26 geografické rozhledy 27/5 (2017–2018) Úvod K výuce nového učiva v hodinách zeměpisu neodmyslitelně patří zapisování poznámek, stručných shrnutí či klíčových pojmů žáky všech stupňů škol. Zařazení této tradiční vyučovací metody do výuky vychází z předpokladu, že proces učení je efektivnější, pokud je obsah vzdělávání přijímán více smysly najednou (Mayer 2009). Význam zápisů z hodin zeměpisu spočívá i v potenciální možnosti domácí přípravy žáků na další vyučovací hodiny. Zápis má zpravidla charakter textu (souvislého, s odrážkami atd.), popř. v některých případech si žák zakresluje jednoduchá schémata, která mu mohou pomoci pochopit obtížné a abstraktní učivo. V současnosti se však v zahraničí rozvijí jiná metoda zápisu, která se nazývá skečnouting (sketchnoting). Základem této metody je tvorba vizuo-textových shrnutí klíčových myšlenek sdělení (komunikace). Na rozdíl od psaného textu, skečnouting klade důraz na hierarchii pojmů a jejich vzájemné souvislosti. Výsledek zápisu z výuky se potom blíží myšlenkové mapě jedince (Jirásek 2015), která poskytuje učiteli zpětnou vazbu o mentální strukturalizaci učiva každého žáka. Charakteristika skečnoutingu jako metody tvorby vizuo-textového zápisu Tvorba zápisu pomocí skečnoutingu vychází ze základních vyjadřovacích prostředků vizuálií (např. map, grafů, schémat atd.). Jedná se o kombinaci jednoduchých tvarů (např. čtverec, kruh, trojúhelník apod.), stylů písma, barev či určitého zvýraznění (např. šrafura) a dalších vyjadřovacích prostředků (např. šipky, mřížky, bubliny s textem atd.). Při Skečnouting: tvorba vizuo-textového zápisu Skečnouting (sketchnoting) je alternativní metoda tvorby zápisů z vyučovacích hodin (nejen) zeměpisu. Spojuje aktivní zapojení žáka do pořizování zápisu, vizuální a textovou reprezentaci kmenového učiva a zároveň zohledňuje individualitu osobnosti jedince, čímž může přispět k vyšší efektivitě učení. Cílem článku je představit skečnouting jako jednu z potenciálních možností tvorby zápisu z vyučovacích hodin zeměpisu a na příkladu výuky regionální geografie prezentovat výsledky aplikace této metody do výuky. Petr Trahorsch Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, katedra preprimárního a primárního vzdělávání; petr.trahorsch@seznam.cz realizaci zápisu jedinec tyto vyjadřovací prostředky různým způsobem kombinuje. Tvorbu zápisu může touto metodou provádět každý jedinec bez ohledu na úroveň jeho výtvarných dovedností. Jak uvádí Rohde (2015), skečnouting není kreslením ani uměním, proto je tato metoda vhodná pro všechny žáky. Je však logické, že charakter zápisu u žáků s rozdílnými výtvarnými předpoklady se bude lišit. V rámci skečnoutingu se využívá jednoduchých tvarů, proto lze aplikovat tuto metodu prakticky na všechny stupně vzdělávání, avšak s určitými omezeními a modifikacemi ve vztahu k věku žáků (viz dále). Pokud je tato metoda tvorby poznámek ve vyučování aplikována častěji, dochází ke zlepšení vizualizace učiva a k rychlejší tvorbě zápisu; pro úplné osvojení skečnoutingu je tedy nutný trénink a opakování. Výhodou a zároveň důvodem, proč skečnouting vznikl, je rychlost zápisu poznámek. Žáci si během výkladu dělají jednoduché nákresy nebo stručné zápisy. Tyto poznámky si doma nebo v rámci samostatné práce ve výuce dodělávají a propracovávají za použití dalších vyjadřovacích prostředků (barvy, bubliny, šipky atd.). Výhody a nevýhody aplikace skečnoutingu do výuky Skečnouting je založen na teorii duálního kódování (Paivio 2007). Ta vychází z předpokladu, že jedinec zpracovává obsah učiva dvěma kanály: verbálním a neverbálním. Tyto