Příklad zpracování možné intervence
Řešený problém: Výukové a komunikační obtíže žáka s vývojovou dysfázií
Kdo je Petra? (pozn. jméno je smyšleno)
Dívka Petra navštěvuje druhým rokem třídu zřízenou dle §16 odst. 9 ŠZ, je jí 7,2 let.
V popředí dominuje dyslalická výslovnost a artikulační neobratnost (komolení náročnějších
slov). Oslabena je sluchová percepce a krátkodobá auditivně verbální paměť. Při tvorbě vět
místy přetrvávají mírné dysgramatismy. Dívka žije ve společné domácnosti s oběma rodiči a o
rok starší sestrou. V rodinné anamnéze nejsou uváděny žádné vady řeči či jiné logopedické
obtíže. Mohu konstatovat, že dívka je milá, v kolektivu třídy velmi oblíbená. Kontakt
navazuje spontánně a spolupracuje bez větších problémů. Její pozornost je však krátkodobá a
lehce odklonitelná. Dívka se dá však dobře namotivovat ke spolupráci a k jednotlivým
činnostem. V pozornosti jsou patrné projevy psychomotorického neklidu. V současné době je
dívka samostatná v sebeobsluze (tkaničky neumí zavázat), má zafixovaný správný úchop
psacího náčiní a preferuje pravou ruku.
Zraková percepce dívky je v pořádku – složí obrázek z více částí, pozná nesmysl na
obrázku a vysvětlí jej. Pozná a pojmenuje základní i doplňkové barvy. Kresba dívky odpovídá
věku, dokáže nakreslit postavu, držení tužky v pravé ruce, správný úchop psacího náčiní.
Ráda stříhá a lepí.
Verbální projev je spontánní, dívka hovoří v rozvitých větách a souvětích, místy jsou
přítomny dysgramatismy. Řeč je místy méně srozumitelná z důvodu dyslalické výslovnosti,
která je doprovázena artikulační neobratností u složitějších slov. Sluchové vnímání je
oslabeno ve všech jeho oblastech. Dívka je schopna nápodoby rytmizace, nedaří se
samostatné vytleskávání slov na slabiky ani určení počtu slabik. Sluchová diferenciace
neodpovídá věku. Krátkodobá auditivně verbální paměť je na úrovni jednoduchých vět o
maximálně čtyřech slovech. Sluchově verbální paměť je snížená, objevují se redukce,
přehazování slov, vkládání vlastních slov. Vázne fonologické uvědomování, nedaří se určit
první a poslední hlásku ve slově.
Oblast artikulace je narušena artikulační neobratností, kdy má dívka potíže vyslovit
slova se shluky souhlásek. Objevují se paralálie, mogilálie a přesmyky. Izolovaná jednotlivá
slova napodobí lépe, v řeči však dané hlásky užívá nekonstantně. Co se týče jednotlivých
hlásek, tak hlásky CSZ napodobuje v jednoduchých slovech, v řeči je nepoužívá, hlásky ČŠŽ
většinou vynechává a hlásky RŘ nejsou vyvozeny.
U dívky je patrné mírné narušení porozumění – rozumí, ale je často nutná dopomoc, tj.
nižší úkolové porozumění. Jazykový cit je oslabený. V řeči dominují dysgramatismy na
úrovni tvarosloví i syntaxe. Dívka užívá rozvité věty i souvětí, tvorba vět je však kostrbatá.
Užívá všechny základní větné členy, chápe předložkové vazby. Při tvorbě jednotného a
množného čísla chybuje v koncovkách i v rodech.
Jaké jsou možné intervence pro Petru?
Podporovat dívku v mluvním projevu (poskytnout dostatek času na zpracování otázky
a následnou odpověď) a nadále rozvíjet všechny oblasti. Volit takové metody, které jsou pro
dítě srozumitelné a rozvíjejí jeho myšlení, řeč, pozornost i paměť.
Dále v oblasti sluchové percepce se zaměřovat na diferenciaci všech distinktivních
rysů hlásek, vyčleňování první a poslední hlásky ve slově, cvičit proces sluchové analýzy a
syntézy. V rámci prostorové orientace vést k aktivnímu užívání předložek a v oblasti
grafomotoriky dbát na správné postavení ruky při psaní. Při intervencí klást důraz
na správný úchop psacího náčiní, postavení ruky a tlak na podložku.
