření DEobní identity jsou mimo jiné vzory a ideály mezi kterými se mladý Élovck rozhoduje (viz výše). P. Říčan {1389, a. 232-234) v této souvislostí praví: Jíledäaií S vyt74řejri iteníicy umí jen íltežifcfríj adndtKíiicn, sijTjcí ctíúbD fLvutii. Zd>h-rly íJflJna KStOií -Ji od rančhu detacwi _ a Ju dníii ctrtriŕ i cetjŕ ^Jívtg ambnasíi v daípé i liífíj vAltM nwl^Ost diápitjakn uJMfifvwárii a Ľľpowímräni, pripadne pÍL'Lvifcní ideeutity. Acfc ■ Iccti^iiAi vfeih vrfhtlhim flwljni*uc- sápoBii o Edecifitu, pmto jůtenlo ptýMn lilíĚťm k ba raut i flrxtotd,.. ádíleactiůL* j* flůbíiliVlLÍrii iitdiibfm prt jiaL=i*iii ůrolni idcjilitr, pro^sej; bude vím. pi« í*píw o ní» ívým oJíolira j h wtuu iainym." ŕirwciflckmi hrozbu v íápaseo ideeiitu predstaviue v trtmio období zejména jtzv konruzc (zmatení, pvopleteriíl živi»tm\:h rolí í£ríkäonk 19S0). Znamená tu ie mladý řlověk se nedokáäe orientovat a vyhranit v rozmanitosti rulrckft^ ktů re na nči kladou nejríi^nřjSÍ li.l.' ;.r<>rJiľu, uřiuHé, kumacádi, parta,,.>T sitnace autority apod. Rozmanitost roli, jož má jedince s-ohrávat, rozmanitost pozic kterému zastávat, nesluctÉotcost a protichůdnost různých oěekdvání, jimž mj Dítŕ v ůiíbfipsírurn pojetí Stadií vývoj* íHůhfiWti diWli vyhovět - ta väe pŕodstavuie zátcž u úkol. O kcmfuzi rolí pAk hovoríme, kdyí cŕto í.BtežL padlOhá; kdysje vLňicn situačními vlivy, jed™ u těmi a podruhé onfc mi; když je natolik stávistý na vnějších okolnostech a tlacích > ae nedokáže postavit na svou jVlastní pozici. Ndzíbrmovannat osobní identity a prevaha kou fuze rolí z-nantoni nalabeni vnitrní autorefrulace, novyhavenost nosnými vnitřními zásadami .t princípy, nedosUu>k íádoucí pevnosti, spolehlivosti u. Ai\ IňBti osobnosti, Identita sc Av&fí a projevuje zejména: ■ v oblast: m< zilidských vztahů vymaňováním so z dosavadní tesné vazby na rodino. * tíAi se pojí snahy vytvářet si vlastní výbemve vztahy partnerské, kamarádek 5, skupinový (party, tlupy), zájmové a realizovat v nich potrebu nezávislé g^mo&taínusth • v oblasti pSychosexuälňi hledáním partnerů (partnerky.}, uzavíráním sná-ntostí, pnpŕ. uvažováním ó perspuktavôch rnanÉelfftvi, rodičovství, zakládáním domova podle jjvých. predstav; ■ v oblasti pracovni vytyčovaní perspektiv jirftfoK*, s nií jmou spojována očekávání společenského uplatněni, životni smysluplnosti, okíivní seboraali-saee, ekonomického zajištěni; ■ v oblasti poífifív-aí-í a názorové ujasňováním vlastní ž;.votn( orientace a svŕ' tonázorovt! ipo^ite; ■ v oblasti individualizace hlodáním a v}tváŕenu:n svého vlastního životního způsobu, vj'j&dŕujictho bytosT-njí svéráz a současné i pŕináležitoSt do referenční skaliny; ■ v oblcstí o* Panské seberealizace hledáním .