dva kanály spolu při ukládání informace do paměti komunikují, čímž je vyloučena izolovanost přijatých informací. V konečné fázi je informace do paměti uložena dvakrát (ve verbální GEOGRAFIE A ŠKOLA Poděkování Příspěvek vznikl v rámci projektu SGS UJEP č. UJEP-SGS-2017-43-009-3 s názvem „Vizuálie v učebnicích zeměpisu a vlastivědy a jejich vliv na vznik miskoncepcí“. geografické rozhledy 27/5 (2017–2018) 27 a neverbální formě). Tímto je zajištěna vyšší rigidita změn (zapamatování), což přispívá k vyšší efektivitě učení. Jednou z charakteristických znaků skečnoutingu je aktivita jedince při tvorbě poznámek. Pokud je žák v procesu učení aktivní, proces učení je efektivnější. Mayer (2009) uvádí, že hlavní význam aktivity jedince spočívá ve stimulaci kognitivních procesů; žák při zpracování nových informací selektuje, organizuje a integruje nové učivo do svého stávajícího mentálního modelu. Při aplikaci skečnoutingu si žák sám (bez ohledu na učitele) vybírá, co si z výkladu učitele zapíše, jakým způsobem si učivo zapíše (textem, obrázkem, změnou stylu písma atd.) a do jakých souvislostí si fenomény spojí. Důraz je při použití této metody ve výuce kladen také na individualitu osobnosti jedince. Žák není limitován diktováním přesných vět či požadavkem na opis učiva z učebnice. Naopak touto metodou je podporována samostatnost jedince, který může vyjádřit své myšlenkové mapy ve formě svého osobitého zápisu učiva. Výhodou této metody je i potenciální možnost zobrazení prostorové struktury fenoménů. Právě tato výhoda nachází uplatnění ve výuce zeměpisu, jejíž specifikem oproti jiným vyučovacím předmětům je studium vztahů v prostoru. Skečnouting podporuje i rozvoj nelineárního způsobu myšlení, který je charakteristický pro východní společnosti. Naopak, tvorba tradičních textových zápisů podporuje spíše lineární myšlení, čímž jedinec hůře odhaluje souvislosti mezi fenomény. Skečnouting má benefity i pro samotné žáky. Jedná se především o rozvoj jejich kreativity, podporu řešení problémů a kritického myšlení, rozvoj výtvarných dovedností, potenciální změnu ve stylu učení i rozvoj vizuální gramotnosti. Z uvedených pozitiv skečnoutingu je zřejmé, že mj. rozvíjí klíčové kompetence žáků, na které je v rámci kurikulárních dokumentů Česka kladen značný důraz. Skečnouting má samozřejmě i své nevýhody. Jedním z negativ je časová náročnost aplikace této metody do výuky. Učitel musí podstatu metody pečlivě vysvětlit a demonstrovat vhodnými příklady. I v rámci výuky je nutné brát ohled na věková i individuální specifika žáků, proto je výklad učitele pomalejší. Zápis pořízený touto formou je nutné dále upravovat (Rohde 2015), což se může realizovat v rámci vyučovací hodiny či jako domácí úkol. Dodatečná úprava zápisu ještě prohlubuje časovou náročnost této metody. V některých případech, například u dětí mladšího školního věku, lze tuto metodu aplikovat s obtížemi, protože žáci této věkové skupiny ještě nemají vyvinuté kognitivní schopnosti, které jsou potřeba pro hledání souvislostí, vztahů a hierarchie mezi klíčovými pojmy (Kohoutek 2008). Další nevýhodou, podobně jako u aplikace jiných metod výuky, je neztotožnění se některých žáků s touto vyučovací metodou. Výše uvedené nevýhody lze do jisté míry eliminovat činností učitele, který by měl v průběhu aplikace této metody působit jako facilitátor. I přes uvedená negativa poskytuje skečnouting alternativu ke klasickým (tradičním – textovým) zápisům z vyučovací hodiny a jistě má potenciál některé žáky zaujmout. Skečnouting může být tedy významný motivační činitel. obr. 1 Ukázka zápisu učiva metodou skečnoutingu: poloha a vymezení Afriky (výřez). obr. 2 Obálka knihy Rohdeho (2015), ve které je uvedeno velké množství dalších příkladů skečnoutingových zápisů s poznámkami k jejich tvorbě. 