90 ŠKOLA BEZ PORAŽENÝCH cítí blízkost a vřelost k žákovi. Neboť naslouchá-li empaticky alespoň na chvíli si uvědomí, jaké to je být „v žákověkůži” a lépe mu porozumí. Empaticky žákovi naslouchat, doprovo. dit jej pár kroků na jeho cestě životem, je výrazempéče,úcty a lásky.Proto sc říká, že učení může být formoulásky.Na. víc rozvine-li sc ve vzájemném vztahu učitele a žákavzájemná péče, úcta a láska, pak významně ubude „kázeňských”problé. mů. Děti neotravují a nezlobí učitele, kterého majív úctěana kterémjim záleží. Takže čas, dříve nutně strávený řešenímká. zeňskýchproblémů, může být věnován výuce. Dvadruhy verbální komunikace ajejich působení na studenty: souhrnný přehled Tento přehledmůže být pro učitele užitečný jako shrnutícelékapitoly. Někdojej může využít pro zopakování, jiný jej můžeukázat kolegům učitelům či řediteli. Primárním účelemje hlouběji analyzovat rizika spojená s jednotlivými druhy odpovědí(aje jich možné účinky na žáky). DVANÁCTKOMUNIKAČNÍCH BLOKŮ 1.Nařizování,přikazování, rozkazování Tato sdělení žákovivyjadřují, žejeho pocity, potřeby neboproblémy nejsou důležité; musí se přizpůsobit tomu, co cítínebo potřebujeučitel. Nezajímá mě, že máš žízeň. Sedni si na místo a počkej,až bude přestávka.” Tato sdělení mohou: Žákovidávat najevo, žeje v daném okamžiku nepřijatelný. „Přestaňkňourat, nejsi malé dítě." 3, CO MŮŽE UČITEL DĚLAT, KDYŽ MAJÍ ŽÁCI PROBLÉMY 91 Vyvolat strach z učitelovy převahy. Žák slyší výhrůžku,že bude potrestán nčkým větším a silnějším,nežje onsám: „Vypadniz té šatny!” (nebo uvidíš,je implicitněobsaženo.) Vyvolat v žákovi odpor nebo vztek, což může způsobit, žedá tyto své nepřátelské pocity najevo —čilibojuje,odporuje, zkouší učitelovu vůli, propadá záchvatůmvzteku: ,Já mu ukážu!" Dávat žákovi najevo, že učitel nedůvěřujejeho schopnostem Čiúsudku: „Dnesvečer si napiš rozvrh a zítra mijej přineseškekontrole." 2.Varování, vyhrožování Tatosdělení se velmi podobají nařizování, přikazovánía rozka• zování, avšak s tím rozdílem, že přidávají, co se stane, kdyžžák neuposlechne. „Přestaň fňukat, nebo ti přidám další práci, abysk tomufňukání měl důvod." Tatosdělení mohou: Dávatžákovi najevo, že učitel velmimálorespektujejehopotřebya přání: „Jestli práci neodevzdáte do konce hodiny, zůstanetetu, dokud to nedokončíte." Vyvolávatv žákovi pocit strachu a podřízenosti: ,Jestli se nepolepšíš, zavolám si do školyrodiče." Stejnějako nařizování, přikazování a rozkazování i hrozby a varování nepřátelství. 92 ŠKOLA BEZ PORAŽENÝCHžáci na hrozby a varování někdyreagujíslovy: mijedno,co uděláte - stejně si to myslím.”Nadtojsouvpokušeníudělat přesně to, před čímje učitelvaroval,abynedělaliprotože chtějí vidět, jestli učitel hrozbu skutečněvyplní. 3. Moralizování, kázání, „měl bys” a „máš” Tato sdělení se dovolávají vnější autority,povinnostičizávazku. Žáci zpravidla na „měl bys"a „máš”reagujítak,že setrvávajína svém aještě silněji brání svépozice. Moralistická sdělení vyjadřují, že učitel nedůvěřujeúsudku žáků a že by měli raději udělat to, cojiní považujízasprávné: „Měl bys udělat správnou věc a říct panu zástupcivšechno, co víš." Takémohou: Vyvolávat pocity viny, vést žáky k přesvědčení, žejsou „špatní"• „Neměl by ses chovat způsobem, za který se musíšstydět a který vrhá Špatné světlo na celou školu." Vyjadřovat, byť nevysloveně, že učitel naprosto nevěří,žeby Žáci dokázali formulovat názory, mít vlastní úsudkyčiza• stávat vlastní hodnoty: „Musíš respektovatsvénadřízené." 