ílŕionvi-H.ka, zvažovaním ácastí v orfjiiiizacích, participací íia akcích, zapojováním do hnutí. Objc-vovérti a respOrrf ován/ mezilidský důvěry a intimity Biologická polilavni zrado&t, jfí je dosazeno s ukončením pubesorrice, hledá své :. i v nv. Hl Ĺibikŕ nl vatiihn. ľ:)-:, vy iUl řf:i i." milí* r.u': různě ii-.ř-ai iL.j-- - km- báa surovér ^uleámí, tlásimé; ale také jemné, ušlechtilé, vtítivé. láskyplnú vroucí. V obdo'jí adolescence dochári u většiny hdä k prvním sa^uálním stykům {i kdyí - pudlo Hítana, 1969- „hlavním způsobem sexuálního uspokojovaní zô-Htává v adůleácenci masturbace"). Mimořádnou událost)' pro rozvoj ostbjíOS'd pak ja, když těíito styk nani jen fyzLolojn-ckou zálažttoetí, byč jakkoli slůítúůtt, ale také a především objevem dnilteho človeka v ir.tii:iiiě slilízení, jakó dofcud nebylo poznáno * jaké pŤedstavuja jedeo z vrcholných, iíUŔtechťujicich zážitků. Jedinec, který završil svou adolescenci zformováním itákladů své identity, je připraven řaloiit intimní vztah A drahým člověkem - především na ruvinč styku dvoti t>rhíflvi, ale také na rovino hlubokého 0 verného přátelství. V in-timnim mezilidském vztahu ao identita dovršuja stává se současné i rtéčíro de, mií. byla dusud. Dovriuje ae tím, ze se jí dostává obohaceni a potvrzeni druhým člověkem, který mně objevuje, váíi si mne a miluje mne práve proto, že jsem takový,, jaký jsem, že mám štvou identitu. A současné je víc, ne£ byla dosud, protože už není jen mým vztahem k tobí samému., mým sehepojetím, ale jo i uóčini dia:uĽÍckým - tirn, že mám svou identitu, pomáhám druhému člověku k potvrzeni a rozvinutí jeho identity vlastní. A právě" v tom je velikost, hloubka a krása mtimního vztahu — že dává kafděmu z jeho partnerů zakusit svébytně identity jejich aaobnoati a současně zakládá vzájemnost, v níž se jeden svěřuje druhému, oplodňují Ba navzájem. Rekapitulace a pointa čtvrté části knihy Vůdíí myšlenková linie předchozích tří ťástí vychází i. z ideje objevováni di-tcle; pokračuje 2. formulaci jchc- osobnostního pojetí, ve které objevování ústi; a přechází 3. ve formulaci zřetelů, jež je třeba v jednáni s dítětem uplatňovat aby se Osobnostní pojetí stávalo realitou, aby vydávalo plody v tom, jak se dítě osobností Stává. Daliim, závěrečným krokem této linie je pohled na sám vývoj kl nrý i3 íky i.ipb]tjnf>v:in r o«obTio!itTiic;h zřetelů - je foftvojem o*obnosti; tedy vý>-vojem. v nemí dítS post-opně nabyv;? a-(• i:.lí-ril.lt.v m *'úvň «i: sLihopnýin stihtíŤí-zeľsi. Identita a seheříaerj" jsou ov^cm celoiivotrtimi tématyf dětství je vlastní jen navozováním předpokladů pro jejich p!ne rozvinutí. Nicméně vftak to, jal{ život v dětství probíhá, jak se vývoj dítěte odehrává, má pro toto -,plné rozvinutí1 vsiký význam. Hledisko vývoje je od osobnos-tniho po;e1i dítěte neodlučitelně. Uřjsme knnítatovnli, že „pohled na ditÄ jsko osobnost musí být nutné a především pohleděni vývojovým, orientovaným