Intervence směřovala na prostorovou orientaci. Tu lze podpořit nejrůznějšími
činnostmi nejen grafomotorického charakteru (překreslování obrázku ve čtvercové síti,
dokreslování druhé poloviny obrázku – pravolevá orientace). K podpoře prostorové orientace
lze využít i jiné činnosti, např. manipulaci s lego kostkami a stavba prostorového objektu
(domu).
V rámci intervence se můžeme zaměřit na rozvoj percepčních oblastí. Rozvoj
sluchového vnímání zapojit do všech činností. Během výtvarných intervencí můžeme
zapojovat sluchové hry, např. „Šel jsem do obchodu a koupil jsem si…“, která pozitivně
ovlivňují rozvoj sluchově verbální paměti. Dále využívat rytmizace (určení, zda jsou rytmické
struktury shodné, nápodoba rytmu) a vytleskávání slov na slabiky (samostatné vytleskávání,
popř. s dopomocí formou nádoby). Sluchové vnímání lze zapojit také do výtvarného procesu
formou malby na hudbu. Střídat různé tempo a melodii hudbu, techniky a formát papíru.
Můžeme využívat multisenzoriální přístup s obrazovým materiálem.
První intervence byla zaměřena i na oblast jemné motoriky. Cílem hodiny bylo
zaměřit se na její rozvoj, práci prstů, obratnost při manipulaci s drobnými předměty a stříhání
až do fáze využití techniky koláže, muchláže atd. (viz podněty v publikaci ROESELOVÁ,
Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově).
Jednalo se o úvodní setkání, z toho důvodu byly voleny i některé netypické výtvarné
aktivity. Cílem bylo celý průběh intervence a tvorbu pohádky pojmout jako hru, aby dítě
nebylo ovlivněno případným negativním postojem k výtvarným aktivitám. Na začátku byl
vysvětlen účel společného setkávání a vytvoření hlavních hrdinů – kamarádů, kteří nás budou
příběhem provázet. V této části děti modelovaly postavičku z modelovací hlíny. Pro většinu
z nich se jednalo o nový materiál, protože dosud modelovali převážně jen z plastelíny (lze
použít i hlína).
Druhá intervence byla zaměřena na oblast sluchové percepce. Pro tuto intervenci byla
zvolena muzikomalba, tedy grafické vyjádření rytmu hudby, která využívá syntézy hudby a
výtvarného projevu formou spontánní malby, na velký formát. Jednalo se o netradiční
metodu, během které děti využívaly malířské štětce a měly možnost kreslit ve stoje ve
vertikální poloze papíru připevněném na stěně.
Průběh: Byla využita technika expresivní malby. Dívka během malby tančila celým
tělem a radostně poskakovala. Z projevu bylo evidentní její nadšení. Aktivizovala se tak
emoční složka s pozitivními asociacemi. Intervence byla zakončena slovní reflexí všech
zúčastněných. Průběh byl zaznamenán na video z důvodu zpětného shlédnutí a reflexi učitele.
Závěr a reflexe: V závěrečné fázi intervence byla tedy celá pohádka shrnuta a
ilustrována. Byla tak využita verbální a nonverbální komunikace na pozadí psychologie barvy
a nakreslených objektů (postaviček na pozadí).
Třetí výtvarná intervence se zaměřovala na oblast zrakové percepce. V rámci této
intervence byla věnována pozornost práci s barvami – jejich vzájemné prolínání
a míchání. Během lekce byla sledována zraková paměť, pohyby očí po řádku v rámci
malovaného čtení, schopnost nápodoby jednoduchého obrázku a dokreslení druhé poloviny
osově souměrného obrázku. Zároveň byla sledována schopnost zrakové analýzy a syntézy při
skládání vlastnoručně vyrobeného puzzle.
V úvodní části setkání byl představen děj, během kterého se tentokrát naši dva hlavní
hrdinové rozhodli navštívit kouzelníka. Pohádka či příběh, který nás vždy celou intervencí
provází byl tentokrát zvolen formou malovaného čtení.
Průběh intervence byl následující. Úvod - Nejdříve jsme si společně s dívkou
pojmenovali jednotlivé obrázky, které se budou v příběhu nacházet (zde byla sledována
aktivní slovní zásoba a pojmová výbavnost). Poté měla úkol si těchto 7 obrázků zapamatovat
a následně po zakrytí obrázků vyjmenovat, které z nich si pamatuje (sledována úroveň
zrakové paměti). Hlavní část - intervence byla věnována hře a kouzlení s barvami. Nejdříve
se jednalo o techniku solného akvarelu, kdy dívka zapouštěla anilinové a vodové barvy
do vlhkého podkladu o velikosti A3 a sledovala, co se děje při spojení barvy a vody, případně
spojení více barev. Následně jsme obrázek posypali hrubozrnnou solí a nechaly ji „čarovat“.