4. Rady, nabízení řešení, předkládání návrhů Tato sdělení žáci vnímají jako důkaz toho, že učitelnevěří,žejsou schopní vyřešit si problém sami.Radymohouv některýchžácích vypěstovat závislost na učiteli, takže žák přestane sámpřemýšlet a při jakékoliv stresové situaci hledá odpověď u vnějších„autorit• Rady dávají najevo nadřazenost (Já vím,coje protebe lepší"), což je zvlášť iritující pro dospívající, kteří usilují0 to 93 3. CO MŮŽE UČITEL DĚLAT, KDYŽMAJÍ ŽÁCI PROBLÉMY kat nezávislost. Protože rady vyjadřujínadřazenostrádce,stráví žáci někdy nepřiměřené množství času tím, že reagují na tento učitelůvpostoj, místo aby rozvíjelivlastní nápady. Tato sdělení v žácích často zanechávajípocit, žeje učitelnepochopil. Protože kdyby je pochopil, nemohl by přijít s takovým řešením: Kdybyste mě opravdu chápal, nemohl bystemi něcotakového navrhnout." 5.Přednášení, poučování, logická argumentace, předkládánífakt Ačkolivpřednášení, poučování a logická argumentacejsou zcelaoprávněné v bezproblémové oblasti vztahu meziučitelema žákem, v ostatních oblastech může „přednáška"vyvolatpocity podřízenosti, poníženosti či nepatřičnosti. Logikaa „fakta"Častovyvolajíobranné reakcea odpor, protožeimplikují, Žežákje nelogický a neznalý. Žákům,stejně jako dospělým, není většinou příjemné,když jim někdo dokazuje, Že„nemají pravdu". Proto majítendenci bránit své pozice až do hořkého konce: ,Já mám pravdu a Vyne, dokážu Vámto, aťmě to stojí cokoliv." Poučování nikdy nebylo efektivnímnástrojemvýchovy.Pokud je poučování použito nesprávně, pak neníjen neúčinné,aledokonce nenáviděné. Žáky otravuje a neposlouchajíjej. Žáci se někdy uchýlí k zoufalým způsobům, aby znehodnotili učitelova „fakta". Zanevřou na učitele, a to nejenom najeho názory se školou nijak nesouvisející, ale také na jeho vyučování. ,Jste mimo —už jste moc starý, dneskaje tojinak." 94 ŠKOLABEZ PORAŽENÝCH Žácimají mnohdy o svém problému zjištěno více relevantních informacínež učitel, a proto si jeho logickou argumentaci mo. hou častovykládatjako mocenskou hru „udělejte to po mém” 6.Odsuzování,kritizování, nesouhlas, obviňování Tatosdělenívíce než kterákolivjiná vyvolávají v žácích pocit, žejsou hloupí, chovají se nepatřičně, nestojí za nic a vůbecjsou špatní. Sebepojetížáka seve značné míře vytváří podle toho,jak jej rodičea učitelé,tedy pro něj nejvýznamnější dospělí, hodno. tí. Negativnía hodnotící prohlášení se podepisují na žákověse. bepojetí. Negativníkritikavyvoláváprotikritiku. Studenty často napadne (a někdy to i řeknou): „No, vy taky nejste dokonalý!" Právěučitelé,kteří s velkou oblibou používají negativní hodnotícívýroky,si Častonejhlasitěji stěžují na to, Žeje studenti ne- respektují. Hodnocenínutí studenty skrývatskutečné pocity, podněcu• je je k tomu, aby „hráli na jistotu" a o pomoc se obraceli k někomu jinému. Studenti na taková sdělení reagují zlostně a defenzivně, ne bodmají potřebu zachovat si svou tvář. Řeknete-li studentovi, že je líný,vyvoláto v něm zpravidla odpor a téměř nikdy neprobudí ambice. Jediné,coje horší než negativní hodnocení, je časté negativní hodnocení. Žáci, kteří jsou předmětem Časté negativní kritiky, si začnousami o sobě myslet, že jsou Špatní, nikomu se nelíbí' a tedy za nic nestojí. Existuje velké množství důkazů o tom, že právětenhle sebeobraz bude svelkou pravděpodobností v člověku vyvolávatobranné a únikové reakce. 