na vznikáni toho, čím j^cutihnost definovaná. Hledět na dítě jako osobnost znamená zabývat sc tim, jak kvality osobnosti vznikají, vyvíjejí se připadne jak jsou ve KYům vznikám' a vývoji bTjcIěny či deformovány... Ditě Je osobností v dynomiw fíjiho vmikinř". Osobnostní vývoj se odehrává na |>éLi urovnjtli proluba jako *r-a<;i, u^ui, to ciali7.aceř eriukace .i seheníJxvo;ová aiitrn-eŕ'dafí- Tvh) ĽiTT>vi:é ovseiftt nejsot úd sebe navzájem odděleny, jedna druhou proniferrjí. Přesto má vyznám skoutna( ^e zvlášť. Kaädá z nich púnohi na utváření osobnosti &p, jak na ně nahlížíme, jak k nému přistupujeme a co o něho vyí.adujeme, má své dějiny a avě prohlámy. Uvědomujeme ti, žc nái vztah k ditět* rnúit být rotličnč projevován, A ať už se lak děje záměrnc, anebo mlmodeíně, je rozhodujícím činitelem Jeho vývoje, pud minuje průběh Jeho dětství, mnohdy 5 celoživotními dúítetíky. Jinak řečeno, jsme - ivými poiloji a vvjřm ipdnánim - pro ditěíancí, dobrodiním, ;ifetal(é ohroženími í.i neštěstím. Odpovedi na ůtáiíky, jak ko^at ta nojíepáí, n.a uo dbát, nachází avě vyúf.tfir, v obratu fc dítěti, který vyzdvihuje, že dxr. svým vývojem w-adřuje ten den ci stávat se ťifliVhňostf, ruZVŕjet se jako osobnost, nabývat osobnostn kvality svého, života. Úspech toho obratu, jen! ]ema pojmenovali osobnost ni pojetí dítěte, závisí iut mnoha činitelích. Učitel ale aui&í ú tito tendencí vě dět, musí ji rozumět a hrát ufi *ebe spoluzodpovědnost za její realizaci. Zna mená to, žů musí umět hledat způsoby, jak být v tomto smeru dítěti pomoc n eporuu. Zdeje třeba spatřovat vysoké posláni každého vychovatele, ňa prv nínt místo rodiče, ucihH ideále m:i bý< kompetentním, odlio-mř fimdo váným a lidsky přesvědčivým nositelem této ideje - jejím realisn toren tu vyučovaní i jejím mluvčím v píjsobcjij řiti daiĚi lidi, kteťi přicházejí « ditě tím do K-tyku. Co rcjJizace osobnostního poietí znAmcná, lze knnkretitovat nasledovne: 1- UíiteJ bude vycházet ze tíí řéfcíadnrch danosti, kterými je díté charakteri íováno; - zjeJ^cdkázanos-Li na druhého ŕlov&ka; - í vývojoví transformačního sméŕovAní k dospíváni a doapěloati. oíolir, SŔhprŕ.'ahzaci, -v.JljyLjir Ur/;- ■.i:,l-..íti, - z potencialit, jež představuji bohatství vývojuvýcb možnosti, které seimo hou. aoplnií, jl3c tnké se naplnit nemusí, chybili odpovídající podnčty, jjiúu -li blokovány strachem a úzkostí. Uvedené tf j výchozí danosti jsou klíčem k osobnostnímu Ktevojí dítěte. 2. Učitel bude ve vztahu k d (teti uplatňovat zretele, díky nimž *c ditč chci a může projevovat a srojtvíjet v« všech základních znacích, kteří jsou pri ba Drt* v Oiůbfxrstnkii pi^rtl ťlovgka jako osobnost podstatné. 