28 geografické rozhledy 27/5 (2017–2018) Příklad využití skečnoutingu ve výuce regionální geografie Při aplikaci skečnoutingu ve výuce je nutné žáky s touto metodou dobře seznámit. Například Paepcke-Hjeltness a kol. (2017) doporučují věnovat seznámení se skečnoutingem celou vyučovací hodinu. To však není z důvodu nízké časové dotace zeměpisu možné, proto je doporučováno popsat podstatu skečnoutingu s uvedením reprezentativních příkladů zhruba během 20–30 minut. Učitel by měl žákům zdůraznit samostatnost jejich zápisu, stručně popsat předpokládaný průběh hodiny a především uvést příklady vyjadřovacích prostředků skečnoutingu a možnosti jejich změn (velikost, barva atd.). Je vhodné, aby si žáci již při samotném seznámení se skečnoutingem zkusili vytvořit několik jednoduchých poznámek (zápisů) za použití odlišného stylu písma, barvy, velikosti písmen či znaků a za použití dalších vyjadřovacích prostředků (např. šipky). Žákům je dále možné ukázat příklady skečnoutingového zápisu, které jsou volně dostupné na internetu nebo v Rohdeho publikaci (2015; obr. 2). Dále může učitel na tabuli provést jednoduchý zápis poznámek pomocí skečnoutingu. Žáky je nutné předem upozornit, aby se snažili své zápisy vytvářet alespoň v prvních hodinách jednodušeji, protože v komplexních zápisech se mohou hůře orientovat a zároveň tvorba propracovaných vizuo-textových shrnutí trvá delší dobu (Erb 2012). Učitel musí během aplikace skečnoutingu do výuky dbát na přiměřené tempo výuky, protože pro žáky bude tato metoda nová (nemají s ní zkušenosti). Je vhodné dát na konci vyučovací hodiny žákům alespoň několik minut na dokončení svého zápisu; tím si učivo opakují a hledají souvislosti mezi prvky kmenového učiva. První výsledky činnosti žáků budou pravděpodobně vypadat velmi jednoduše, v některých případech mohou být velmi podobné klasickým zápisům z předchozích vyučovacích hodin. Je nutné upozornit, že rozsáhlejší zápisy se zdůrazněním vztahů, vazeb a hierarchie se mohou objevit až později v důsledku tréninku a opakování této metody ve vyučování. Výsledky aplikace skečnoutingu do výuky jsou demonstrovány na konceptu polohy a podnebí, které byly žákům vysvětleny na příkladu Afriky. Metoda byla aplikována v 7. ročníku průměrné městské základní školy, kde autor článku sám působí jako učitel a zároveň dobře zná specifika třídy (celkem 22 žáků). Podstata metody byla žákům během 25 minut důkladně vysvětlena i s ukázkami reprezentativních příkladů. Žáci si touto metodou pořizovali zápis z celkem dvou vyučovacích hodin. Každá hodina byla složena ze tří částí: úvodní část (sdělení cíle hodiny, opakování z předchozích hodin, motivace), hlavní část (zaměřena na splnění cíle hodiny) a závěrečná část (opakování klíčových prvků učiva, doplnění zápisu). Při výuce bylo využito několik dalších vyučovacích metod, konkrétně se jednalo o metodu výkladu, brainstormingu, rozhovoru, čtení z učebnice, práce s vizuáliemi (mapy, grafy, fotografie); tyto metody mohou samozřejmě ovlivnit charakter zápisu každého žáka. Cíle těchto dvou vyučovacích hodin byly: žák charakterizuje polohu Afriky ve vztahu k ostatním kontinentům a oceánům; žák vyjmenuje čtyři podnebné oblasti Afriky a uvede jejich charakteristické znaky (teplota, srážky, jejich průběh během roku). V prvé řadě je nutné upozornit, že ne všichni žáci se s touto metodou ztotožnili. Proto je vždy nutné zvážit výhody použití této metody v konkrétní třídě a zároveň žákům vhodně odůvodnit benefity, které pro ně tato metoda má. Faktory, které se v průběhu výuky jevily jako klíčové pro tvorbu zápisu poznámek, byly především výtvarné dovednosti, motivace k výuce, prospěch ze zeměpisu a výtvarné výchovy a úroveň jejich kognitivních schopností. Obrázky 1, 3 a 4 demonstrují charakter zápisu žáků s různými studijními předpoklady. Z obrázků je patrné, že jednotlivé styly a koncepce zápisu se mezi vybranými žáky liší. Kritériem výběru obrázků (1, 3, 4) je především jejich reprezentativnost. Cílem je ukázat odlišnosti v použitých vyjadřovacích prostředcích různých žáků. Na obr. 1 je znázorněna myšlenková a mentální mapa Afriky z úvodní vyučovací hodiny vztahující se k vymezení a poloze Afriky ve vztahu ke dvěma oceánům. Z obrázku je zřejmé, že žákyně vstupuje do výuky se značným zjednodušením týkající se struktury obyvatelstva Afriky (např. „žijí tam černoši“). Tato informace však může být cenná pro učitele, protože v dalších vyučovacích hodinách může s tímto žákovských pojetím obyvatelstva Afriky pracovat a upřesňovat jej. Obr. 3A/B ukazují zápis žáka s nižší úrovní výtvarných dovedností. Poznámky jsou pořízeny z vyučovací hodiny vztahující se ke konceptu podnebí na obr. 3b Ukázka zápisu učiva metodou skečnoutingu u žáka s nižší úrovní výtvarných dovedností: tropické suché a subtropické střídavě vlhké podnebí (výřez). obr. 3a Ukázka zápisu učiva metodou skečnoutingu u žáka s nižší úrovní výtvarných dovedností: tropické vlhké podnebí (výřez). geografické rozhledy 27/5 (2017–2018) 29 Literatura a zdroje dat erb, v. (2012): How to start sketchnoting. Bulletin of the american society for information science and technology, 39(2), 22–23. gläser-zikuda, m., stuchlíková, i., janík, t. (2013): Emotional aspects of learning and teaching: reviewing the field − discussing the issues. Orbis scholae, 7(2), 7–22. jirásek, i. (2015): Využití mentálních map v pedagogickém výzkumu: metodologické souvislosti. Pedagogika, 65(1), 57–74. kohoutek, r. (2008): Kognitivní vývoj dětí a školní vzdělávání. Pedagogická orientace, 18(3), 3–22. mayer, r. e. (2009): Multimedia learning. Cambridge University Press, New York. paepcke-hjeltness, v., mina, m, cyamani, a. (2017): Sketchnoting: A new approach to developing visual communication ability, improving critical thinking and creative confidence for engineering and design students. In: Frontiers in Education Conference 2017. IEEE – Advancing Technology for Humanity, Indianapolis, 1–5. paivio, a. (2007): Mind and its evolution: a dual coding theoretical approach. Psychology Press, New York. rohde, m. (2015): Příručka skečnoutingu. Jan Melvil Publishing, Praha. Abstract Sketchnoting: creation of a visual-text records from geography lessons. The aim of this paper is to introduce sketchnoting as one of the alternative possibilities of writing down from geography lessons. The next aim is to present the results of sketchnoting application in lessons on the example of Africa’s regional geography among 7th grade pupils. By sketchnoting, pupils are looking for relationships between concepts. While using different means of expression and a combination of visuals and text during writing, this method can have a positive effect on learning efficiency. příkladu Afriky. Učitel ve výuce rozdělil Afriku na čtyři podnebné oblasti (tropické vlhké, tropické střídavě vlhké, tropické suché a subtropické střídavě vlhké), na kterých demonstroval roční průběh teploty a srážek během roku. Žák si na základě charakteristiky