Dalším kouzlem byla malba provázkem. V tomto případě dívka s dopomocí natřela provázek
barvami a poté jej libovolně přiložila na čtvrtku A4. Na tu jsme společně přiložili další
čtvrtku, přitiskli rukama a provázek následně vytáhli. Tato aktivita se líbila dívce, která ji
reflektuje slovy „dokázal jsem to, jsem silný.. jsem silnýýý“ – poskakování, ukazování svalů,
„to byla krása… jo já jsem byl silný“ . Celý proces jsme průběžně komentovali a snažili se
maximálně zapojit všechny roviny řeči. Závěr – reflexe edukačního procesu z pohledu
speciálního pedagoga je následující. Závěrečná část byla opět věnována společnému shrnutí,
diskuzi nad nakreslenými obrázky a zhodnocení uplynulé intervence. U dívky se objevily
pozitivní reakce a hodnocení, že se jí vše líbilo. Dodává, že se jí nejvíce líbilo kouzlení
s provázkem.
Shrnutí přínosu intervencí pro Petru
K výše popsaným intervencím lze konstatovat, že popsané intervence naplňují
edukační cíle speciálně pedagogické za použití metod a výrazových prostředků z oblasti
výtvarné výchovy i artefiletiky.
Lze konstatovat, že oblast jemné motoriky je možno rozvíjet při celé řadě
arteterapeutických - artefiletických aktivit a procesů. K rozvoji této oblasti přispívá samotná
manipulace s výtvarnými potřebami a je rozvíjena prakticky při všech rukodělných
činnostech, kterými výtvarné aktivity určitě jsou. K cílenému rozvoji uvedené oblasti byly
zvoleny techniky modelování, manipulace s drobnými předměty a manipulace s nůžkami.
V rámci těchto činností byl kladen důraz na práci prstů, správný úchop psacího náčiní
a grafomotoriku.
Sluchové vnímání je další oblastí, kterou lze během výtvarných intervencí rozvíjet a
podporovat. Nejrůznější aktivity zaměřené na dílčí oblasti sluchové percepce (sluchová
diferenciace, rytmizace, auditivně verbální paměť, sluchová analýza a syntéza či vnímání
rytmu) lze zapojit do běžných každodenních situací na podkladě „kresebného a malířského
vyprávění“). Vzniklý obraz či kresba je tedy vizuálním záznamem probíhající kognitivní
(mentální) činnosti dívky. U výtvarných aktivit děti (obecně) najdou svůj potenciál a tím
otevírají prostor pro rozvoj uvedené oblasti. Během intervencí byly dílčí oblasti zapojeny do
vyprávěného příběhu a dále podpořeny muzikomalbou.
Zvolená nápodoba rytmu byla motivována příběhem
a dešťovými kapkami. V rámci realizovaných výtvarných intervencí byla věnována pozornost
zejména hře s barvou, zrakové analýze a syntéze při tvorbě a skládání puzzle. Aktivity na
rozvoj zrakové paměti a pohybu očí po řádku byly zařazeny do intervence formou
malovaného čtení. Metoda - hra s barvou (technikami solného akvarelu a provázkem) byla
podpořena častým pojmenováváním jednotlivých barev a sledováním jejich vzájemného
míchání a vzniku nových barev.
------------------------------------------------------
Vzorová intervence vychází z obhájené diplomové práce Hanáková, M. Využití
arteterapeutických metod u dítěte s vývojovou dysfázií.Brno, MU, 2021.
Mgr. Pavel Sochor, Ph.D. zde byl školitelem.
Další zdroje:
DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vyd. 2. Přeložil Alena LHOTOVÁ,
přeložil Hana PROUSKOVÁ. Praha: Portál, 2008.
ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997.
SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. Praha: Univerzita
Karlova, 2001. ISBN 80-7290-066-.
BOČKOVÁ, Barbora. Postupy při vzdělávání žáků se specificky narušeným vývojem řeči.
první. Brno: Masarykova univerzita, 2017.
BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012.
Pedagogika (Grada).
KOPEČNÝ, Petr. Reflexe speciálních vzdělávacích potřeb v edukačním procesu. Brno.
MU,2018.
Obrazová příloha: