Standardy GV Vývoj, ukázky, zdroje, inspirace E. Hofmann Tvorbu školního vzdělávacího programu, který vychází z velmi volně formulovaného Rámcového vzdělávacího programu ZŠ považujeme za klíčovou dovednost učitelů, která vyjadřuje jejich profesionalitu v oblasti, kterou učí. Každý školský systém je tendenční a podléhá vlivům vládního managementu. To pro jednotlivé předměty, které jsou na školách vyučovány znamená, že mají pro svůj rozvoj více nebo méně prostoru. O to víc je jen a pouze na učiteli a jeho profesních znalostech, dovednostech a postojích, co by se v zeměpise mělo vyučovat a hlavně proč! Aby to bylo ještě obtížnější, musíme mít přitom na vědomí, koho učíme, tedy kdo jsou naši žáci a proč by se měli zeměpisu vůbec učit. E.H. Období od roku 1918 - 1989 JEDNOTNÁ ŠKOLA ALTERNATIVNÍ SMĚRY • 6. roč. Domov a jeho přírodní a zeměpisná oblast. Čs. republika se • zvláštním zřetelem k rodné zemi. Základy fyzického zeměpisu. Roční pohyb Země, kalendář, čtvero ročních období. 2 h týdně • 7. roč. Speciální mapa domácího kraje. Evropa. Země jako hvězda. Slunce a Sluneční soustava. 3 h týdně • 8. roč. Speciální mapa domácího kraje. Jízdní řád. Evropa (pokračování). • Celkový obraz Evropy. Postavení ČSR, styky národohospodářské a • kulturní. Asie, Austrálie s Oceánií. Kraje polární. Patero dílů světa, hvězdy a vesmír. 3 h týdně Normální učební osnovy Křivánek,J. 1930 Období po roce 1989 Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání – Varianta 0 (1994) • V září 1994 předložilo MŠMT k diskusi materiál Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Smyslem bylo definovat požadavky, které měl každý vzdělávací program splňovat a podle nichž si měly školy vybírat vhodný vzdělávací program, případně vytvářet vlastní vzdělávací program. • Standard obsahoval: • charakteristiku pojetí cílového standardu a kmenového učiva; • cílový standard základního vzdělávání (ve formě obecných cílů typu „uvědomuje si význam vzdělávání, má představu o své další životní cestě a o způsobech, jak ji uskutečňovat“); • kmenové učivo pro základní vzdělávání s vymezením učiva pro: Jazykovou oblast (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematickopřírodovědnou oblast (Matematika, Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Společenskovědní oblast (Občanská výchova, Rodinná výchova, Dějepis), Estetickovýchovnou oblast (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Tělovýchovnou oblast, Pracovně technickou oblast. • Každý předmět obsahoval vzdělávací cíle a tematické okruhy s výčtem učiva. Standardy 1994 • V článku pro Učitelské noviny „Co chceme?“ z května 1994 odhaluje O. Hausenblas problém, který provází vznik standardů i dnes. Ptá se: • Jsou to opravdu standardy vzdělávání, jak byly nazvány? Jaké standardy to jsou: minimální, optimální, maximální? Standardy vědomostí a dovedností, které mají být do žáka vpraveny, nebo standardy cílové, které musejí být předmětem usilování učitele a jeho programu? Jak vůbec autoři návrhu vnímají prostředí, do něhož svůj návrh míří? Počítali zas jen s některým již vymezeným programem, nebo naplnili smysl standardů: dát společné východisko pro přerozmanité vzdělávací programy? A jak myslí na žáčka? […] Myslí autoři na to, že tím, jak formulujeme standardy, také značně ovlivňujeme to, jestli učitelé budou vzdělání do dětí „sypat shora“, anebo je povedou, aby si ho dobývaly a osvojovaly? (Hausenblas, 1994, s. 12) Co je však podstatné a alarmující ke koncipování kurikula v Česku To vyjadřují níže uvedené poznámky: • V takhle krátkém čase je jejich stanovení téměř nemožné. Diskuse by měla trvat mnohem déle, aby měly názory čas na vytříbení […]. Je to záležitost pro odborníky, praxe by měla jen připomínkovat. Už jen dát všechny připomínky dohromady, musí být strašně složité. To není