3. CO MŮŽE UČITEL DĚLAT, KDYŽ MAJÍ ŽÁCI PROBLÉMY 7. Hanlivé označování, vysmívání, stereotypy 95 Hanlivé výrazy, stereotypy a vysmívání sejsou formaminegativního hodnocení ajako takové mají na sebevědomížákůtytéžde vastujícíúčinkyjako kritika. Na taková sdělení žáci nejčastěji reagujítím,že učiteliodseknout a vrátí mu to: „Vypořád musíte někoho sekýrovat!" Učitelé, kteří používají tatosdělení ve snaze ovlivnit žáky,budou vždycky zklamaní. Žáci místo toho, aby se na seberealisticky podívali, použijí učitelovo neférové sdělení k tomu,abysami sebe omluvili: „Nejsem malé dítě. Malé děti se takhle nechovají.Já se tak chovám. 8.Analyzování, diagnostikování, interpretace Tato sdělení žákům sdělují, že je učitel „prokouknul",ví,jaké jsou jejich motivy a proč se chovají tak, jak se chovají: „Děláš to jen proto, aby si tě všichni všímali." Tyto amatérské psychoanalýzy mohou být pro žáky frustrující a děsivé. Pokud je učitelova analýza správná, žákje odhalen, cítí se přede všemi „nahý" a stydí se. Pokudje učitelovaanalýza chybná, což se stává většinou, má žák vztek, že byl nespravedlivč obviněn. Žáci tato sdělení často vnímají jako důkaz toho, že učitelsám sebe považuje za „pana chytrého”, který z pozicesvénadřazenosti může interpretovat myšlenky a pocity žáků. Výrokytypu „já vím proč” a „vidím do tebe" často utnou chuť říci o věci více. Učí žáky, že je lépe s učitelem žádné informace nesdílet,neboťje topřílišriskantní. ŠKOLA BEZ PORAŽENÝCH96 9. Chvála, souhlas, pozitivní hodnocení Učitelé snadno rozumí tomu, Že negativní hodnocení má niči. vou moc, avšak bývají často šokováni tím, Že navzdory obecné. mu přesvědčení nemusí být pochvala pro Žáky vždy prospěšná, a často může dokonce žákům škodit. Pozitivní hodnocení, které nezapadá do sebeobrazu, jež si žák vytvořil, může vyvolat vztek: „Nejsemdobrý student!" Žáci si taková pozitivní sdělení vykládají jako snahu o manipulaci, jako rafinovaný způsob, kterým se je učitel snaží přimět k tomu, aby dělali to, co chce on: „Řikáte tojenom proto, abych se víc snažil." Žáci taktéž přesně dovozují, že pokud je učitel může hodnotit pozitivně, můžeje vjiných situacích zase hodnotit negativně. Taktéž správně dovozují, že hodnocení znamená nadřazenost. Vetřídě, kde učitel děti často chválí, může být pouhá absence pochvaly ze strany žáků vnímána jako kritika: „Nepochválilajste můj výkres, takže se Vám určitě nelíbí." Veřejné udělení pochvaly Žáky Často uvádí do rozpaků. Včtšina žáků nesnáší, když je učitel dává „za příklad". Být dobrým příklademje podobně nenáviděné jako být špatným příkladem. Žáci, kteříjsou Častochváleni, se mohou stát na pochvale zá• vislými,dokonce se mohou pochvaly dožadovat: „Paní učitelko, podívejte se na moji práci!” „Žeje to hezký obrázek?" „Paníučitelko,podívejte se, rozdělila jsem se s Ríšou. Konečně Žácivyvozují, že učitel, který je chválí, jim vlastně nerozumí a příznivé hodnocení používá jen proto, aby nemusel ztrácet čas tím, Žese bude snažit pochopit jejich pocity. g. CO MÓŽE UČITEL DĚLAT, KDYŽMAJÍ ŽÁCI PROBLÉMY 97 IO. Uklidňování, litování, utěšování Na první pohled se může zdát, Žetato sdělenížákovipotýkajícímu se s problémy pomáhají. Ve skutečnosti však nejsou tak nápomocná, jak se jeví. Chlácholit žáka, který si s něčímdělá starosti, může vyznít jako naprosté nepochopeníjeho problému. Učitelé chlácholí a utěšují, protože jim jsou nepříjemnésilné negativní emoce, které žáci projevují, když je něco trápí. Utěšování a uklidňování v takové chvíli studentovi říká, Žeučitelchce, aby se přestal cítit tak, jak se právě cítí: „Nebuď smutný, dobře to dopadne. Zítra bude líp." Děti vnímají, že seje učitel snaží přimět ke změně—a nevěřímu. Lítost a další nástroje používané ke snížení významudětských prožitků zastavují komunikaci, protože žáci cítí, Žeučitelchce, aby se přestali cítit tak, jak se právě cítí. Nikomu se dobře neposlouchá, že je mimo realitu. Všechny formy utěšování obsahují nevyslovený předpoklad, že člověk přehání, neví, jak to opravdu v životě chodí, a v jistém smyslu „blázní". To je důvod, proč žáci někdy na snahu učiteleutěšitje litováním reagují nepřátelsky. 11. Otázky, zjišťování, výslech, křížový výslech Klademe-li žákovi otázky ve chvíli, kdy se potýká s problémy, můžeme mu, aniž bychom chtěli, dávat najevo nedůvěru, pochybnosti či podezíravost: „A udělal sis včera úkol?" Některé otázky si Žácivykládají jako pokus nachytatje, vytáhnout z nich informace, které pak budou použity proti nim. ,Jak dlouho ses učil? Hodinu? Jen jednu hodinu? No taktosi dobrou známku nezasloužíš." 98 ŠKOLA BEZ PORAŽENÝCH Žácise zpravidlacítí otázkami ohroženi, zvláštěnevědí.liproč jim je učitel dává. Všimněte si, jak ČastoŽácina otázkyrea.gují svojí vlastní otázkou: „Aproč se na to ptáte?" Pokud učitel začne dávat otázky žákovi, který za nímpřišel,aby mu řekl o svých starostech, může z toho Žák vyvodit, žeseuči. tel vyptává proto, aby mohl sám mluvit do toho,jak mážákvyře Šitsvůj problém, místo aby žáku poskytl prostor k nalezenivlast. ního řešení: „Babička se k vám přestěhovala a bude ted s vámi bydlet? Ajak to vnímáš?" Otázka položená dítěti, které s učitelem sdílí své starosti,ome zuje svobodu dítěte mluvit o tom, o čem chce. V tomto smyslu každá otázka určuje, jaké sdělení bude následovat. Zeptáte-lise: ,Kdy ses začal takhle cítit?”, musí žák mluvit o počátku avzni• ku tohoto pocitu, o ničem jiném. Právníci se učí vést křížovývý• slech, aby dokázali „vytáhnout" pravdu ze svědka neochotného mluvit. Právník určuje směr. Zatvrzelý svědek mluví co nejméně, řekne jen to, co musí. Výslechje proto chabá metoda pro získání a udržení konstruktivní komunikace. Učitelé používají otázky nejčastěji, když se chtějí dozvědět více —přirozená zvídavost stojí v cestě schopnosti žákům pomoci. 12. Stáhnutí se, odvádění pozornosti, sarkasmus, humor Tato sdělení může žák vnímat jako nezájem učitele —učitelene zajímá ani on, ani jeho pocity. Někdy taková sdělení může žák vnímat dokonce jako zavržení. Pokud má žák potřebu mluvit o svém problému, pakje zpravi• dla vážný a soustředěný. Dostane-li se mu odpovědi, která celou věc zesměšňuje neboje sarkastická, může ho to ranit, můžesecĺ• tit odmítnutý a ponížený. 