Nevhodné chování žáků, jeho příčiny a okolnosti 2 Řešení rušivého chování HH sem_3 Nejistota žáků • Vědí žáci, co ode mě mohou očekávat? • Nechovám se záludně? • Nepoužívám ironii? • Nebojí se mě? • Máme ve třídě určité rituály, u kterých je všem naprosto jasné, jak budou probíhat (pozdrav, kontrola domácích úkolů, rozdávání sešitů, odchod ze třídy? Nereagování na nevhodné chování: •Mám promyšlené, kdy reaguji a kdy nereaguji na nevhodné chování žáků? •Máme ve třídě stanovena jasná pravidla chování a poukazuji na ně? •Vědí (cítí) žáci důvod, proč chování určitého žáka ignoruji? Může učitel ovlivnit všechny projevy rušivého chování? Jen zčásti! Působí i tyto faktory: •poruchy nervové soustavy, •duševní nemoci, •traumatické zážitky, •poškozující rodinná výchova aj. Co vadí mně, nemusí vadit jiným, a proto doporučuje si říci: (Fontana 2003, s. 338) • Proč mi to vadí? • Není to známka vlastní nejistoty? • Neberu si jejich vtípky, které souvisí s jejich věkem, příliš osobně? • Nestanovila jsem přehnaně náročná pravidla a teď se bojím, že přijdu o autoritu? • Nemám tak odlišné zásady od svých kolegů, že se žáci v mých hodinách cítí nejistí, a mě se dotýká, že si neuvědomují, že to myslím dobře? • Byl bych schopen jako dítě dodržovat to, co od svých žáků chci? Řešení rušivého chování (Auger a Bouchalart, 2005, s. 82) Žák se chová arogantně, protože se chce vytáhnout před spolužáky Bude proto dobré si ho momentálně nevšímat, aby se situace zbytečně nezhoršovala. Později bude možné si s ním pohovořit. Žák se chová arogantně, protože má osobní problémy. Požádám ho, abychom si spolu mohli po hodině promluvit. Požádám ho, abychom si spolu mohli po hodině promluvit. Arogantní chování tohoto žáka se mě velmi dotýká. Zlobím se a požaduji okamžitou omluvu před celou třídou. Arogantní chování mě přinutilo „vybuchnout“. Vykázal jsem žáka ze třídy. Základem je změnit vlastní chování. Pamatujme • Jak vnímá učitel sám sebe a jaké má pocity a vztah sám k sobě, tak se utvářejí vztahy k problémovému žákovi. • Pokud porozumíme svým pocitům, budeme je moci také zvládnout. • Víme, jak „fungují“ naše skutečné pocity (vztek, strach) a jaká jsou naše přání, potřeby a zábrany, pak dokážeme udržet určitý odstup, jednat s větší jistotou. • Po přezkoumání vlastních pocitů, přání a chování může učitel dojít k závěru: • když změním pohled na to, co je rušivé, může se situace ve třídě rapidně zlepšit. Žáci, kteří vyrušují, něco sdělují • Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) klasifikuje 4 základní vzorce rušivého chování: usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit. • Žák usiluje o pozornost: na pokyn učitele přestane, ale za chvíli zase začne. I hněvivá pozornost je lepší než nezájem. • Chování je pravděpodobně zpevňováno v rodině - pozornosti pouze, když si o ní „říkal“ zlobením či křikem. • U učitelů beznaděj, podráždění a frustraci. Žák bojující o moc • Žák pokračuje v chování, i když s ním má přestat. Často jej ještě stupňuje. • Chce ukázat, že je silný, umí se vzepřít autoritě a rozhoduje, co se bude ve třídě dít. • Kdyby se takto nechoval, mohl by mít pocit, že je nezajímavý, nikdo o něj nestojí, nemá pro ostatní hodnotu. • Učitel často cítí hněv, výzvu, provokaci. Má potřebu ukázat, kdo tady rozhoduje. Žák touží po pomstě Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, ale může být podvědomá. Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží se jim verbálně nebo fyzicky ublížit. Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Je přesvědčen, že je „zlý“ a tak se cítí lépe. Strach je pro něho hodnota, není jim lhostejný. Žák usilující o soucit • Žák se nesnaží projevit iniciativu a stále prosí o pomoc. • Stěžuje si, že nerozumí úloze, i když učitel ví, že by s jejím řešením neměl mít problémy. • Projevování vlastní nedostatečnosti, závislosti a bezmocnosti je pro něho prostředkem k přijetí ostatních. • Učitel bývá zoufalý a nevidí východisko. Neví, co by měl „víc“ udělat, aby žák s takovým chováním přestal. Žáci si obvykle neuvědomují, proč se chovají určitým způsobem: • jednají podvědomě, nesnaží se úmyslně ublížit učiteli či spolužákům; • vnímají pozornost dospělých jako nepostradatelnou také proto, že jim dává pocit, že se s nimi počítá jako s lidmi; • umožňuje jim cítit se významnými a zvýšit si sebevědomí. • zájem, pozornost, i když hněvivá, je pro ně přijatelnější než nezájem. Často to bývají děti z méně šťastnějších domovů (Fontana 203, s.340–341). Postoje při vedení rozhovoru Klasifikace (Auger a Boucharlat, 2005, s. 86–88 podle H. H. Portera): Hodnotící přístup – Vůbec se nesnažíš (k pocitům viny, nebo k přijetí takového hodnocení, nebo k opozici). Interpretační přístup – Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat. Snaha o okamžité řešení – Prostě si musíš přesednout. Investigativní přístup – Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba? Podpůrný přístup – Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální. Chápající přístup – Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celkovou osobnost žáka. Hodnotící přístup – Vůbec se nesnažíš (k pocitům viny, nebo k přijetí takového hodnocení, nebo k opozici). Interpretační přístup – Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat. Snaha o okamžité řešení – Prostě si musíš přesednout. Investigativní přístup – Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba? Podpůrný přístup – Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální. Chápající přístup – Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celkovou osobnost žáka. Postoje při vedení rozhovoru Klasifikace (Auger a Boucharlat, 2005, s. 86–88 podle H. H. Portera): Hodnotící přístup Interpretační přístup Snaha o okamžité řešení Vůbec se nesnažíš (k pocitům viny, nebo k přijetí takového hodnocení, nebo k opozici). Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat. Prostě si musíš přesednout. Investigativní přístup Podpůrný přístup Chápající přístup Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba? Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální. Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celkovou osobnost žáka. Základem jsou pravidla a jejich důsledné uplatňování Tvorba pravidel třídy společně, spoluodpovědnost za dodržování (lze stvrdit podpisy učitelů i žáků pod znění pravidel apod.). Formulace pravidel jazykem žáků, s žáky • dostatečně probrat, jak „vypadá“ jeho dodržování i nedodržování. • ve dvojici mohou trénovat, jak vypadá „naslouchání“ druhému a zažít si, jak vypadá nenaslouchání; • rozhovor nad zkušenostmi žáků a vypsání si konkrétních podob aktivního naslouchání a porušení tohoto pravidla. Průběžná práce s pravidly, diskuse o tom, jak se je daří plnit apod. Prodiskutovat tresty po nedodržování pravidel, důsledně uplatňovat. Prevence rušivého chování Podporujeme vznik a rozvoj třídního společenství potřeba někam náležet: • navázat a udržovat důvěryplné vztahy se svými vrstevníky i dalšími lidmi, • životní spokojenost je závislá na úspěšnosti ve vztazích, • osvojování hodnotového systému společenství, navazování a udržování vztahů pro další život. Problémoví žáci často potřebují pomoc učitele při nastolení situací pro pozitivní přátelské vztahy. Vzpomeneme si na život ve třídě….co pro nás znamenal? K čemu přispěl? Doporučená a citovaná literatura Auger, M. T., Boucharlat Ch. (2005). Učitel a problémový žák. Praha. Portál. Cangelosi, J. S.(1994). Strategie řízení třídy. Praha: Portál. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Pasch, M. a kol. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. http://www.ucitelske-listy.cz/2009/09/jana-stara-jak-predchazet- rusivemu.html