možné stihnout v několika měsících32. (Šteflová, 1994a, 7) • Od roku 2000 začala na krátkou dobu fungovat Rada pro vzdělávací politiku, ale jen jako závislý poradní orgán ministra E. Zemana. Tato Rada nebyla nikdy plně akční a zanikla během jednoho roku. Na dlouhém dohadování o vzniku „Rady“ a její nefunkčnosti se podepsal další charakteristický rys našeho školství – politizace procesů ve vzdělávání. Původní rada, která neměla mít žádné členy z Parlamentu ČR, obsahovala ve výsledku jak zástupce Poslanecké sněmovny, tak zástupce Senátu, naopak kromě předsedy Rady vysokých škol chybělo původně zamýšlené zastoupení akademické oblasti a výzkumu. Dvoustupňový model kurikula RVP- ŠVP Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (2001) Jako hlavní strategické linie vzdělávací politiky byly stanoveny: 1) Realizace celoživotního učení pro všechny, 2) Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí, 3) Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání, 4) Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí, 5) Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků, 6) Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování. Stále stejné nedostatky • Z hlediska tvorby kurikulárních dokumentů se upozorňovalo na nebezpečí spojování kurikulární reformy pouze s tvorbou RVP a ŠVP a ne s přípravou pedagogických pracovníků, kteří „přebírají odpovědnost za úspěšnou proměnu učícího se prostředí a klimatu školy“. • Spolupráce s fakultami veřejných vysokých škol vzdělávajících učitele při úpravách učitelských vzdělávacích programů v duchu kurikulární reformy není dosud řešena systémově, jsou navázány kontakty s některými fakultami a katedrami, ale aktivita závisí zejména na jejich jednotlivých pracovnících. (MŠMT, 2007, s. 24) Další nedotažené dokumenty Změny geografického vzdělávání ve Francii Eduard Hofmann Petra Janků Úvodem Je příliš brzy na to, porovnávat systém francouzského školství s ostatními školskými systémy. Tím máme na mysli systém školství v České republice. Všechny uvedené systémy procházejí permanentní reformou už několik let. Z dalšího srovnávání vynecháváme oblast řízení školství, což by zahrnovalo srovnávání systému řízení školství na úrovni ministerstev, např. MŠMT v ČR a Ministerstvo národního školství, vysokého školství a výzkumu ve Francii. Faktem zůstává to, že daleko více čerpáme ze srovnávání systému školství anglosaských zemí. Na vině je tomu především jazyková bariéra. Cíle • Cílem příspěvku je představit základní pilíře školské reformy ve Francii z hlediska geografického vzdělávání na základní škole. Proč? • Zejména proto, že současné pojetí francouzské školské geografie je v mnohém zajímavé a poučné i pro geografické vzdělávání v České republice. Komu je příspěvek určený • Především všem, kteří jsou přístupní k inovacím v geografickém vzdělávání. Kde lze najít základní materiál pro komparaci? • Janků, P. Komparace vzdělávacího systému ve Francii a České republice. Diplomová práce, PdF MU, 2014. • Nejedná se o vyčerpávající srovnání, ale o základ k dalším, výzkumně zaměřeným studiím. Např. Analýza učebních úloh ve francouzských učebnicích geografie apod. Představení základních pilířů probíhající školské reformy 1. Společný základ znalostí a dovedností ustanovený v zákoně z 23. června roku 2005 vstupuje v platnost 11. června 2006 vydáním Dekretu o společném základu znalostí a dovedností (Le décret relatif au socle commun de connaissances et de compétences). Jedná se o dokument, který vychází z osmi klíčových kompetencí vypracovaných Evropským parlamentem. Představení základních pilířů probíhající školské reformy 2. Období v letech 2007 – 2010 je bráno jako zkušební. V základních školách společný rámec platí od začátku školního roku 2007 a na nižších středních školách od školního roku 2009. Jeho zavedení nenechalo odborníky, a také veřejnost bez povšimnutí, naopak byl podnětem k rozsáhlým diskusím, přednáškám, schůzím atd. Od školního roku 2009 jsou francouzští žáci testováni z mateřského jazyka a matematiky. Představení základních pilířů probíhající školské reformy 3. V roce 2013 došlo k zatím poslední změně. Zákon z 8. června 2013 vytvořil nový Společný základ znalostí, dovedností a kulturního přehledu (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ve kterém došlo oproti starší verzi k několika změnám. Představení základních pilířů probíhající školské reformy Společný základ znalostí, dovedností a kulturního přehledu je tvořen ze sedmi gramotností: 1. Výuka francouzského jazyka 2. Cizojazyčná gramotnost 3. Matematická, přírodní a technická gramotnost 4. Komunikační a informatická gramotnost 5. Humanitní gramotnost (zeměpis, dějepis, občanská výchova) 6. Sociální a občanská gramotnost 7. Gramotnost v rozvoji individualit a iniciativ žáka Podklady pro komparaci VZDĚLÁVACÍ PROGRAM VÝUKY GEOGRAFIE VE FRANCII NA PŘÍKLADU ZE 6. ROČNÍKU OBYDLENÁ PLANETA ZEMĚ I. Moje bydliště: krajina a území (10%) a) Teoretická východiska Čtení mapy a objevování území v okolí bydliště (místa, čtvrtě, dopravní sítě). Okolí bydliště je představeno na více úrovních (regionální, národní a světové). b) Vybrané příklady Je doporučeno, aby výuka probíhala i v terénu. Prostřednictvím tohoto učiva se žáci učí manipulovat s geografickými a kartografickými pomůckami, jako jsou: učebnice, mapy a plány různých území např. čtvrtě nebo města, mapy dopravních sítí, turistická mapy, obrázky, letecké snímky, nejpoužívanější geografické informační systémy. c) Očekávané výstupy Žák: • Lokalizuje okolí svého bydliště v rámci regionu a Francie, • Francii lokalizuje na různých mapách světa a na glóbu, • Lokalizuje kontinenty a oceány na různých mapách a družicových snímcích, • Orientuje se v krajině, k určení místa využívá světových stran a významných geografických bodů, • Popíše jednotlivé složky místní krajiny, • Popíše vybranou cestu s použitím základních znalostí o jejich vzdálenostech a časech, • Vytvoří jednoduchý náčrt pro prezentaci okolí svého bydliště nebo místního území. ZÁKLAD PRO SROVNÁNÍ OBSAHOVÉ NÁPLNĚ VÝUKY GEOGRAFIE FRANCIE - 6. ročník OBYDLENÁ PLANETA ZEMĚ I. Moje bydliště: krajina a území (10%) II. Kde žijí lidé na Zemi? (20%) III. Život ve městě IV. Život na venkově V. Život na pobřeží VI. Život v místech s nepříznivými podmínkami (15%) VII. Výběr tématu na učiteli. Čas a výběr tématu je na učiteli a je určený k tomu, aby učitelé rozvinuli některé ze studovaných témat v ročníku nebo řešili otázky spojené s aktuálním děním ve světě. ZÁKLAD PRO SROVNÁNÍ OBSAHOVÉ NÁPLNĚ VÝUKY GEOGRAFIE FRANCIE - 7. ročník LIDSTVO A TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ I. Principy trvale udržitelného rozvoje (25%) Dynamika obyvatelstva a trvale udržitelný rozvoj II. Nerovnoměrný vývoj života ve světě (35%) Rozdílné environmentální hazardy ve světě Chudoba ve světě III. Nerovnoměrné rozmístění zdrojů ve světě (35%) Potravinové zabezpečení ve světě Přístup k vodním zdrojům Využívání a dělení oceánů a jejich zdrojů Atmosféra Rozmístění a distribuce energetických zdrojů IV. Výběr tématu na učiteli (5%) • Francouzské učebnice geografie • Francouzské učebnice geografie Obrazové a kartografické ilustrace uvádějící problematiku tématu Vždy je uvedena časová osa Obsah a členění tématu–text, obrázky, slovníček, úlohy Úlohy vedou studenty o tématu přemýšlet a vytvořit si k němu samostatně poznámky Obsahuje i slovníček pojmů, které se k danému tématu vztahují úvod Zajímavosti, dominanty Shrnuje události a jejich významné osobnosti Umožňuje žákovi zformulovat vlastní názory v psaném či mluveném projevu. Součástí je zpravidla slovníček