99 3.CO MŮŽEUČITEL DĚLAT, KDYŽ MAJÍ ŽÁCI PROBLÉMY převedení pozornosti od aktuálních negativních pocitů jinam, sc může na první pohled jevit jako účinná strategie. Avšakodloženýproblém není vyřešený problém. Žáci chtějí být zdvořile vyslechnuti a pochopeni. Učitelé, kteří používají humor, sarkasmus Čizábavu, aby rozptýlilipozornost žáka, naučí studenty chodit se svými starostmi jinam. Takové učitele žáci nepovažují za někoho, na koho se lze obrátit o pomoc, komu lze důvěřovat, s kým lze mít vztah —v tomto směru na né zcela zanevřeli. NÁSTROJE,KTERÉ USNADŇUJÍ KOMUNIKACI í. Pasivnínaslouchání(ticho) Pasivní naslouchání (ticho) podporuje studenty v tom, aby mluvili,jestliže už jednou začali, ale nemůže uspokojit jejich potřebu interaktivní a vzájemně vnímavé komunikace. Ticho žáka nijak nepřerušuje, avšak žák nikdy neví,jestli učitel skutečně dává pozor. Taktéž nemá nic, z Čehoby mohl poznat, že mu učitel rozumí. Ticho může v určité míře vyjadřovat přijetí, nicméně žák se může domýšlet, že ho učitel ve chvíli ticha hodnotí. Ticho nevyjadřuje empatii a vřelost. 2. Potvrzení příjmu Reakce, které žákovi potvrzují, že učitel poslouchá, jsou lepší v tom, že žákovi dávají najevo pozornost. Takové odpovědi skutečně v určité míře vyjadřují empatii. Přinejmenším jsou známkou toho, žeje učitel vzhůru a dává pozor. Žákům usnadňují další komunikaci, alejen trochu. V určité míře vyjadřují přijetí, ale nejsou důkazem toho, že učitel žáka i s jeho problémem přijímá. Nejsou důkazem toho, Že učitel žákovi skutečně porozuměl. 100 ŠKOLA BEZ PORAŽENÝCH 3. „Pootevření dveří”, pozvání k hovoru Pozváník hovoruje „pootevřením dveří” aje velmiúčinnévtom že žákoviukazuje, že učitel chce naslouchat a chcevěnovatčas tomu, aby byl žákovinápomocný. Obzvláště dobře fungují na začátku, ihned poté, cožákvy. šle znamení či signál nasvědčujícítomu, že má nějakýproblém. Také pomohou žákovi, který se při mluvení o svýchstarostech zasekl. Pozváník hovoru není dobré k vyjadřovánípřijetí,pochope. ní či vřelosti. Pozváník hovoru dveře pootevírá, ale nedokážeje udržet otevřené.Jsou-li pozvání k hovoru používána příliščasto, zevšednía mohou znít prázdně. 4.Aktivní naslouchání (zpětná vazba) Aktivnínaslouchánídává žákům zažít, žejejich myšlenkyapocityjsou respektovány, chápány a přijímány. Aktivní naslouchá* ní podporuje dalšíkomunikaci,mírní pocity,poskytujekatarzní uvolnění. Pomáhá studentům nahlížet na své pocityjako napřirozené a lidské —učíje, že pocity jsou naši přátelé. Aktivní naslouchání pomáhá určit, co je hlouběji uloženým či skutečnýmproblémem.Uvádí do chodu proces řešeníproblému, avšak neodnímá studentovi zodpovědnost za vyřešenísvých vlastníchstarostí. Díky aktivnímu naslouchání je žák v takovémrozpoložení mysli, žeje ochotný naslouchat učiteli. Mezi učitelema žákem tak vzniká vztah většího vzájemného pochopení, respektu,péče• Pokud je aktivní naslouchání používáno jen jako „trik"bez skutečného zájmu, empatie, důvěry a přijetí, existujeriziko,Že bude strojené a bude vnímáno jako pokrytectví a manipulace•