2namonů to, ic vidí dítě jako bytost vy-saůcůjÍLÍ ae: - celistvostí; - žameřendstí (usilováním, vytyíováiiím cílů, orientad na hodnoty}; íočleněnnirti do vztahů s druhými lidmi, mterAgující a komunikující' š nimi. kooperujú:! a soutěžící, uplatňující mezi nimi avé přínosy; - pnhlavímJEiendercm ■■ hledajícím, a abjevayicím vyjádřeni tvé vy hranující Se ::i ..Ž.F-k )&ti VerťUS řOrtskosti; - identitou -uvědomuv aním h ujasr.ovánim n Inho, kým jsem doopravdy, kým toul m být íi jakými poetoji ačdny lo chci vyjádřit; -autoregu!ad ■■ sebcovládáním, i-ebuřiTenlm. 3. l.:citel budil u35H.1m.ahat vývoji dícčte nu rfi/.nýr.h jeho úrovních - r.a ůruvn: zráni, učcnJ!, socializace, edukacc; a to tak, aby posléze, Ví Písii vyvrcholení riétBtvi a jdho prechodu do adolescenc*, ae jedinec säm Stále více aktivÉzo-val ve svěrt usilování o seberozvuj, xa nějž také přejímá svou vlastni odpů vĚdnost, 4. Učitel cltliýé přistupuje k individuálnímu vyjádření vekových zvlúí tností žáku - s porozuměním pro sctisitivní, zlomové a krizové události, v nicM ae j ubř-viáňtojtm vyhraněním hláai áance oscIijjoscl, ale v nichž se také projevují závaí.rjá vývojová úskalí. Idealizovat osobnostní pojetí dítěte v konkrétních situacích vyučování a uôeni, vůři konkrétnímu d j liti v jeho individuální™ svérázuje o^écm nanejvýš náročný ukoL Jobů svládání zahrnuje vysokú nároky nH i*čitHovu profesíonn-litu. Profesionalita má wvé zakotveni prídev&ím v pedagogické reflexi neboli v uvažován: nad tím, jak edukuci projektovat a řídit, nby - ve spolupráci učitelů a takí} - dospívala k vytyčeným cílům. Hlavními ř.fiaky této pedagogické reflexe jjiou: - vedecká fundovanost, otavrecujst novým vědeckým pusnatkům a zkušenostem inovat|:viií praxe; - systematiraoEt umožňující překonat omezenost dítcích poznatků & nápadů řřololr.m k systémový™ souv slostem pedagogického dění: - kí.iriiu n i k.itvrHJst - tedy sdlleid a projaf nevání problémů a jejich ro^ri i v soustředěném a poucenčm rozhovoru, při jednár-.í pedagogického kolejii^, v odhnime diskusi; - amumentovanc hledání a kritické prověřování účinnosti alternativních přístupů kotfizkám pednfjojrické účinntwliíefektivity, aptimEdizive); - kvalifikovaný pohled na íiebe sama, zejména svou odbornou a lidskou vy-liavenoetv spolu s vyvozováním závěru, pro svůj trvalý odborný ríjst, pro upevňováni a p-uhlnhování předpokladů kvality výkonu učitelství. ťedaEoyir.kíi reflexe je důležitým výchozím znakem profesionality utitele: ale neni xnaksm jediným (viz např, štoch, 1934). Mcn daiéí patři Borist-uvné vy- Z4vírem: Ort* v mofrnuHnlrn (Mjelí - rir'>.y in pKífrikmijftu 4 CWOiť uřite tvářeni ů prohlubovaní peda(foj;ic:kýĽlt kompetencí ■ btn. udatností porad Sk a ůkolv * pnilihíjiiy, jvjicliz ľ-vhĺĽuiiiirn ji rftifiním v kcmkrŕtních situacích E eduíiaím' uroces vyvíjí ku prospechu osobnosti dítěte, Slovem kompetence poi kaz^icme na činnostné zvládající aspekt učitelovy profese. (TC problematit ki>n putuncf vii podrobněji Vaíutcvä, 'Aiii)l; FíeTus, :íl!0l : vin :\*.\:*~\ tem učitelovy profesionality jo i vytvářeni odborných uĚitelakých sdroí.cn schopných o motivovaných vyjadřovat sc k významným otástkíim sabtzpťíi vrtili kvíilitísi L!íiiik:Li\<ř íi vyvMj.L.; Ěkyly :ij. Učitelova profe*ÍyOa3Jtít je přukyriřjnirii rutinníhu ]ir;:ktiľi.s::iL:, který se pn jevuje neicastéji odkáranoítí na recepty, jak to či ono v práci a dětmi dělat, a :.l solutizací píedávaných zkuäenosii, které' se mu stávají zvyklostmi Tposvěci nými" tradici. FfedávanĚ, zaběhané zvyklosti pak nezbývá než =tá' reprodukovat a předávat dál. rutinní prakticismus charakterizujú nejnizší ún veň .dělání* ufátetstvi, kterou je třeba se vši rozhodnosti překonávat. Je br dou jeho vývoji a iElcvalifikuje je před ostatními akademickými odborníky jai něco, cd nevyžaduje žádné vyšší vzdělám',, právě kvůli jenom rutinní, zvyke* a receptové orientované podobě. Rutinne, praktidstne orienujvané učitelství n-ctvuiěi, nesamostatně, autoritativní, nercnektujici n stugmrj.ieí. Je oyivfc: jirtyTo TTľjí.nr.stem, n^i jo trndiyc v ^vyk, neCcrp:! í impuls" iiinvativních zki Sůnúsli hledajicich uřitelů a z vidujících st; poí-natků vŕd o výchově, Zabcřpeoování pforesionality je klíc&vým úkolem přípravy a celoživotná/ vzdělávání učitelů - viz napr. J. Kntásek a kol. Í2001^. lr:\ pĽjtti diLélč ovíům klade nárok nejenom na učitelovu pjofesionáJni zdatnost ale l na Jeho osobnost. Je pro něho vyzvou vyvozovat závěry ze skutečnosti, že významným, mnohdy zcela Tozhodujíum fin Italem utvářeni dítěte jako osobnosti je. lak on sám se osobnostně rozviji, v jakém smyslu fám osobností je a jako osobnost na dítě působí. Angažovanosti své vlastni osobnosti uiitci překonává „pouhou1" prOÍCSiOiiahl a dodává Svému ucitelttvi novýj morálni roznlEr, Učitelství uí ri*ní Jo^ion profesi, ale stává se povoláním, tedy působením, klerým uújud reaiizvjt; ívé í votrtt poslání, tvou odpovědnost pfed dítětem, jeho rodifli, apoločnojtí, avý-vlaštirim svfJdónliFů." HoráhLĎ-Osobnostní dimonzů učitelství js wyiadřeí|a i l."íhŕclírtn-: jŕ .-(.všem mnohýni soníolnjry pmrJiŤ:oväro t.h. tscv. sirmipTicifBsi 1.pi>liipr0frs p:i:::l v.jíÍť. ncriízvinuki někÍL-rč muky. jílr.rň jsuu pru y\r.t tL;jt:]uvu.i,(i profesu typi kŕ. Napríklad chybí samosprávné orgůny ™ih«tuji*[ o zäkJadn[ch otázkách post veníprDÍeae, přípravy r.a ni, podmínek v&tupu íl^ni, konir-oly jeji kv&Kty, ťnspfrkt viiqi jejdiin esLÍĽkŕhii kijdciu r.port. - viz aiapr. lékaříktřu f i advúkůtrii knunaru. Pukl je tomu tak, potom )t ůkolíjn ^iteLatví v jfiha profesní podobe nejanora ptekonr ale takí zftvrftit. ÍVu např, Stccb, 1994.1 Hlavnŕ použitá a doporučená literatura Allpo-rt, {]. H.: Pattern, nud growth ř.-i ^si-nunci/irv. H::i. liir.ííh.irt-Wjn.ntníl, říyu,- ' 1961. AUerbeck, K., Hunu, W.; ^rwwííjAj;* 3ii*un/t í M-lineiiun, i'ipw 1980. Amea, C, Archer, Achievement goals in the dins™.™ - Students' learning stí gif!H aňů ítnjli(/AtiignpTi>r(jgg, Journal if Educational Psychokgy, 1933. 30, a. 260-Areiidtová. H.: Krire vy chůvy 3 vadtl dvá.ií. In: Atundim-íí. H.: Mpxi minulosti a doHOTOBÍÍ. Centrum jm- sluiliím rf^ngk-racií' :i k.Ltjťy. ťr;iha 2002.. 5 150-17 Arií: I-'-.' L\.',^,.-,r.. 0} í.Li!ir;^.d. ViataZ-.- \i--.»kh. K> v Vi:iJt IÍ-Ij-í ■Tr:i nr hik^v . BiJijdtc, í) , I'Vtí1i(mÍF, W.: Kinder u.nd ihre Probléme vertítůhfcfl. — Iů: Haartnwil :Hrr-.;; i, iírii\.{h;ťmti vkiwit-sn: ái-hiilffatitiffagik. RellZ, Wemheiřu IB94, 3. 5ét-7 Bas-tlttl. F. C,: Jiffmpmuwue; — A sřijď}- in. EXjacj-imcnffli cpííí íoc-íírf pzyíiiůlogy- C bťittgtXJniviw^ity Ptěes, CanaLridíjí 19&2, Bůe, líz Lifespan JJer.'?JČop«wiír. taagmao/AddiaiMi Wciiir.y, NTw York IŮ98. Belflky, J., Lemr, R. M,, Spaniet, (3. E.: The cftild in the famtíy. Addiaon-We3le> adlng MA 1B84. Osmií, 5,: ŠAofa; ^ciiůři. ÍHV nwklitdEitElatvl. Praha 2GŮ1. Berne, E.: Jak ěí Odehraji. Svobodu, Prahs 1970. BrjidJny, R, EL, Caidvell, B. M.: 171 Children - A atwdy of the relatinnihip betv honichcnvLrffnňieni ajid ui^ciiLvih development during 'h ried, A. W.; Ffo™ envirxmnmitt and early cognitive (teyfelopment - Ijůtogiitidina march. íSnn Dir-ira* Atadc-jiuí Press lňSi. Brown, Ciltitman teaching for human lvami7i&. Vťkiru Ptsh, New York 1%'!L CůC-íi. J., Kyriick,,?,; fíonawau ů /eA dpedagogický orffenj, SPN, Praha 1M7. CecL, S. J., WjUnina, W. M. Schooling, irtLůmsenre aiyň jwome. Antericaa Payihoia. LUUf, 152, 10, k, 1061-104«. Cole, ftí., D'AndrinJe. IL: TVjé frj,'7-iíi!riLie 0/ac.hoalingon COIXXpX formation. TÍjl' Quti. ly AVií7jJpťfřT nf rJieLaboratory of Cútnparňiiu? Muijum CogriiTion, 1932, 4, i. 1ft Čip, J., Marci, J.; pvychoboglt ptu učiici*. PortšĚ, Praha 2001. Ce.'niK.i.iuk. NT.: JvflTTjjvrirf F>íUůí - tliO&ji>ůJtí tiůuř.dnmi. Pjujbím, Praha 199Ů. Dollar*, R.: Stříd Kinrior houto íuodúifa aia ufuhtr? Prflbicmfl ond lirjictwiLaae v in S wandelsLudlt. Bildung /.c/ni-Ertiehang, 1ÍŮ6,33, *. 15J-147. DolJaee, R.: VtriodůrLe JCindboit - In: Tvoat, D. H.. Hnndiiiirterbttch J-i&iogwtsi/w dwlogi*. BílCiWU, Wiijfibeiin 2001, a, 741-719. Prnpela, V. J.: Prtídůdiiariioxobnnsti. Portal. Praha 1997. 61dír,í.í, tl jr.: Children, ofthe great aepremňn. Univ. 'JÍChicíi^n l-'riiss, ^bica^o 3 Krikscn, E. H.: Žiwrtni cykliuj nisftrimy a dokoníený. Lidové noviny, Pr*K* 1989. Krtlcspo, E. H : Miůdý muž Luther, říychfl&nafrtické nakiadiL J. Kncoureltj Praha 1 riynii, J. K: Ma&SLveTQiaiiia in li natUmi. Psy^olog. Bittltt., 1387,101, t. 17)-fWaiia, I>.: PBjfvhpiogie \ts ííJwlttl prtari. PíwiiiL, Přilba L997-FVůtnm, E.: hiitnebo hit. Na3a vojako, Pralia lůlíí. 