podnebné oblasti a práce s vizuáliemi (mapy, klimagramy, fotografie) vytvořil určitou představu o každé podnebné oblasti, kterou zaznamenal ve formě jednoduchého nákresu vlastní představy podnebné oblasti se stručnými textovými poznámkami. Obr. 4 ukazuje využití různých vyjadřovacích prostředků v zápise z učiva o podnebí na příkladu Afriky. Žákyně využila k odlišení názvů podnebných oblastí kombinaci tří barev, které si asociuje k pojmům vlhkost a aridita. Při porovnání obr. 3 a 4 je zřejmé, že charakter zápisu z vyučovací hodiny se mezi oběma žáky liší. Jedná se například o použití odlišných barev, využití šipek či jednoduchých nákresů. Žákyně se v tomto zápise dopustila i značného zjednodušení (viz obr. 4 – dvě roční období v savaně), které může být příčinou vzniku miskoncepce. Toto zjednodušení vychází pravděpodobně z její zkušenosti, že déšť si asociuje s chladným počasím (pociťuje zimu), a naopak léto má spojeno s teplem a suchem (ačkoliv to v tuzemských podmínkách neplatí). Závěr Skečnouting je alternativní metoda tvorby poznámek (zápisu) z vyučovacích hodin. Uvedené příklady zápisů žáků z výuky regionální geografie Afriky ukazují, že díky této metodě si žáci sami dokáží strukturovat poznatky, integrovat učivo, hledat vztahy a souvislosti, zaznamenat představu o charakteru podnebí určitého regionu atd. Interindividuální odlišnosti zápisů žáků (srov. obr. 3 a 4) svědčí o přikládání subjektivní důležitosti dílčím informacím. K fenoménům, které si žák zapíše, si zároveň vytváří určitý emoční vztah. Emoční náboj při učení je potom příčinou snazšího a pevnějšího zapamatování informací, čímž se může zvyšovat efektivita učení (Gläser-Zikuda a kol. 2013). Na druhé straně je nutné upozornit, že se v zápisu může objevit řada nepřesností a značných zjednodušení, což může u žáků vést až ke vzniku miskoncepcí. Učitel by měl proto provádět pravidelnou diagnostiku znalostí žáků a jejich chyby, zjednodušení či stereotypy cíleně v dalších vyučovacích hodinách zpřesňovat. Sami žáci hodnotí metodu skečnoutingu po dvou vyučovacích hodinách, v rámci kterých si pořizovali zápis touto metodou, rozporuplně. Reflexe žáků (rozhovor) po představeném tematickém bloku ukazuje, že část jich oceňuje samostatnost tvorby zápisu a především dívky či žáci s vyšší úrovní výtvarných dovedností pozitivně hodnotí možnost použití různých vyjadřovacích prostředků. Tito žáci pozitivně hodnotili i učení z pořízeného zápisu na písemné testy. Naopak část žáků hodnotí skečnouting negativně z důvodu praxe v zápisu poznámek textem a strachu, že se jim ze zápisu provedeného metodou skečnoutingu bude špatně učit. Pro objektivnější zhodnocení této metody žáky základních škol by bylo vhodné aplikovat tuto metodu ve vyučování častěji či využít jiné metody zjišťující názor žáků. Při aplikaci skečnoutingu ve výuce je nutné zohlednit její výhody a nevýhody. Přesto je tato metoda zpestřením výuky, díky čemuž si žáci mohou vytvořit kladný vztah k zeměpisu a být motivování do další výuky. obr. 4 Ukázka zápisu učiva metodou skečnoutingu u žákyně využívající barvu jako hlavní vyjadřovací prostředek zápisu: podnebí (výřez). Geografické rozhledy 27/5 (2017–2018) Tento soubor (článek) je vlastnictvím časopisu Geografické rozhledy a podléhá právní ochraně.  G  Vydavatel i nakladatel časopisu si vyhrazují právo článek zveřejňovat na webových stránkách a sociálních sítích časopisu za účelem propagace časopisu.  G  Dílo není určeno ke komerčnímu využití. Smí se šířit, pokud jsou korektně uvedeny údaje o autorovi, článku a jako zdroj citován časopis Geografické rozhledy.