pojmů, které se k danému tématu vztahují Ve zpracování tématu jsou představeny významné architektonické památky nebo umělecká díla dané doby. Studenti jsou vedeni k tomu, aby tato díla dokázali popsat a zařadit je do uměleckého směru dané epochy. Slovníček pojmů se vztahuje k probraným dějinám umění. Vstupní příběh Lekce historie a lekce zeměpisu Cvičení Syntéza základních vědomostí k tématu kapitoly. Jednotlivé dokumenty jsou jednotlivě představeny a dány do souvislostí. Opět slovníček. Žáci jsou vedeni úlohami k sestavení závěrů a základních myšlenek kapitoly. Úkoly vedou ke znalostem k porozumění a následné aplikaci získaných znalostí. První stránka obsahuje cvičení na ověření znalostí z časového a prostorového hlediska, Opakuje pojmy ze slovníčků a shrnuje závěry z předchozích kapitol. Další stránky zahrnují aplikační cvičení na společný základ Cvič. z historie se zaměřuje na dějiny umění. Příp. studie dovoluje žákovi osvojit vybrané téma ve vybrané lokalitě (měřítku). Žáci jsou vedeni úlohami k sestavení vlastních závěrů a základních myšlenek. Příklad obsahuje popis a srovnání situací, které ilustrují dílčí témata kapitoly témata. Je to progresivní metoda, která umožňuje tvořit závěry k případové studii. Případová studie Příklad Ukázka úvodní kapitoly z francouzské učebnice zeměpisu (Zdroj: Histoire, Géographie, Hachette 2012) Žáci jsou vedeni k samostatnému uvažování a velmi často se setkáváme s úkolem popsat dva protikladné obrázky. U tohoto tématu popisují rozdíly v městské aglomeraci a na venkově. Francouzské učebnice geografie • Učebnice z nakladatelství Hachete jsou velice dobře graficky vybavené. Obsahují především celou škálu nonverbálních prvků, ke kterým jsou vytvářeny učební úlohy. Plní tak i funkci pracovního sešitu. • Zastánci nových učebnic se především snaží o to, aby se z geografie, jako popisného předmětu stal dynamický předmět, který žákům umožní lépe pochopit aktuální dění dnešního světa (Roumégous, 2002). Využití map, obrázků, textu a učebních úloh ostře kontrastuje s podobným tématem v učebnici od nakladatelství Fraus. Učebnice nakladatelství Fraus CROCQUIZ – náčrtníky ukazují cestu, jak pracovat s mapovými podklady vzhledem k prostorovým vazbám. Mohou být v papírové podobě nebo v elektronické podobě. • Minimum textu maximum podkladů pro přemýšlení a práci podporované vizuálními prvky. • Život v oblastech se ztíženými životními podmínkami • Následující ukázky jsou zaměřené na propojení historické části učebnice a geografické části. • Lze si všimnout např. jak vypadaly přístavy dříve a v současnosti. • Jak vypadala a co vozila nákladní loď ve srovnání s kontejnerovou lodí. Historická část Geografická část Kap. 13 Největší místa světového obchodu Případová studie – Obří přístav otevřený světu: Rotterdam • Souhrnně lze konstatovat, že učitelé ve Francii pracují hodně s danými učebnicemi a k obohacení hodiny používají další doplňkové a hlavně aktuální materiály, které si sami připraví. • Základ je ale kvalitní učebnice, učitel si ji nemusí přizpůsobovat a zejména neaprobovaný učitel tak nadělá „méně škody“. Vzdělanému a iniciativnímu učiteli tato skutečnost „rozváže ruce“ a pokud přemýšlí, pak je schopný výuku obohatit. • Pro přemýšlivé hlavy • Jaký je rozdíl mezi konceptuálním modelem učení a tradičním modelem učení? • U tradičního modelu postupujeme od faktografických dílčích informací k obecnějšímu závěru. U konceptuálního modelu postupujeme od obecného a k jeho objasnění si potřebujeme nastudovat dílčí detaily, k jeho pochopení. Konceptuální model vychází i ze současného stavu, kdy je hodně lidí ovlivněno novými technologiemi. Od mladšího školního věku jsou schopni pracovat na zadaném problému tak, že si vyhledávají data, ke zdůvodnění, proč např. vybraný region funguje tak, jak funguje…