'll.ivni pDiiJild a düpcrufena lilct-jt- FtJieníikiH. W. li , Kuaae, H. K.: Daa konťluetĽi ModŕU Kin Zajonc und Markyjt. Pxy- chologiscíie Hidruge. 1903, 25, a. 142 I6ä. Gafiľ. L.N., Berliner, D. C : Kducationalpsychology Houghton, Mifflin Ccmpnny Víi-i Garrlnrr, H.: Multiple intelligence* - Tlie theory in practice. New York, Bs&jc Booiu 1993. Canlncr, H.; jPfnuinz* my5ťe?ij'. Portál, Pruh* 1999. Giddeji*, A.: Socjo/qgit Arpj, Praha 1999. Giilcna, A.: Tŕr.ti.cer.;a. Mladil Fionttt, Pruh* 2001. n.ivighufs^ R. J,; Developmental ŕas*í ajuŕ «Jiícoiinn. Lcťurmsn, New York IttSS. IIjivíiaová, S^lafysociálnifjsyvholngU. Portál. Praha 199S. řtwktiiúÉůnj H.j AťúŕítiTuj "núŕ Char.r.eagleichheit. Hogrefe, Odtiíngan 1974. ŕictua, Z.. K praJjemaTícr- pedaeojjínriihů narušeni dítěte. Pedagogika. 41, 1991, č. 4, a. 3G9-377. llelus, Z.; Úvod i ío ŕocÉ^Mípvyohologie. Univerzita Karlovu - Pedagogická fakulta, Praha 2001*. Helus, Z.; Čtyři xzc k témata „anína äkolv". Pedagogiku, 51,2001b,t l,ä. 25-41. Heiui 7^t.: KumiuiÍ7!icii Školy — aiiTnuaiejirioat či rtsporapjni vya^a, — In: Wattemvá, E. (red I" RixsľO' národní l>idHana*tl a fzdiláuár.í aíitvlú i) evropsAcm. kontextu. Pra-bfl, [Jnivereiw KnrWa - Pedagogická fakulta, 2002, a. 41-58. Hentig vnn, H.íÍWoí Jsíeine humane SchvJr? Búchcrfňide, Frankfurt am Mm'n 1W7S. HorTjnan. A. M,(ed.:i: Schools, violence, and society. Westport/OT. Praeger puiili&hcrs Horneyovů, K.; ,Yeuj-ú.*a q Udsfiý sunt. Tri:s/íinAii nu uyíA^nú-yi^ftuacůrji jůreecínr. SPN, JäratfcslavR 19Ä3. Kasikúvá, 11.- Kooperativní učeni o- ťyuratvírLt Karolinum, Praha 2001. Kcrínvi, K., Juáig, C, C: Věda o mytologii. Nakládat, 'ľ. Janáčka, l'rahal993 Klusaen,T, P., lakiera, E., WschtrT, B.: Handhucli oV mformpadagagtuehen und ttiter- nativenSekulen-in rturapo. Pudauagischer VeHap WcknĚider, fi;dtnjaiuiBwciliír 1990 Kuhlbcrjf, L.: i)!«ral ftagaa ani ruůraliiatiím -Ths w^tuU™ dtveUipmenta] approach. - In: T. Llckonfl tfcd.). Moral development and behavior. Holt, New York 197B, 8.31 -S3. Kolaf, M.: Skrjtý ntŕíŕ áiiwwvárií ĺ* Skulách. Portíít. Praha ]9Í)7. Krykarkůvá, H, í'hval, M.: Rikvůj memku^niíc - cesta k hodnotnějšímu ptiĽnání. Pe- ddptgika, 2001, SO, Ě. 2, s, 1ŮS-190. Kŕtvohlíivy, J.: Pazitiwil psychulugie. IVrtál, Pruha U004. KowisQk, J. a M.-Náuxtnipragtom rmuty* wdfiáuáni v Čtskv repubíitf. MŠMT C.iL Praha 2001, Koukolík, F., fMilová, Vzpoura depriirantiL Malropulo*, Praha 1996. Kulii. V.: Chytá ,■ uteni. SPN, PrAho L971. Kulkč. V,t Pnyti'iologia ŕiicaŕAo ufrnl. Academia, Praha 1^92. KyraSek, J.: Ptxtalowi - jě života a dtlo. SPN, Praha 1»6S. Macek, P.: Advfewncc. Portál, Praha 1999. Mahkr, M.: Ol hunmtí tymhinsix ano" íhtr LKtssřfudffl of"individuation. Intemationiil Úniu. Press, Nrw York 196S. M .vein, >}. y : Identit}' and SoH-DrvHi-jpniirnc. In: Lcmcr, R M . ľctcrscin, A. C, Úrod -Olin. .J , E.'tcyklnfirciiaitfAdnirxcenr.c. <3:irl;ir.ri. Nfiw Vmk 1991 Mareä, J , Kř.rwbtnvý, J,: Komufiikacu ypjí^ic-. MtiKiirykvv;njnivt:Ri:íi. i3mu ]9uň MjirŕS.,) : .V.iťiirOjTuliicri a jeři intHgnúící ľunkr^ pH víchíivŕ n. vz.-iŕlávrir.i. fn M;;n P,, Kiifftŕo.vlS, M (red.), latagratwni funkce asnímaiti. Mn/.nr^'iídvu IJnivRrziLa v FStr 2000, b. 67-81- .J : 1 > i" L *1 n subjekt i vn i píjcitj puhudy, blaha n S'.ŕsLi. - In: Hiulj Muunsuvíí, ! StcľĽh, RL (rtld.l, Ditě .Zkeila-učttcL Univerj.ita Kiťkn'íi - pEd.a^ät;iLkA fakulta, P: ha 2Ö01, s. 36-44. MaWjček, Z.: Diié a nxriho o ptyckotegitMm p*rad*n*i\?I. SPN, Praha 19Ö2. Matějček, Z:. Co děti wjjáfti pútftbuji. Portát. Praha 1994. Mause de, L.: Hiirt ihr die Kinder Weinen. Suhrkarap, Frankfurt am Main 1979 Mead. G. H.: Mind, alf and soátty. University of Chicago Preas, Chicago 1334. Miksťk, O.: Psychologické teorie osobnosti. Karolinum, Praha 1999, Miller, A:, A't Anfang war Eiiiehung, Suhrk*mp, Prunkfurt am Main 1980. Millerové, A-; Cesty tiooto - odhalování detského přCbehv v kai. ŕítíi-Ľbííií. R, J,; {' Ac íriarchk minci. Vildiyr. Kev/ Yíirk laSa. Slemberfj R, J.; ýsp&ná i)ite)ig?.,irc. Grada. l^raJia Síeriibůrg-, R- J.,jWiltLaiína, W. M.: ŕíJui-aíjoľiíti: psvrrjficu^. Allyn pjh: Blumu, BôiKlmi 2003. ŕstetb, 5.: Co j* bd ucialutví a Im íä mu nauííí? Fedai&gíka, 46, I9SH, ľ. 4. a. SLO-320. The Position of durch Women in th& Sudety of tho ISWs in the Sp^lnim of Research Thomas, A-, Cb*ta, S.k Bircb, H. G.: Těmportvnxni e«d bika-vior dixrtnlitri in eftiidrrn, Vrnytsmity PijsaBv ífaiv York lůfifi. Tuhy, .I-: Ctftitetnporary metiay. Wiloy, New Yurk 1364. Vígrrtrovů, M.iF.Byvfiapfftr^iepro pomahff.ßfU profese. Porto I, Praha 0004. Ví|pic3nvár M.í V|yit'(lřCI1JóřTvctíJciíie. Pflrtůl, Praha 2000, Ynšut^vá, J.: Kv ititíkíčni pretlpůMady p^r. r.i>vr rílle uřitalů. ]n: Waitŕrovš, fc'. (red.l. Včiinlijisho prcffíTtínitripihú...., Univenita Karlova - FerJaBtfiieka fakwluij řraha WHH, a. 13-ti|k Vyiŕitäky, L. S.: V^w/' r.jrWfCri psyekvtych funkcí, SPřV, Prftha 1976. ťvtr.Ětai, J,, Rejová, V.: Rcgcr^r/xky priy-tliy íi Onspi>iyrn ti děte/.-i. PortťíJ, i'rtha 2ťKíL. halbere, 11 J,- íJ»yLÍ-jii]oírvůf Itanimff enviřonmcnts. Ktvieire>f£ducationntSiesearcti, 19763 A, s. 14:!-177. Wattenbere, W., GLLtTord, C: fickiiDrt aelf-con^tit Ju> buginrjin}{ i.JchidveiiiťnL in neu- diny. CičídUewfůprTVffu, 55,1964. s. Weiner, B.: Aih ^LtribütiwrjFil a.uproacn iör (íduĽútional frErychnliiuy. Ire L. S. Schulmaji i>d-}f ňŕíriŕiir 'VfRtsearr.h i.t EriiíĽriJťJB, vv!. 4. F. E. Fnodc, ítaica II!. 1&77. Jícihcr, H. J, ZBfher, lt.: Ortm arid Zeiten der Ktfide.r - Srttiaíes Iťľjeri Ättfajt íwji fírí.w.v.'jj.'íiií.ťíTn rl n vylita, Weinhcim lítSí. Ztf«nčk Holi - Dítě v osobnostním pojetí Vydali} natíatliitjiilstvt Poruil, s.. r.